辛 濤，鄭宏山，姜 宇

(北京師范大學 中國基礎教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心，北京 100875)

一、新高考選考科目產(chǎn)生的政策背景

黨的十八屆三中全會通過了《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》，提出要“探索基于統(tǒng)一高考和高中學業(yè)水平考試、參考綜合素質(zhì)評價的多元錄取機制”，拉開了新高考改革的序幕。2014年9月，國務院印發(fā)《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》(以下簡稱《國務院實施意見》)，指出高校招生錄取總成績由高考的語文、數(shù)學、外語三門科目的成績與高中學業(yè)水平考試中三門科目的成績組成，考試不再區(qū)分文理科，三門高中學業(yè)水平考試的科目可由考生在思想政治、歷史、地理、物理、化學、生物等科目中自主選擇。同年印發(fā)的《教育部關于普通高中學業(yè)水平考試的實施意見》(以下簡稱《教育部實施意見》)中指出，高中學業(yè)水平考試的成績以“等級”或“合格、不合格”兩種形式呈現(xiàn)，其中計入高校招生錄取總成績的三門科目(以下簡稱“等級考科目”)的成績以等級形式呈現(xiàn)，一般分為五個等級，根據(jù)考生成績在總體中的排序位置進行劃分，其他科目(以下簡稱“合格考科目”)的成績一般以“合格、不合格”形式呈現(xiàn)。《國務院實施意見》與《教育部實施意見》均指出要為學生參加同一科目兩次考試提供機會。

自2014年以來，共有3個批次、14個省市陸續(xù)公布了深化普通高?？荚囌猩贫雀母锏膶嵤┓桨?。這些方案均符合《國務院實施意見》與《教育部實施意見》中的要求，同時彼此之間也存在一些差異。從科目設置的情況來看，前兩個批次的省市采用了“3+3”模式，考生可以自由在六或七門科目中選擇三門作為等級考科目，而第三批次的省市則采用了“3+1+2”模式，考生必須在物理與歷史中選擇一門作為等級考科目。從考試的組織方面來看，大部分省市均在合格考科目上為考生提供兩次參加考試的機會，在等級考科目上僅允許考生參加一次考試，但浙江省允許考生參加兩次等級考。從計分方式來看，除海南省采用標準分形式外，其余各省市均采用了等級計分的形式，即通過原始分與百分等級間的關系，分段確定考生在某一科目上的成績，但不同省市所設置的等級數(shù)量存在差異，最多的為21級，最少的為5級。不同省市在根據(jù)等級進行賦分時的方式也可以分為兩類，一類是每個等級對應同一個分數(shù)，一般情況下相鄰等級間相差3分，這大多見于等級數(shù)量較多的省市；另一類是在確定每一等級的賦分界線后，在每一等級內(nèi)部基于等比例轉換原則，為考生進行賦分。

二、選考政策的制度優(yōu)勢與分數(shù)合成實施中面臨的挑戰(zhàn)

(一)新高考選考政策的制度優(yōu)勢

本輪考試招生制度改革是教育體制改革的重點，與學生的成長、國家的人力資源配置和未來的科技發(fā)展均緊密相關。

1.減少考試壓力，破除“一考定終身”

此次新高考的選考政策，實行部分科目為考生提供兩次考試機會，即“一年兩考”，考生可以參加兩次考試并選擇其中較優(yōu)的成績，有助于緩解考生在“一考定終身”情境下的壓力，同時也可以幫助考生依據(jù)自身情況更靈活地安排學習與復習計劃；等級考科目采用等級的形式報告考生成績，既在一定程度上降低了考試試卷難度和科目不同所導致的不公平，提高了不同選考科目成績間的可比性，也有助于破解“分分計較”的弊端，緩解考生壓力，同時“多等級、小間隔”的賦分方式也在一定程度上保證了各等級考科目的區(qū)分度。

2.科目內(nèi)容靈活，促進學生全面發(fā)展

新高考改革采取了科目選考的方式，打破了傳統(tǒng)高考考試內(nèi)容為“限定科目”的考試方式。在新高考的選考政策中，設定了“3+3”或者“3+2+1”選考模式。除了必考的“語、數(shù)、外”三科以外，考生可以自由在六或七門科目中選擇三門，或者固定一門(歷史或者物理)，其他自由選擇，作為等級考試的科目。等級考科目的自由選擇可以令考生從自身興趣、特長以及職業(yè)生涯規(guī)劃的角度出發(fā)，選擇更適合自己的科目組合，增加考生自主選擇的范圍與權利。這樣不僅有助于克服傳統(tǒng)教育中“不考不教，不考不學”的傳統(tǒng)思維，扭轉有些學校只教高考科目，只學考試大綱的片面教育觀，為學生各個學科的學習打好基礎；還有助于培養(yǎng)學生學習興趣，能夠自主按照興趣選擇考試科目，形成學習主動性，做自己學習的主人，促進學生各方面的發(fā)展。

3.深化教育教學改革，優(yōu)化考試方式

考試與評價對教育教學有著指導和反饋作用。采取良好的評價體系能夠促進教學和學生成長，而不良的評價體系可能擾亂教學規(guī)律，對教學和學習產(chǎn)生不利影響。高考不僅在教育領域備受關注，更是全社會共同關注的重大教育問題。此次新高考改革是深化教育教學改革的重要環(huán)節(jié)，旨在破除“一考定終身”的局面，減輕學生學業(yè)負擔和考試壓力，全面優(yōu)化高考內(nèi)容和考試方式，在考試科目和考試時間上給學生一定的自主權，激發(fā)學生學習的主動性，真正促進學生全面發(fā)展。

(二)新高考選考科目分數(shù)合成面臨的挑戰(zhàn)

本輪考試招生制度改革覆蓋了多個方面，是一次系統(tǒng)的全方位改革。在高校的考試招生方面，本輪改革賦予了考生更多自主選擇的權力，并試圖破解“一考定終身”、“分分計較”、“唯分數(shù)論”等弊端。但目前的方案在實施過程中存在一些亟待解決的理論問題，其中較為突出的即為等級考科目分數(shù)計算與分數(shù)合成的問題，主要包括以下幾方面：

第一，合格考分數(shù)利用存在不足。根據(jù)目前的新高考政策，全體高考考生需在高中階段陸續(xù)參加12至14個科目的合格性考試。合格性考試的工具研發(fā)和施測成本較高，但是在高考中發(fā)揮的功能卻很單一，即合格性考試分數(shù)合格后才能選考相應的等級性考試科目。通過合格性考試收集的大量數(shù)據(jù)信息不能在高考選拔過程中得到有效利用，合格考的功能發(fā)揮相對單一，這在一定程度上浪費了測驗編制與施測的成本，從而間接地增加了高考的測試成本。

第二，等級考計分分數(shù)轉換存在缺陷。分數(shù)轉換過程受考生群體分數(shù)分布的影響較大，容易產(chǎn)生扭曲。在前兩批省市采用的“原始分—百分位—等級—等級分數(shù)”的轉換方案中，某些原始分數(shù)相近的考生可能因為被劃入不同等級而在最終成績上相差3分，而某些原始分數(shù)差距相對較大的考生，也可能因為被劃入同一等級而獲得相同的最終成績，這會對不同水平考生的成績產(chǎn)生不同的扭曲，例如縮小高水平考生間的成績差距，拉大平均水平考生間的成績差異(柯政，2018)。以等級的形式報告考生成績，原本目的之一是破解“分分計較”現(xiàn)象，但在實踐中并未起到預想中的效果，甚至使考生感受到了更大的壓力(柯政，2018；王新鳳，鐘秉林，2019；楊君，2017)。此外，從等級考科目的總成績來看，這種轉換模式甚至會造成分數(shù)倒置的風險，即原始分總成績更高的考生，其最終的總成績可能相對較低，使等級考科目的公平性遭受質(zhì)疑(文東茅，鮑旭明，傅攸，2015；楊君，2017)。第三批試點省市在等級考科目中適當減少了等級的數(shù)量，并結合了等比例轉換的原則為考生賦予等級分數(shù)，在一定程度上緩解了相關問題，但這些問題仍舊值得注意。

第三，等級考科目成績之間尚不可比。目前，考生在某一等級考科目上的等級是根據(jù)考生成績在報考該科目的所有考生中的排序位置來確定的?？忌牡燃壷饕Q于在報考該科目的考生群體中的相對水平，而并非僅與其自身的絕對水平相關。這種方案在報考各等級考科目的考生群體具有同質(zhì)性且考生數(shù)量較多的情況下才可以發(fā)揮良好的作用。但是，由于考生在等級考科目的選擇上具有較高的靈活性，報考各門等級考科目的考生群體間均存在一定的差異，在水平上不具有同質(zhì)性，這決定了不同等級考科目上的同一等級所體現(xiàn)的水平并不完全相同，不同科目間的分數(shù)并不具有良好的可比性。即使是采用標準分的計分方式，由于報考不同科目的考生群體能力存在差異，考生也仍將面對類似的問題。在這種情況下，為了獲得更好的成績，考生自然會趨向于選擇一些競爭較為輕松的科目，回避一些競爭更加激烈的科目(邵光華，吳維維，2018)。近幾年的實際數(shù)據(jù)已經(jīng)表明，選擇物理科目的考生明顯相對較少，這會對高校未來在某些理工類學科上的發(fā)展與人才培養(yǎng)產(chǎn)生較大的影響(馮成火，2018；陶百強，2015；王新鳳，鐘秉林，2019；于涵，韓寧，關丹丹，章建石，焦麗亞，2018)。在第三批省市的方案中，相關機構并未采用“3+3”的科目設置模式，而是改用了“3+1+2”的模式，并且物理與歷史科目的成績也改為用原始分數(shù)的形式呈現(xiàn)。這在一定程度上緩解了前兩批省市在等級考科目成績可比性上所遇到的部分問題，但并未完全解決這一問題，其余四門科目間的成績可比性仍需提高。此外，采用原始分數(shù)的形式報告物理與歷史成績無法保證二者之間的可比性，并對試題命制、難度控制等方面提出了更高的要求。

第四，“一年多考”的分數(shù)計算面臨挑戰(zhàn)?！耙荒陜煽肌彼脙纱慰荚嚦煽冮g的可比性并不令人滿意。根據(jù)浙江省于2014年與2018年相繼發(fā)布的方案，在目前等級考科目“一年兩考”的方案中，兩次考試的原始分數(shù)間并未進行等值轉換，因而無法保證原始分數(shù)間具有可比性。經(jīng)過轉換獲得的等級與等級分數(shù)，是基于考生在兩次考試各自的考生群體間的排序位置所獲得的，因而兩次考試間等級與等級分數(shù)的可比性需要建立在兩次考試群體具有同質(zhì)性的基礎之上。目前來看，只有當參加兩次考試的考生基本相同的情況下，相關機構才能夠保證兩次考試的群體具有一致性。這就造成了一個矛盾的現(xiàn)象：如果兩次考試的考生群體存在差異，則無法保證兩次考試的等級與等級分數(shù)間的可比性；如果所有考生均參加兩次考試，則違背了方案設計的初衷，反而會增加考生的壓力(陶百強，2015；王新鳳，鐘秉林，2019)。在實際中，已經(jīng)出現(xiàn)了在第一次考試中取得理想成績的考生為“占位”而參加第二次考試的現(xiàn)象(文東茅，鮑旭明，傅攸，2015)。

第五，高考分數(shù)合成方法的科學性有待提高。等級考科目分數(shù)合成方法的科學性有待提高。由于不同等級考科目成績間不具有可比性，考生在報考各選考科目的考生群體中的位置無法準確體現(xiàn)他們的真實水平，因而在這種情況下，采用各個學科等級考試成績直接相加的方法計算高考總分并不準確，所得的總分可能會出現(xiàn)虛高或縮水的現(xiàn)象。

三、大學入學考試的國際經(jīng)驗

國際上已有多個國家在大學入學考試中設置了選考科目。作為解決我國新高考制度現(xiàn)存問題的參考，本研究梳理、總結了教育制度與考試制度較為完善的若干國家的大學入學考試制度及其分數(shù)計算與合成方式。

(一)美國

美國沒有全國統(tǒng)一的高校招生制度，各高校享有招生自主權。高校在招生錄取的過程中主要參考學生的高中學習成績、SAT(學術評估考試)或 ACT(美國大學入學考試)考試成績以及大學選修課程成績。

SAT考試包括推理考試(SAT1)與學科考試(SAT2)，SAT1包含閱讀與寫作、數(shù)學、論文三個部分，SAT2包含5個學科領域的20門科目，部分學校要求考生提供SAT2中某一門科目的成績。為了體現(xiàn)考生成績的相對水平，SAT所報告的考生成績?yōu)閷⒖忌脑挤洲D化后的標準分。SAT單科成績的取值范圍為200分至800分，各等級分差為10分。各大學可以根據(jù)本校對考生能力的要求，自行設定不同科目的成績標準(辛濤，2018)。

ACT考試由英語、數(shù)學、閱讀、科學四部分組成，自2005年起又增加了選考的作文部分，實行單獨記分。ACT考試一年舉辦多次，為保證不同場次考試成績間的可比性，ACT考試為每個學科建立了相對獨立、客觀、標準化的分數(shù)量表，量表的上限為36分，各部分所對應的量表可被劃分為5或6個分數(shù)區(qū)間，每個分數(shù)區(qū)均與特殊的考生能力水平描述語相對應。

(二)英國

A-Level證書考試是英國的高校招生考試，地位類似于我國的高考。A-Level考試共設置了72門科目，學生可自由選取其中的3至4門進行報考。A-Level考試的成績以等級形式呈現(xiàn)，由高到低分別為A*、A、B、C、D、E、F、G和U級(其中U為不及格)。為平衡不同考試間的差異，A-Level中設置了統(tǒng)一標識尺度量表(Uniform Mark Scale，UMS)，可通過UMS將不同批次、不同難度、不同內(nèi)容的A-Level考試的成績轉換成可比的成績。A-Level會根據(jù)每次考試的特點和難度制定原始分數(shù)與統(tǒng)一分數(shù)間的對照表，并根據(jù)對照表計算出考生原始分數(shù)所對應的UMS分數(shù)。在不同等級中，考生的UMS分數(shù)與UMS滿分之間的比例均滿足特定要求，例如在A*級中，該比例不低于90%；在U級中，該比例低于40%(張飛彥，2017)。

(三)澳大利亞

澳大利亞并未設置單獨的高考，高校在招生錄取中主要采用高中學業(yè)證書考試的成績作為依據(jù)，并且澳大利亞各州均可自行設置高中畢業(yè)考試，這些考試大多包含近百門科目，學生可根據(jù)高中選修的課程進行報考。雖然澳大利亞各州的考試存在差異，但可采用“澳大利亞高等學校入學排行”(Australian Tertiary Admission Rank，ATAR)計算成績。在計算ATAR分數(shù)的過程中，需要首先根據(jù)不同科目的難度與報考該科目的考生群體的能力對考生的原始分數(shù)進行“標準化”處理，然后將考生經(jīng)過“標準化”處理后的各科分數(shù)進行排名，進而通過由分數(shù)最高的4門科目分數(shù)之和再加上次高的2門科目分數(shù)的 10%的方式計算總分。最后，計算考生總分所對應的百分等級，即為最終的ATAR分數(shù)(蔡培瑜，2013；章勤瓊，麥克斯·斯蒂芬斯，2015)。

(四)法國

與澳大利亞類似，法國并未設置單獨的高考，高校主要依據(jù)學生的高中畢業(yè)會考成績進行招生錄取。法國高中畢業(yè)會考分為普通會考、技術會考和職業(yè)會考三類，其中參加普通會考是進入高校學習的主要途徑。普通會考設置了理科、文科和社會經(jīng)濟三個類別，學生可自主選擇所參加的類別。每個類別中包含必考科目、專業(yè)科目與任選科目。相關機構根據(jù)每門科目在每個類別中的重要程度而設定了不同的系數(shù)。學生的各科考試成績由原始分數(shù)及該科目所對應的系數(shù)計算得出(阮潔卿，阮來民，2007)。

以上各國均在“高考”中設置了選考科目，在尊重學生自身特點與自主選擇權利的同時，采用了科學的方法，對學生的綜合能力進行了科學而公平的考查。部分國家通過建立通用量尺來實現(xiàn)不同考試分數(shù)間的標準化，根據(jù)不同考試的難度與不同考生群體的能力，在各個選考科目中建立考生原始分數(shù)到“標準化”分數(shù)間的轉換關系，以提高不同科目分數(shù)間的可比性。也有部分國家通過加權分數(shù)求和的方法，突出體現(xiàn)了考生的優(yōu)勢科目或重點學科的優(yōu)勢地位，幫助學生揚長避短，同時達到更加精準地篩選人才的目的。

四、高考分數(shù)合成方案的改進建議

為提高我國大學考試招生中等級考科目分數(shù)計算與合成的科學性和公平性，本研究參考了現(xiàn)有的理論、國際經(jīng)驗以及部分國內(nèi)研究者的建議，提出若干適用于我國大學考試招生實際情況的方案。

(一)建立能力水平通用量尺

1.借助合格考預測考生總體在等級考科目上的成績分布

根據(jù)新高考的方案，所有考生均需要參加所有科目的合格考。此外，考生在參加某一科目的等級考之前，必須先參加并通過該科目所對應的合格考。由于所有考生均參加了各科目的合格考，因而可以憑借考生在合格考上的表現(xiàn)建立能力水平通用量尺。為建立通用量尺，研究者首先需要確定一組參加了某一科目合格考與等級考的考生，并根據(jù)該組考生在兩次考試中所得分數(shù)，求得在該科目中由合格考分數(shù)預測等級考分數(shù)的關系式。在此基礎上，對于某一科目，研究者可以根據(jù)僅參加合格考科目而未參加等級考科目的考生在合格考上的成績來預測其在該科目等級考上的成績。通過這種方式，研究者可以獲得該年度考生總體在各個等級考科目上的成績，并可以在此基礎之上，根據(jù)考生成績在總體中的百分等級來確定考生所處的等級以及等級分數(shù)。由于此時是根據(jù)考生總體的成績分布來確定考生在不同科目上的等級，所獲得的考生在不同群體上的等級與等級分數(shù)之間具有更強的可比性，在此基礎上所得的高考總分也可以更準確地體現(xiàn)考生的真實綜合水平，公平性與科學性均可以獲得提高。

建立通用量尺方法的核心是在現(xiàn)有方案的基礎之上，通過考生在各科目上的合格考分數(shù)來預測等級考分數(shù)。預測方法可以采用回歸等形式，原理與操作均較為簡單，實用性較強。同時，建立通用量尺的方法也可以更加充分地利用考生在合格考科目上的信息，使合格考的編制與施測更加物有所值。但建立通用量尺的方法目前也存在一些不足，這主要與對等級考科目成績的預測準確性有關。由于合格考科目與等級考科目的目標與功能不同，二者在題目難度、所考查的知識點、考生動機的強弱等方面存在差異，因而通過合格考科目的成績來預測等級考科目的成績，會存在一定的誤差。研究者可以考慮結合考生的其他信息，或?qū)︻}目進行更細致的分析與分解，使用更精準的模型來預測等級考科目的成績。

2.借助高考必考科目校正等級考科目的成績

根據(jù)目前的新高考方案，所有考生均須參加高考必考科目(語文、數(shù)學與外語)的考試。參考加德納的多元智力理論等理論(Gardner，2008)，必考科目與等級考科目考查的都是語言、邏輯等方面的能力，不同科目的考試具有相關與共通性。實證數(shù)據(jù)也表明必考科目與等級考科目之間確實存在較強的正相關(溫忠麟，2017)。本研究認為考生在高考必考科目上的分數(shù)與在等級考科目上的分數(shù)均體現(xiàn)了某些相同的綜合能力，某一個考生群體在必考科目與等級考科目中所表現(xiàn)出的能力分布應是近似的，因而可以基于考生在必考科目上的分數(shù)建立等級考科目的通用量尺，并將考生在等級考科目上所獲得分數(shù)轉換到通用量尺上，從而獲得更準確的校正分數(shù)。

該方案需要計算必考科目總成績的標準分。首先要對各必考科目的分數(shù)分布進行正態(tài)化轉換，然后再計算各科目的標準分。之后，需對三門必考科目的標準分進行加和、正態(tài)化轉換及標準化，即可求得考生在必考科目上的總成績標準分。在獲得所有考生的總成績標準分后，需要計算報考各個等級考科目的考生群體中總成績標準分的均值與標準差，以此體現(xiàn)各個等級考科目群體的能力水平。最后，根據(jù)不同考生群體總成績標準分的均值與標準差，對該群體在該等級考科目上所得的標準分數(shù)進行校正。

該方法基于考生在必考科目上的總成績標準分數(shù)，對報考不同等級考科目的考生群體的能力水平高低進行了衡量，對考生的等級考標準分數(shù)進行了校正，使得校正后的等級考標準分數(shù)能夠更準確、更客觀地體現(xiàn)考生在總體中的相對位置，基本消除了不同等級考科目考生群體能力差異對考生等級與等級分數(shù)的影響，提高了不同等級考科目分數(shù)間的可比性。該方法的計算量并不大，具備可操作性。但該方案仍需細化，例如在計算必考科目總成績標準分數(shù)時，三門科目的選擇與權重就是一個需要進行細致研究的問題。在對不同等級考科目進行校正時，基于相同的方式與權重計算總成績標準分是否合理，也是值得探究的問題。此外，這種方法可能會引發(fā)公眾的質(zhì)疑，令公眾擔心這種方法否定了不同考生在不同科目上存在特長的事實(邵光華，吳維維，2018)。

(二)優(yōu)化分數(shù)合成方法與招生方案

合理的高考考試招生制度，不僅包括合理的賦分和分數(shù)合成環(huán)節(jié)，招生環(huán)節(jié)合理有效地使用分數(shù)也是非常重要的。目前，各相關單位在對考生進行錄取中所主要參考的仍舊是考生的高考總分，該分數(shù)由各科目的分數(shù)直接相加而得。這種方式操作簡便，也容易被公眾所理解和接受。然而，這種方式需要建立在以下前提之上，才能更加科學：不同科目的考試具有相同的分數(shù)量尺，分數(shù)間具有可比性；不同科目所考查的能力間具有互償性；不同科目的成績均具有相同的權重。然而，目前的新高考方案尚難以完全滿足以上要求，因此有必要對目前的分數(shù)合成方式進行一定的優(yōu)化。

1.采用加權相加的方式計算總成績

加權相加方式的關鍵在于各個科目權重的設定。科目所對應的權重要能夠反映該科目的價值，滿足高校各專業(yè)的實際招生需求。在設定權重時還應盡量維護考生和教師的利益，維護社會穩(wěn)定。可以考慮借鑒澳大利亞的分數(shù)加權經(jīng)驗，增加重點學科的權重，同時增加考生表現(xiàn)較好科目的權重，這樣可以突出重點學科與考生優(yōu)勢科目的地位。在確定科目權重的過程中，應由統(tǒng)計測量學專家、高校各專業(yè)研究人員、一線教師等組成的團隊依據(jù)以上原則擬定各科目的權重，并參考社會公眾的意見，進行反復論證，確定最終的權重方案。

加權相加方式計算簡便，可操作性強，可以滿足高校不同專業(yè)的招生需求。但該方式的主觀色彩較濃，需要依靠專家的經(jīng)驗。在考試科目間不具有互償性的前提下，加權相加方式的科學性也并不令人滿意。此外，相比于目前直接加和計算總分的方式，加權相加的方式容易引發(fā)公眾質(zhì)疑，社會接受度相對較低。

2.采用連續(xù)欄柵的方式進行招生錄取

連續(xù)欄柵的方式要求依次獲得各個預測源分數(shù)，逐級對考生進行篩選，只有考生滿足了先置的要求才可以進入后續(xù)的篩選環(huán)節(jié)。結合目前的新高考方案，若采用連續(xù)欄柵的方式對學生進行錄取，則可以將合格考與等級考視作兩個環(huán)節(jié)，先根據(jù)考生在合格考科目上的總成績，篩選出綜合能力水平處于特定范圍的考生，之后，各高校可以自主、獨立地組織等級性考試并采用連續(xù)欄柵的方式錄取考生，考生需要按照報考學校的要求，根據(jù)一定的順序參加各個科目的考試，通過全部科目的考生則可以獲得入學資格。各高校需要參考自身的辦學定位與不同學科、專業(yè)的培養(yǎng)要求，確定等級考的科目以及施測的順序。各高校還需要結合招生需求、試卷難度來確定各科目等級考的分數(shù)線。

作為一種在國內(nèi)較為新穎的錄取方式，本研究建議在采用連續(xù)欄柵方式之前，先完成一些準備工作。首先，需要基于高考數(shù)據(jù)進行模擬研究，根據(jù)模擬研究的結果形成基本的實施方案；之后，可以選取一些具有自主招生資格的高校進行試點，細化、改進實施方案，并形成最終的方案；最后，可以在廣泛征集意見與充分論證的基礎上，逐步推廣使用基于連續(xù)欄柵的招生錄取方案。

連續(xù)欄柵的方式充分尊重了學生的自主選擇權與高校的自主招生權，在雙向選擇的基礎上實現(xiàn)了學生能力特質(zhì)和高校專業(yè)要求的高度契合，有利于培養(yǎng)專業(yè)人才。同時，該方案還充分發(fā)揮了合格性考試與等級性考試各自的獨特作用與功能。但連續(xù)欄柵的方式還需要相配套的實施與監(jiān)督方案，以確保各高校能夠公平公正地貫徹落實考試招生制度，并確保各高校的招生機制與考試方案的科學、合理。

我國的高考制度具有極高的重要性，備受社會各界關注，與萬千考生的利益息息相關，并會對各高校乃至國家的發(fā)展產(chǎn)生重要影響。任何針對高考的改革都會面臨不少壓力與險阻。本輪考試招生制度改革中包含了多項具有突破性的新政策，力圖破解諸多弊端，但在實施的過程中也迎來了一些新的問題。包括本研究在內(nèi)的一些研究已經(jīng)針對這些問題進行了探究，相關機構也已經(jīng)基于試點地區(qū)的經(jīng)驗對方案進行了改進。相關教育部門應該聯(lián)合教育測量專家，進一步堅定改革的決心，探索更公平、更科學的新高考改革方案，推進考試招生制度改革的順利實施。