（山東華宇工學(xué)院 山東 德州 253000）

問題導(dǎo)向是一種具有顯著針對(duì)性的、較為新穎的方法，在被引入思政課程教學(xué)后，對(duì)提高思政課教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)興趣起了一定積極作用。作為一種較為先進(jìn)且逐漸成熟的教學(xué)模式本應(yīng)該是在不斷探索的進(jìn)程中改革傳統(tǒng)教學(xué)模式，卻因?yàn)橥鉄o質(zhì)疑，內(nèi)無反思使其成為流于表面的、程式化的形式而走入了思維定式的死胡同，甚至依此制定課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)而成為束縛教師教學(xué)的負(fù)累。

一、問題導(dǎo)向式教學(xué)模式對(duì)思政課的積極意義

總體看來，相較于傳統(tǒng)模式，問題導(dǎo)向式教學(xué)模式在應(yīng)用初期產(chǎn)生了明顯的積極意義。

1.學(xué)生參與度顯著提高

問題導(dǎo)向式教學(xué)模式最重要的目標(biāo)就是拉近學(xué)生與課程知識(shí)體系的距離，在此基礎(chǔ)上保證學(xué)生參與教學(xué)過程的積極性。不同于那種“教師講，學(xué)生聽”的單向灌輸，這種新型的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性，以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)，通過問題線索，將思政課理論知識(shí)具體化為與學(xué)生實(shí)際密切相關(guān)的問題，使抽象、艱澀的概念理論通俗化進(jìn)而易于被學(xué)生接受，學(xué)生從課程學(xué)習(xí)中真正獲得相關(guān)知識(shí)，最終達(dá)到被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)的目的。

2.增強(qiáng)教學(xué)的針對(duì)性

因?yàn)樗颊n的教學(xué)特點(diǎn)，不同課程、同一課程不同章節(jié)教學(xué)過程明顯不同。思政課教師通過針對(duì)性問題設(shè)置將不同章節(jié)側(cè)重點(diǎn)加以明確，提高了課堂教學(xué)的針對(duì)性。這種針對(duì)性將教學(xué)側(cè)重點(diǎn)和學(xué)生關(guān)注點(diǎn)有機(jī)結(jié)合，既能夠保證學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和理論知識(shí)的灌輸，又能夠使問題設(shè)置貼近現(xiàn)實(shí)社會(huì)，不因盲目迎合學(xué)生而忽視、偏離預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)?？偠灾?，問題導(dǎo)向教學(xué)模式的針對(duì)性是以思政課的正確政治傾向和價(jià)值觀確立為底線的。

3.保證教學(xué)的整體性和連續(xù)性

這是這一模式區(qū)別于普通灌輸講授的顯著特征。每一章節(jié)的問題起點(diǎn)、圍繞問題的教案編寫、課程講授等教學(xué)環(huán)節(jié)以問題相互聯(lián)系，構(gòu)建了基于教學(xué)目標(biāo)的教材框架體系內(nèi)的問題鏈。進(jìn)而以這種問題鏈將課程章節(jié)教學(xué)銜接連貫，使之成為一個(gè)整體，這樣課程教學(xué)形成了以問題為核心的閉環(huán)體系，而在實(shí)際教學(xué)中，這種問題鏈能將思政課程的理論體系以邏輯體系的形式被學(xué)生接受。

二、對(duì)問題導(dǎo)向式教學(xué)模式的反思性認(rèn)識(shí)

大學(xué)思政課是集經(jīng)驗(yàn)與理論相結(jié)合的課程：通過生活經(jīng)驗(yàn)理解書本理論，用書本理論來驗(yàn)證生活經(jīng)驗(yàn)。正是基于對(duì)課程的這種正確認(rèn)識(shí)和定位，通過引入問題意識(shí)和問題導(dǎo)向并加以反復(fù)應(yīng)用才使得問題導(dǎo)向式教學(xué)模式優(yōu)勢(shì)逐漸顯露并淘汰了灌輸式傳統(tǒng)授課模式。因此，只有在問題意識(shí)基礎(chǔ)上不斷反思并針對(duì)問題進(jìn)行改革，才能保證教學(xué)模式的不斷革新，對(duì)于問題導(dǎo)向式教學(xué)模式的認(rèn)識(shí)也是如此。

部分思政課教師的教學(xué)效果欠佳是普遍且現(xiàn)實(shí)存在的問題。簡(jiǎn)單分析看來，首先思政課是一門理論性較強(qiáng)且大都依靠教師課堂面授來完成的課程，這是課程的固有特點(diǎn)；另外，學(xué)生自身的因素也導(dǎo)致效果不理想：大一新生雖然在年齡上大多已成年，但其價(jià)值觀還處于未完全確立的階段，對(duì)某些知識(shí)的接受還處于入耳不入心的階段。而傳統(tǒng)灌輸式講授教學(xué)過程中，師生之間因?yàn)槿鄙俳涣骱突?dòng)，課堂氛圍活躍性差，甚至使學(xué)生產(chǎn)生逆反心理，阻礙課程教學(xué)進(jìn)行。最終必然導(dǎo)致課程的效果達(dá)不到預(yù)期。

另一方面，學(xué)生對(duì)較為先進(jìn)的問題導(dǎo)向式教學(xué)模式在當(dāng)前思政課的應(yīng)用實(shí)效性也存在矛盾認(rèn)識(shí)：認(rèn)為這種模式相較于傳統(tǒng)模式確實(shí)能夠提升學(xué)習(xí)積極性，同時(shí)也認(rèn)為這種教學(xué)方法達(dá)不到他們的預(yù)期因而需要進(jìn)行改進(jìn)。由此，問題導(dǎo)向式教學(xué)在課堂實(shí)踐中存在需要被發(fā)現(xiàn)和解決的問題。而與現(xiàn)實(shí)相反的是，目前大多思政課教師因?yàn)閱栴}導(dǎo)向式模式的相對(duì)優(yōu)越性，仍然是以積極的態(tài)度對(duì)待這一教學(xué)模式，在原有模式基礎(chǔ)上機(jī)械地運(yùn)用問題導(dǎo)向式教學(xué)，沒有進(jìn)行相關(guān)反思與改進(jìn)。

如果以問題導(dǎo)向來看待問題導(dǎo)向式教學(xué)模式，那么對(duì)它的反思應(yīng)該包括：如何保證課程核心問題的適用度？對(duì)當(dāng)前思政課課堂教學(xué)起什么作用？這種模式出了什么問題？等。其根源在于在問題導(dǎo)向式教學(xué)模式進(jìn)入課堂實(shí)踐時(shí)產(chǎn)生了理論和實(shí)踐的沖突：往往是現(xiàn)實(shí)條件準(zhǔn)備不足，無法跟上理論進(jìn)程的步驟。

找到了問題的來源，解題就是十分重要且必要的。問題導(dǎo)向式教學(xué)模式已然出現(xiàn)了問題，對(duì)已出現(xiàn)的問題分析表述得再透徹，不進(jìn)行針對(duì)性解題，那之前所做的一切努力就是基于空想的理論。對(duì)這一問題的認(rèn)識(shí)就永遠(yuǎn)處于一種無解層面。

當(dāng)然，不可否認(rèn)，問題導(dǎo)向式在運(yùn)用之初比之灌輸講授式的教學(xué)方法是一種更新穎、更有效的方式。但因?yàn)檫@種新使得教師缺乏對(duì)于這一方法的反思，進(jìn)而流于形式，陷入為問題而問題的僵化的教學(xué)模式，這種趨勢(shì)的發(fā)展應(yīng)該被思政課教師注意和重視。要遏制和改善這一趨勢(shì)必然要深入分析這種趨勢(shì)產(chǎn)生的原因，進(jìn)而給出針對(duì)性改進(jìn)措施。

三、問題導(dǎo)向式教學(xué)模式的困境因素分析

1.灌輸講授影響問題導(dǎo)向教學(xué)模式的應(yīng)用

就思政課程實(shí)際來說，拋開問題導(dǎo)向本身存在的問題不談，傳統(tǒng)灌輸式方法在教學(xué)中仍未被徹底刨除，依然束縛著思政課問題導(dǎo)向式教學(xué)過程，教師教材中心化還未徹底轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主體化。傳統(tǒng)方式下教師以完成教學(xué)任務(wù)為首要目標(biāo)，不會(huì)對(duì)自身提出要求和反思，雖然一定程度上保證思政課正常進(jìn)行，但限制了教師對(duì)思政課授課內(nèi)容在廣度和深度上的探索，教學(xué)效果無法保證。不經(jīng)過長期課堂實(shí)踐，問題導(dǎo)向模式就無法徹底取代傳統(tǒng)教學(xué)模式，也就無法徹底認(rèn)識(shí)其存在的問題，對(duì)于問題導(dǎo)向的深入反思就無法進(jìn)行，改進(jìn)就更無從談起。

2.相關(guān)投入不足導(dǎo)致問題導(dǎo)向式模式無法深入

問題導(dǎo)向式教學(xué)模式會(huì)在一定程度上增加教學(xué)成本，這是因?yàn)檫@種教學(xué)模式的運(yùn)用不僅需要教師在課堂做出努力，更重要的是能夠在課外或者實(shí)踐課堂中進(jìn)行。因?yàn)榭紤]到師生外出實(shí)踐調(diào)研的安全問題以及相關(guān)設(shè)置的配套及地點(diǎn)選擇等都需要一定的財(cái)力支持。這在很大程度上限制了教師實(shí)踐課程的設(shè)置初心，學(xué)生無法在參與社會(huì)活動(dòng)的過程中發(fā)現(xiàn)和解決問題，問題導(dǎo)向式教學(xué)的推進(jìn)和改革被限制于理論課堂。

因?yàn)樯鲜鲈颍瑢W(xué)生無法達(dá)到對(duì)相關(guān)課程內(nèi)容身臨其境的感受，以問題推進(jìn)課程講授的思政課課堂教學(xué)過程也被逐漸程式化：用流于表面的形式化問題導(dǎo)入新課、授課過程中的提問方式體現(xiàn)師生互動(dòng)導(dǎo)致了授課模式的千篇一律。對(duì)問題的選擇是否恰當(dāng)、學(xué)生對(duì)該問題反饋的評(píng)價(jià)等方面有一定程度的忽視。這樣問題導(dǎo)向式的教學(xué)起不到該有的作用。更為重要的是在課程結(jié)束的小節(jié)中，多數(shù)教師選擇大段文字性總結(jié)，起不到畫龍點(diǎn)睛的作用，最后將問題作為課后思考題目。這樣無論是實(shí)踐課堂還是理論課堂，思政課的問題導(dǎo)向教學(xué)模式呈現(xiàn)出為問題而問題的程式化趨勢(shì)。

3.師生雙方在方法推進(jìn)中的主觀阻礙

問題導(dǎo)向式推進(jìn)過程中最大的問題出現(xiàn)在師生之間存在理念“斷層”。首先，教師自身學(xué)術(shù)背景和知識(shí)結(jié)構(gòu)的局限性在很大程度上制約思政課問題導(dǎo)向式教學(xué)改革的深度。當(dāng)前高校并沒有開設(shè)講授思政課的師范專業(yè)，大多數(shù)高校教師特別是有經(jīng)驗(yàn)的教授往往會(huì)脫離教材而僅就自己的專業(yè)背景對(duì)該門課程進(jìn)行講授，這樣所提問題往往偏離課程和教材，學(xué)生理解教材理論更加困難。其次，學(xué)生死記硬背的應(yīng)試思維降低了問題導(dǎo)向式教學(xué)的效果。剛?cè)雽W(xué)的大一新生受義務(wù)教育階段學(xué)習(xí)方式的影響，已經(jīng)習(xí)慣了灌輸式教學(xué)和應(yīng)試性記憶，加之進(jìn)入大學(xué)所學(xué)專業(yè)的專業(yè)壁壘限制，其自身缺乏對(duì)課程內(nèi)容的反思和批判欠缺，對(duì)高校思政課教師的授課方式也未能完全適應(yīng)。更有甚者某些教師對(duì)于課后學(xué)生反饋的漠視，導(dǎo)致學(xué)生自內(nèi)心對(duì)課程和任課教師產(chǎn)生厭煩情緒。

四、針對(duì)性改進(jìn)舉措的細(xì)化與落實(shí)

1.政策傾斜激發(fā)思政課內(nèi)生動(dòng)力

因?yàn)樗颊n教學(xué)和課程特點(diǎn)，高校思政課教師在科研、職稱、待遇等諸多方面不受重視甚至被邊緣化，這種長時(shí)間 “習(xí)以為常的偏見”使得思政課教師對(duì)于課程改革和創(chuàng)新失去主動(dòng)性，不再進(jìn)行思政課教學(xué)改革和課程改革相關(guān)研究，灌輸式教學(xué)在高校思政課中并不鮮見。

隨著國家對(duì)思政課程的不斷重視：將高校思政課師生比作為學(xué)校建設(shè)的達(dá)標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)、劃撥思政工作專項(xiàng)基金等，思政課程的重要理論位置逐漸被高校重新定位，師生也逐漸正視和重視思政課程，思政課教師在教學(xué)過程中的獲得感和幸福感有了大幅提升。正是在這種大好形勢(shì)下，思政課教師全身心投入課程教學(xué)與改革中，將問題導(dǎo)向式教學(xué)引入課程改革中取得顯著成效。

正因如此，隨著問題導(dǎo)向式教學(xué)模式的不斷推進(jìn)和深入，在國家各種政策層面基礎(chǔ)上，要繼續(xù)對(duì)這種教學(xué)模式加大投入和扶持力度，為教學(xué)模式的深入完善掃清主客觀障礙。首先，通過相關(guān)政策的制定出臺(tái)，打消教師內(nèi)心顧慮，鼓勵(lì)支持思政課教師開展與課程相關(guān)的實(shí)踐課堂教學(xué)；其次根據(jù)實(shí)際情況建立思政課校內(nèi)實(shí)踐課程基地和校外校地聯(lián)合共建基地，完善相關(guān)配套設(shè)施，各方面保障思政課實(shí)踐課程的順利進(jìn)行。

2.督導(dǎo)制度保證教師發(fā)揮“課程主導(dǎo)”作用

我們通過問題導(dǎo)向式教學(xué)，將“學(xué)生主體”的理念深深根植于教師的教學(xué)思維和教學(xué)過程中，但問題導(dǎo)向式教學(xué)方法的核心在于學(xué)生主體和教師主導(dǎo)，這是一體兩面、不可分割的。實(shí)際課堂教學(xué)中，因各種原因教師對(duì)于課堂的整體主導(dǎo)權(quán)卻往往被忽略或被限制。

對(duì)于這一現(xiàn)實(shí)性根源問題，就要從源頭解決，將課堂主導(dǎo)權(quán)歸還老師。做到權(quán)責(zé)統(tǒng)一，那種僅將教師作為課堂的第一責(zé)任人，單方面要求盡到職責(zé)的規(guī)定值得商榷。而將主導(dǎo)權(quán)歸還教師，就是將課堂的整體管理權(quán)限賦予教師，保證教師在授課時(shí)間段內(nèi)獨(dú)立且不受任何外在因素影響的前提下更好地組織和進(jìn)行課堂教學(xué)。

高校對(duì)教師的課堂教學(xué)管理往往采取督導(dǎo)手段。而院校兩級(jí)督導(dǎo)方向也大都是集中考察教師對(duì)課堂的組織教學(xué)管理等方面，雖然按照督導(dǎo)流程和標(biāo)準(zhǔn)衡量課程會(huì)導(dǎo)致教師課堂的模式化和僵化，對(duì)教師自身發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)也存在缺陷，但卻使教師對(duì)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的理解和執(zhí)行上有了明顯進(jìn)步，對(duì)課堂管理也起著一定的積極作用。

因此，督導(dǎo)是一種倒逼式的、對(duì)教師履行自身職責(zé)進(jìn)行有效的監(jiān)督方式?；诖?，督導(dǎo)任務(wù)不能只是盯著教師的課堂教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化與否，更要適當(dāng)給教師應(yīng)對(duì)不同內(nèi)容不同教課手段的權(quán)利，也就是說要對(duì)教師是否行使在課堂主導(dǎo)權(quán)進(jìn)行監(jiān)督?？梢栽谥暗臉?biāo)準(zhǔn)上制定和細(xì)化對(duì)于問題導(dǎo)向的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，在督導(dǎo)中加入這一方面的考察和標(biāo)準(zhǔn)，不僅督導(dǎo)教師是否履職，也能保證教師完全擁有課堂主導(dǎo)權(quán)，這樣能從外部對(duì)教師實(shí)行課堂主導(dǎo)權(quán)起到外部推動(dòng)作用。

3.課程問題和考核形式的多元化改進(jìn)

就課程而言，問題不應(yīng)被限于服務(wù)教材理解的層面上。無論是學(xué)生還是教師拋出問題的角度和回答角度都是基于教材而超越教材的。對(duì)教材內(nèi)容的批判性理解、對(duì)熱點(diǎn)問題的理論運(yùn)用、對(duì)自己所提問題和回答的反思等等都是問題導(dǎo)向的實(shí)踐路徑。如前所述，授課導(dǎo)入和過程大都能做到問題導(dǎo)入，而結(jié)束時(shí)卻顯得很草率。相應(yīng)的，問題導(dǎo)向?qū)⒔Y(jié)語和思考題合二為一，既幫助他們認(rèn)識(shí)本節(jié)課內(nèi)容，又能激起預(yù)習(xí)興趣，或者回歸導(dǎo)入問題，加深印象，無論哪種方式都需要對(duì)問題進(jìn)行深入細(xì)致的思考設(shè)置，將問題服務(wù)于課堂，拋卻那種格式化的問題導(dǎo)向，才是保證思政課進(jìn)一步改革發(fā)展的有效路徑。

要想使問題導(dǎo)向教學(xué)模式被學(xué)生認(rèn)同和理解，課程考核形式起著重要作用。對(duì)于思政課課程考核形式的探索一直未停下：從“一考定終身”式的完全的卷面成績(jī)，到平時(shí)成績(jī)加卷面成績(jī)的百分比構(gòu)成，思政課考核形式和組成部分不斷豐富，給予學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性的空間。這是可喜的進(jìn)步，但并不是一勞永逸的終極形式。

在思政課教學(xué)中，要繼續(xù)弱化卷面成績(jī)比重，將培養(yǎng)學(xué)生正確價(jià)值觀思維和政治傾向作為考核目標(biāo)。這就需要對(duì)平時(shí)成績(jī)構(gòu)成繼續(xù)進(jìn)行有針對(duì)性細(xì)化：?jiǎn)栴}分析與理解能力、實(shí)踐操作能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)等等都可以納入考核范圍，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參加相關(guān)社會(huì)實(shí)踐、對(duì)思政課問題進(jìn)行研討等活動(dòng)熱情。通過學(xué)生參與思政課教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)提高對(duì)思政課的認(rèn)識(shí)和共鳴，目的是促進(jìn)學(xué)生理論知識(shí)基礎(chǔ)上綜合素養(yǎng)的提升。

五、結(jié)語

就目前看，問題導(dǎo)向式教學(xué)模式還處于應(yīng)用的深入完善階段，對(duì)待這一教學(xué)模式既不能因?yàn)槌霈F(xiàn)問題而徹底舍棄，也不能因?yàn)槟Ｊ降膬?yōu)越性而不思改革進(jìn)取。只有在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，才能使先進(jìn)教學(xué)模式常用常新，發(fā)揮其應(yīng)有的作用，取得令人滿意的教學(xué)效果。