鄭福安

一、 引言

《中國英語能力等級量表》(以下簡稱《量表》)把中國英語學(xué)習(xí)者所要達(dá)到的英語能力進(jìn)行了量化分級。 在閱讀能力方面，《量表》要求達(dá)到提高階段語水平的學(xué)生能夠理解主題思想，分析語言特點(diǎn)，領(lǐng)會(huì)文化內(nèi)涵，推斷作者的情感態(tài)度。 由此看出，大學(xué)英語課文教學(xué)在育人方面的重要性不言而喻。 傳統(tǒng)的大學(xué)英語課文教學(xué)重視語言知識、進(jìn)行跨文化對比和語言基本技能的傳授，而對語言綜合運(yùn)用能力的培養(yǎng)重視不夠。在課堂教學(xué)中，以教師為主體，以知識傳授為主要課堂活動(dòng)的教學(xué)模式，缺乏教師與學(xué)生的情感互動(dòng)和學(xué)生對課文的情感體驗(yàn)，難以完成課文教學(xué)的育人任務(wù)。要使學(xué)生達(dá)到“提高階段”大學(xué)英語閱讀教學(xué)的能力標(biāo)準(zhǔn)，教師在教學(xué)中僅僅教授詞匯、句型、語法等語言點(diǎn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，會(huì)使學(xué)生對這樣的語篇教學(xué)產(chǎn)生厭煩感，無法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)課文的興趣。

教師在語篇教學(xué)中對表層知識教學(xué)不可耗費(fèi)太多的精力，借助工具書，學(xué)生可以完成表層知識的理解，如果教師在授課中過多關(guān)注此類語法、詞匯內(nèi)容，忽視語篇內(nèi)涵意義的挖掘，課程思政再融合不夠，課堂教學(xué)效果肯定不佳。 學(xué)生對詞匯和句子的學(xué)習(xí)脫離了語篇所提供的語境，獲得的也只是一些零散的語言知識。所以，在大學(xué)英語課文教學(xué)中要更多地進(jìn)行語篇的深層次教學(xué)，以符合大學(xué)生的心理發(fā)展特征。

二、 語篇的功能

____在大學(xué)英語教學(xué)階段提高學(xué)生的語篇分析和寫作的能力，是大學(xué)英語教師必須重視的課題。 培養(yǎng)這兩種能力的主要手段就是要借助語篇的教學(xué)，這要求英語教師在語篇教學(xué)中不但要分析語篇的表層知識，即為學(xué)生講解詞匯、短語、句型、語篇結(jié)構(gòu)，而且要從語言的功能入手深入挖掘語篇的深層內(nèi)涵。

語言有三項(xiàng)基本功能:語言是人類交流的工具；語言是思維的物質(zhì)外殼；語言是民族乃至人類記錄、傳承文化的主要載體。 歸根結(jié)底，語言的功能就是傳遞信息，這同樣也是語篇的重要功能。 語篇傳遞的信息多種多樣，從宏觀角度看，主要有兩種:客觀世界的信息(人們對客觀世界的認(rèn)識)和人們的思想意識(人們對客觀世界的態(tài)度)。 蘇聯(lián)學(xué)者加爾別林把語篇所包含的信息分為:客觀事實(shí)信息、主觀思想內(nèi)容信息和潛在內(nèi)容信息，其中主觀思想內(nèi)容信息指的是作者本人對客觀存在的現(xiàn)象的態(tài)度，也就是所述現(xiàn)象在社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化生活中的意義。 這種信息是反映作者主觀觀念的，帶有美學(xué)或藝術(shù)傾向。 潛在信息體現(xiàn)著一種隱蔽的特點(diǎn)。 這種隱蔽的信息是由于各語言單位，包括整個(gè)句子，在話語中可產(chǎn)生附加意義而潛存于語篇之中。 鄧軍指出:“獲取觀念內(nèi)容信息和潛在內(nèi)容信息自然有賴于多方面知識的積累。 要能夠感受語詞的魅力，善于捕捉語詞所呈現(xiàn)的動(dòng)人彩虹，需要排除許多干擾，需要有暢通的傳遞信息的渠道?！痹谡Z篇教學(xué)中，教師更要深入挖掘的是文本中那些潛在的信息，把語言所表現(xiàn)的美和人文關(guān)懷傳遞給學(xué)生，并且還要帶領(lǐng)學(xué)生身臨其語境去感受和體驗(yàn)這些情感和人文關(guān)懷。 這就需要教師具有為學(xué)生展示和還原篇章語境的能力。

三、 情境教學(xué)法

情境教學(xué)法是由保加利亞的心理學(xué)家洛扎諾夫創(chuàng)立的一種學(xué)習(xí)語言的方法。 他提出，在教學(xué)過程中，情境的創(chuàng)立應(yīng)當(dāng)與情感相結(jié)合。 學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，不僅有理智的認(rèn)知活動(dòng)，而且要有情感的參與。 在課文教學(xué)過程中學(xué)生通過結(jié)合自己的人生經(jīng)歷來體驗(yàn)文本中的深刻內(nèi)涵。 情境教學(xué)法即教師有目的地模擬、還原和設(shè)置有情、有境的教學(xué)情境，使學(xué)生仿佛身臨其境，在情境思維中獲得認(rèn)知、培養(yǎng)思辨能力。 李吉林對情境教學(xué)法給予高度評價(jià)，稱之為“形真、情深、意遠(yuǎn)，理念寓于其中”。

大學(xué)英語課文教學(xué)要堅(jiān)持“兩條腿走路”，“一條腿”是語篇的表層知識教學(xué)即認(rèn)知教學(xué)，包括知識的傳授和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。 知識的傳授包括詞匯、句子結(jié)構(gòu)、段落、修辭手法、語篇結(jié)構(gòu)以及文化傳承。 實(shí)踐能力包括聽力、口語、閱讀和寫作等語言運(yùn)用能力的培養(yǎng)。 另外“一條腿”就是深層次教學(xué)即人文關(guān)懷教學(xué)，通過調(diào)動(dòng)學(xué)生的真實(shí)人生體驗(yàn)，通過語篇載體來認(rèn)識語篇中作者的寫作意圖、人物心理、角色之間的關(guān)系、矛盾沖突與當(dāng)時(shí)社會(huì)背景的關(guān)系、作者的價(jià)值觀取向等。 巴赫金認(rèn)為對文本的理解需要完成的任務(wù)之一就是“利用自己在時(shí)間上和文化上的外位性，把作品納入我們的語境(對作者來說是他人的語境)”。 也就是說，讀者對文章的理解，應(yīng)達(dá)到該作者本人對它的理解。 然而，這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有一定的難度，需要借助于再現(xiàn)的情境輔助完成。 在課文教學(xué)中，教師要通過建立情境來完成語篇的教學(xué)，即通過語篇語境和聯(lián)想事件情境來分析詞匯、句法運(yùn)用及語篇結(jié)構(gòu)；通過還原作者創(chuàng)作意圖情境深刻體會(huì)語篇中的人文情感，會(huì)起到事半功倍的效果。 把一篇文章與生動(dòng)的現(xiàn)實(shí)生活和學(xué)生的親身經(jīng)歷聯(lián)系起來，加深了學(xué)生對文本的理解。

四、 情境教學(xué)法在大學(xué)英語課文教學(xué)中的應(yīng)用

大學(xué)英語中的大多數(shù)課文都蘊(yùn)含著深厚的人文關(guān)懷，與每個(gè)人的人生經(jīng)歷和情感歷程相關(guān)。 在課文教學(xué)中，決不能滿足于完成表層的教學(xué)任務(wù)，而是要讓文本與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生通過自己的生活經(jīng)歷來感悟和理解作品。 下面將以《新視野大學(xué)英語》 (第三版) 第二冊第一單元的Text A(An Important English Lesson)為例，來探討情境教學(xué)法在分析課文內(nèi)涵的應(yīng)用。

這是一篇以介紹英語學(xué)習(xí)方法為主題、強(qiáng)調(diào)詞匯和語法教學(xué)重要性的敘事文章。 該文作者以給兒子上的一堂生動(dòng)而且成功的詞匯、語法示范課為敘事主線，一步步引導(dǎo)他對詞匯和語法產(chǎn)生了濃厚的學(xué)習(xí)興趣。作者認(rèn)為當(dāng)代學(xué)生語言能力的下降不應(yīng)只歸咎于學(xué)生本身，而應(yīng)歸咎于整個(gè)社會(huì)環(huán)境和學(xué)校的教學(xué)工作，主要是年輕教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和能力不足，沒能意識到培養(yǎng)學(xué)生語言基本運(yùn)用能力的重要性，沒有把溝通所需要的語言基本框架傳授給學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生的語言溝通能力相對較低。 像這樣有關(guān)語言學(xué)習(xí)方面的文章為什么會(huì)被編入大學(xué)的英語教材里呢? 難道有什么不同尋常之處嗎? 如果教師只把這篇文章視為強(qiáng)調(diào)詞匯和語法重要性的文章，把文中語言知識點(diǎn)、文章結(jié)構(gòu)脈絡(luò)、主旨大意等表層知識教給學(xué)生，教師就沒有完成應(yīng)有的教學(xué)任務(wù)，因?yàn)榻處煕]有發(fā)掘出文章所蘊(yùn)含的深層內(nèi)容。 教師要引導(dǎo)學(xué)生分析文中的故事情節(jié)、所展現(xiàn)的矛盾沖突及解決方式、作者的創(chuàng)作意圖等內(nèi)涵，同時(shí)通過文本教學(xué)完成課程思政的教學(xué)任務(wù)。

這篇文章隱含著三個(gè)接連出現(xiàn)的矛盾沖突:第一個(gè)沖突是作者與兒子關(guān)于語言學(xué)習(xí)的沖突；第二個(gè)是作者對其學(xué)生的語言能力的嘲諷；第三個(gè)是作者與教師同事之間的矛盾沖突。 這三個(gè)沖突都是作者在敘事過程中逐漸形成的影響作者未來人際關(guān)系的矛盾沖突。 讀者在閱讀文章時(shí)對作者的處事風(fēng)格不禁感到擔(dān)心，然而這些問題在文章的最后部分都得以圓滿解決，這也正是作者的高明之處。 教師在授課中要把這三個(gè)矛盾沖突發(fā)生的情境為學(xué)生展現(xiàn)出來，讓學(xué)生設(shè)身處地扮演其中的一個(gè)角色，通過親身經(jīng)歷和情感發(fā)展來深刻領(lǐng)會(huì)作者的寫作意圖。 那么這些沖突是如何解決的呢? 下面將逐一進(jìn)行分析:

(一)作者和兒子之間的矛盾沖突

作者與自己兒子的矛盾主要來自學(xué)習(xí)方面。 作者在文章開始第一段就介紹他和兒子的關(guān)系比較緊張，兒子認(rèn)為爸爸是一個(gè)乏味的怪物(To him， I am a tedious oddity)。 為什么會(huì)是這樣呢? 因?yàn)樽髡呖偸翘艉⒆诱Z言方面的錯(cuò)誤，以至于孩子一開口說話都非常緊張，生怕出了什么語法和詞匯方面的錯(cuò)誤。 這么緊張的父子關(guān)系主要是因?yàn)楦赣H是語言教師。 教師就是有個(gè)給學(xué)生糾正錯(cuò)誤的習(xí)慣，這樣的雙重身份的確能給自己的孩子造成心理壓力，同時(shí)也會(huì)嚴(yán)重削弱孩子的自信心。 這樣的矛盾是怎樣解決的呢? 作為一名教師，不能一味地指責(zé)學(xué)生成績不好，主要原因是教師沒有教好。 作為一名家長，要跟孩子多溝通，在與孩子真誠的交流中降低孩子的抵觸心理。 作者決定要從這兩個(gè)身份入手，親身為孩子上一堂課。 機(jī)會(huì)終于來了，在一次駕車旅游過程中，作者通過耐心而有策略的引導(dǎo)，兒子終于對學(xué)習(xí)語法和詞匯找到了感覺，對語言的學(xué)習(xí)漸漸產(chǎn)生了興趣。 作者的這節(jié)示范課圓滿完成了教學(xué)任務(wù)，教學(xué)效果非常好，并且孩子的進(jìn)步也很大。 尤其在文章最后的一個(gè)情節(jié)中，父親對兒子那句虛擬語氣給予了前所未有的贊嘆:“‘Oh my!’ I said， swelling with pride toward my son...”孩子已經(jīng)學(xué)會(huì)了復(fù)雜的語言結(jié)構(gòu)，這樣的進(jìn)步終于讓父親刮目相看，得到了父親的認(rèn)可，父子關(guān)系從此會(huì)逐漸融洽。

(二)作者與學(xué)生之間的矛盾沖突

作者的一個(gè)學(xué)生從歐洲旅行歸來看望老師，老師便詢問她對這次旅行的印象。 然而與老師的期待形成強(qiáng)烈反差的是，她絞盡腦汁，抓耳撓腮也沒想出一個(gè)合適的詞來形容她的旅行感受，最后竟然說了一句“濃縮的，不完整的語句”——“It was， like， whoa!”這讓老師大跌眼鏡，沒想到學(xué)生的詞匯竟如此匱乏，同時(shí)這位學(xué)生也感到非常尷尬。 作者當(dāng)時(shí)肯定對這樣的回答不滿意，甚至還有可能批評學(xué)生兩句。 學(xué)生本來是看望老師，反而尷尬而歸。 從這段情節(jié)中，讀者可以領(lǐng)悟到作者作為教師確實(shí)太過苛刻，當(dāng)時(shí)哪怕是提醒學(xué)生一下，或者轉(zhuǎn)換下話題，也不會(huì)出現(xiàn)這樣的尷尬局面。作者本人也意識到自己有過于苛刻之嫌。 怎么解決這一尷尬情況呢? 在文章最后，看到兒子的巨大進(jìn)步，作者非常激動(dòng)，當(dāng)著兒子的面也沒想出一個(gè)合適的詞來形容自己激動(dòng)的心情，竟然也一時(shí)語塞，也說出了那句“I was， like， whoa!”將來他的那位學(xué)生有機(jī)會(huì)讀到這篇文章，也會(huì)為當(dāng)時(shí)的尷尬釋懷了。

(三)作者與同事之間的矛盾沖突

第三個(gè)矛盾沖突不是雙方面對面因觀點(diǎn)不同而引發(fā)的，是作者在文章中批評自己的年輕同事，為以后的同事之間關(guān)系埋下了不睦的種子。 作者身為一名教師，毫無避諱地指出學(xué)生語言能力下降的主要責(zé)任在于學(xué)校。 他認(rèn)為“學(xué)校應(yīng)該對英語熟練程度制定出更高的標(biāo)準(zhǔn)”。 接著作者又把矛頭指向年輕教師，他認(rèn)為年輕教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，并且批評他們學(xué)識不夠，缺乏重點(diǎn)語法知識的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，無法承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生語言能力的任務(wù)。 這樣的批評明顯有過激之處，以偏概全，否定了同行們的工作，肯定會(huì)引起同行的不滿。 雖然作者是出于好意，為了引起同事對語言教學(xué)的重視，但也不愿被扣上傲慢、唯我獨(dú)尊的帽子。 同樣，這一矛盾也是通過文章最后一部分得以解決。 自從作者為兒子上了一堂生動(dòng)的語法課后，在一次共進(jìn)早餐時(shí)，兒子竟然說出了一句運(yùn)用虛擬語氣結(jié)構(gòu)的非常完美的句子——“If I were you， I wouldn't do that. It's sour.”這令作者對孩子語言方面的進(jìn)步大為驚嘆，很明顯這方面的知識作者是沒有給他講過的，這就印證了中國那句古話“師父領(lǐng)進(jìn)門，修行在個(gè)人”。 同時(shí)也緩和了之前對同事的批評，說明學(xué)生語言能力下降的責(zé)任不全在語言教師，學(xué)生也難辭其咎，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力太差了。

通過以上三種情境的還原，教師就會(huì)使學(xué)生對整個(gè)文章結(jié)構(gòu)有更深的理解。 很多讀者可能會(huì)認(rèn)為第十三段就是文章的總結(jié)段，作者在這一段再一次強(qiáng)調(diào)在英語教學(xué)中詞匯教學(xué)和語法教學(xué)的重要性，希望引起教師們的足夠重視，這樣文章就可以完美收官了。 作者為什么在第十三段后加上與兒子共進(jìn)早餐這一情節(jié)呢? 如果認(rèn)為這一情節(jié)屬于畫蛇添足，那就是沒有領(lǐng)悟到作者在謀篇布局方面的真實(shí)用意。 其實(shí)，這一部分非但不是累贅，反而是畫龍點(diǎn)睛之筆，解決了文中接連出現(xiàn)的各種矛盾沖突。 作者如此安排的意圖就是針對在敘事中出現(xiàn)的矛盾，那就在文章中給予解決，不為將來留下爭議和遺憾。

五、 結(jié)語

通過以上分析，我們可以感受到把情境教學(xué)法運(yùn)用到大學(xué)英語課文教學(xué)的重要性。 課文中的生活體驗(yàn)是每個(gè)人都會(huì)遇到的，如果把這種真情實(shí)感通過還原情境的方式在語篇的寫作主線中展示給學(xué)生，會(huì)對學(xué)生理解篇章主旨大意、結(jié)構(gòu)以及詞匯起到事半功倍的效果。 教師在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)語篇時(shí)，不能只學(xué)習(xí)語篇那些表層的知識，更重要的是了解作者的人生觀、世界觀和價(jià)值觀，即對人與人之間以及人與社會(huì)之間關(guān)系的認(rèn)識。 優(yōu)秀作品不僅文筆優(yōu)美，更重要的是其對人生、對社會(huì)有更為深刻的洞察力。 學(xué)習(xí)語篇要真正領(lǐng)會(huì)其深刻的人文關(guān)懷，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語言的同時(shí)，也同樣能感悟人生，而這些方面是教學(xué)參考書所欠缺的。大學(xué)英語教師不能只做語言知識的搬運(yùn)工，要挖掘語篇的深層內(nèi)涵意義，適時(shí)進(jìn)行課程思政教學(xué)，做學(xué)生全面發(fā)展的引路人。