杜威曾對(duì)學(xué)生提出一個(gè)問題：如果把地球打個(gè)洞，會(huì)發(fā)現(xiàn)什么？學(xué)生啞然，再次提問，班級(jí)依然鴉雀無聲。接著，杜威變換提問方式，問：地球的內(nèi)部有什么？很多學(xué)生回答“有熾熱的巖漿！”顯然，提問的形式稍一變化，學(xué)生的回答就會(huì)截然不同。當(dāng)下語文教學(xué)的普遍存在答案唯一性、固化性、膚淺性的回答，導(dǎo)致教學(xué)低效。因此，注重學(xué)生閱讀思維的發(fā)展，提高學(xué)生的思維批判性，成為提升學(xué)生閱讀理解境界的重要途徑。

一、為學(xué)而教，重在引導(dǎo)學(xué)生怎樣去學(xué)

在語文閱讀課程中，傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，往往側(cè)重于對(duì)教材內(nèi)容、知識(shí)點(diǎn)，課文學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織等，忽視了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)需求的挖掘，特別是在課程內(nèi)容及組織方式上，未能強(qiáng)調(diào)學(xué)生為主。拉爾夫·泰勒所提出的“逆向設(shè)計(jì)”理念，就是要立足學(xué)習(xí)目標(biāo)，展開課程設(shè)計(jì)。教學(xué)預(yù)期、學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)行為之間有機(jī)關(guān)聯(lián)，從而獲得高效課堂教學(xué)。因此，閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，要指向?qū)W生的閱讀理解能力，不能偏離閱讀目標(biāo)。在課程組織中，要重在引導(dǎo)學(xué)生如何去學(xué)習(xí)，如何去閱讀，獲得應(yīng)有的閱讀理解力。

閱讀理解，怎樣來達(dá)成？教師首先要摒棄傳統(tǒng)的課程本位，要注重對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)，以“理解性教學(xué)”重新優(yōu)化閱讀目標(biāo)，提高學(xué)生的閱讀境界。如在學(xué)習(xí)《坐井觀天》這一故事性強(qiáng)的文章時(shí)，教師應(yīng)充分利用學(xué)生的閱讀興趣，指導(dǎo)學(xué)生科學(xué)閱讀，從閱讀中理解文本意義和思想內(nèi)涵。在本節(jié)閱讀目標(biāo)上，可以明確三點(diǎn)：第一，小組合作朗讀，在朗讀中，糾正對(duì)方不準(zhǔn)確的讀音，掃除朗讀障礙；第二，引領(lǐng)學(xué)生在組內(nèi)討論，對(duì)不理解的地方進(jìn)行交流，并嘗試找到問題的答案；第三，分享閱讀感悟，讓學(xué)生在閱讀后，談一談自己從中獲得哪些教益？增長了哪些才識(shí)？如此一來，閱讀目標(biāo)變得明晰化、遞進(jìn)化，更有助于促進(jìn)學(xué)生深度閱讀，幫助學(xué)生培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣。

閱讀教學(xué)，要花一定的時(shí)間來閱讀，讓學(xué)生對(duì)閱讀中遇到的問題進(jìn)行思考、琢磨和討論不同的想法，使之朝著既定的教學(xué)目標(biāo)順利行進(jìn)。

二、預(yù)習(xí)質(zhì)疑，讓閱讀理解真正發(fā)生

預(yù)習(xí)是課前教學(xué)的前奏，能更好地服務(wù)課堂教學(xué)。教師要重視課前預(yù)習(xí)，讓學(xué)生通過預(yù)習(xí)，與文本展開對(duì)話，了解文本內(nèi)容，提出疑難問題。教師要把握好學(xué)生與文本、教師與學(xué)生之間的多維對(duì)話，以預(yù)習(xí)任務(wù)單形式，讓學(xué)生提前完成預(yù)習(xí)。

在預(yù)習(xí)中，學(xué)生根據(jù)預(yù)習(xí)單，對(duì)相關(guān)問題進(jìn)行思考、解答，正是基于對(duì)這些問題的回答，學(xué)生的閱讀理解能力才能被激發(fā)。但需要強(qiáng)調(diào)的是，對(duì)于“真學(xué)習(xí)”，不僅要解決預(yù)習(xí)單問題，還要結(jié)合課文，從質(zhì)疑中解決問題。每個(gè)學(xué)生，面對(duì)同樣的文本，所思所感也并非一致。不同學(xué)生可以有獨(dú)特的閱讀理解與體會(huì)，教師要鼓勵(lì)學(xué)生從閱讀中，談?wù)勛约旱牟煌斫?，從閱讀體會(huì)中進(jìn)行思維的交流、碰撞。在閱讀教學(xué)中，質(zhì)疑是一種學(xué)習(xí)品質(zhì)，更是一種能力。教師要鍛煉學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力，要鼓勵(lì)學(xué)生敢于質(zhì)疑。事實(shí)上，當(dāng)學(xué)生能夠從看似沒有疑問的地方，發(fā)現(xiàn)新的疑惑時(shí)，意味著學(xué)生的觀察力、理解力有了新的發(fā)展。在《我不是最弱小的》一文中，有學(xué)生對(duì)“媽媽夸薩沙是勇敢的孩子”感到不解，因?yàn)閷W(xué)生回憶自己的生活經(jīng)歷，雖然也愛護(hù)小花朵，但卻并未獲得媽媽的夸獎(jiǎng)。這些質(zhì)疑，在小學(xué)生的眼里，不僅僅是疑問，更關(guān)系到學(xué)生對(duì)整個(gè)文本的閱讀理解。教師要結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平，細(xì)心引導(dǎo)，講解其含義，鼓勵(lì)學(xué)生做“勇敢”的自己。

堅(jiān)持以生為本，突出學(xué)生的閱讀理解力，要圍繞課堂疑問，整合、點(diǎn)撥、引導(dǎo)、追問、評(píng)價(jià)，給予學(xué)生更多發(fā)現(xiàn)問題的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生從閱讀中學(xué)會(huì)質(zhì)疑。

三、倡導(dǎo)思辨性閱讀，提升學(xué)生閱讀思維境界

在閱讀教學(xué)中，要突出學(xué)生的獨(dú)立思考、批判性閱讀能力的養(yǎng)成。很多學(xué)生，面對(duì)文本閱讀，習(xí)慣于從字面意義來理解，未能走出字面表象，從對(duì)比、判斷中分析不同觀點(diǎn)。思辨性閱讀，就是要走出淺層閱讀，站在學(xué)生的立場，讓學(xué)生帶著問題去閱讀、邊讀邊思考。用學(xué)生的眼光來看待問題，用學(xué)生的情感來體驗(yàn)文本，通過課堂交流激活學(xué)生的閱讀思維力。思辨性閱讀，要將“思”與“辨”結(jié)合起來，獲得深度理解能力。

加德納認(rèn)為，學(xué)生只有在新的，至少是未預(yù)料的情境下，靈活而恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用知識(shí)和技能，理解才會(huì)真正發(fā)生。也就是說，在文本閱讀中，學(xué)生要將已知經(jīng)驗(yàn)遷移到新的文本中，從而做到深度閱讀。課堂上，要搭建多元辨析情境，讓學(xué)生在問題提出、求異求同中正確理解文本。有了問題，要談?wù)搯栴}，從正反多個(gè)方面，展開互辨求證，最終達(dá)到正確理解。思辨性閱讀，除了去判斷文本意義外，還要從中得到理性的推論。通過觀察、質(zhì)疑、假設(shè)、實(shí)證、分析后，推斷出結(jié)論。這樣，學(xué)生的認(rèn)知不再停留于單一的答案之中，也不滿足于人云亦云的認(rèn)知。學(xué)生的閱讀理解才能進(jìn)入更深的層次，達(dá)到新的境界。