張 萍，張慶彬

(鄭州大學(xué)外國語與國際關(guān)系學(xué)院,河南 鄭州 450000)

引言

隨著數(shù)字媒體技術(shù)的發(fā)展，主要通過語言表達(dá)意義的傳統(tǒng)做法已經(jīng)逐漸被多種符號模態(tài)并存的復(fù)合話語所取代，話語分析的研究對象也從單一的語言模態(tài)拓展至多種模態(tài)，多種模態(tài)研究成為話語分析新的研究領(lǐng)域。[1]書籍出版物的語言模態(tài)已不再是單一的文字，而是擴展至文字、圖像、色彩等多種模態(tài)相結(jié)合的語篇，兒童繪本是極為典型的一類。

繪本又叫圖畫書(picturebook)，是兒童文學(xué)中的重要組成部分，也是一種典型的多模態(tài)文本。它通過圖像和文字結(jié)合，通常以圖畫為主、文字為輔的方式傳遞知識、敘述故事和表達(dá)情感。通過視覺、聽覺、觸覺甚至嗅覺等多種感官共同作用，給予認(rèn)知啟蒙，幫助兒童感知世界。兒童的詞匯量小且閱讀能力較低，因此以圖片為主文字為輔的圖畫書或者是無字繪本可以滿足孩子依賴畫面信息理解作品的需求。近年來，隨著大眾對兒童閱讀的廣泛關(guān)注，繪本閱讀逐漸成為兒童成長中必不可少的環(huán)節(jié)。

一、研究背景

克瑞斯和范勒文認(rèn)為語法不僅僅局限于語言，還將語言的三大元功能運用到視覺圖像的分析中?；陧n禮德提出的三大元功能概念[2]，他們提出“視覺語法”的概念，將語法延伸到視覺模式。他們于1996年發(fā)表的《圖像識讀： 視覺設(shè)計的語法》(Reading Images：The Grammar of Visual Design)構(gòu)建了視覺語法的理論框架，正如語言的語法決定詞如何組成小句、句子和語篇，視覺語法描寫圖像所描繪的人物、地點和事物如何組成具有不同復(fù)雜程度的視覺陳述。[3]對應(yīng)語言的概念功能、人際功能和語篇功能，視覺語法也包括三個層面，即再現(xiàn)意義、互動意義和構(gòu)圖意義。

本文的研究對象是獲得國際繪本大獎的作品《大衛(wèi)，不可以》[4]。此繪本榮獲美國凱迪克大獎并成為“紐約時報”圖畫書。《大衛(wèi)，不可以》共有18張圖畫，包括前后封面和封底以及書的扉頁。其中除封面和封底以及一張內(nèi)頁為單開頁以外，其余的15張圖畫均為雙開頁。除扉頁和封面因書本介紹信息含有較多文字外，正文均是以圖畫為主，3至10個字為輔的圖文繪本。筆者根據(jù)圖畫繪制出構(gòu)圖分割線大致定位圖畫中參與者所在的位置，以便作進(jìn)一步的分析。圖畫中主要參與者位于構(gòu)圖線框的中間部位，其他次要環(huán)境成分則散布在圖畫的邊緣位置。讀者對明顯的參與者往往給予較多的注意力，而其他成分不作為主要觀察對象。這一細(xì)節(jié)也蘊含著繪本創(chuàng)作者的思量。此繪本的圖畫風(fēng)格類似于兒童涂鴉，畫風(fēng)可愛，線條活潑，顏色鮮艷。繪本內(nèi)容貼近兒童生活，講述調(diào)皮的大衛(wèi)與媽媽的日常相處，備受孩子和家長的喜愛，是每個孩子書架上必有的經(jīng)典之作。本文以經(jīng)典繪本《大衛(wèi)，不可以》為例，借助克瑞斯和范勒文編撰的《圖像識讀視覺設(shè)計的語法》中的“視覺語法”理論，系統(tǒng)、全面地分析該繪本的敘事圖像及各元素特征、構(gòu)圖、色彩等符號模態(tài)，并探討其圖文關(guān)系，解讀繪本是如何傳遞信息和表達(dá)情感，從而實現(xiàn)作者的目的和意圖。

二、《大衛(wèi)，不可以》的視覺語法解讀

正如語言具有“言語行為”一樣，圖畫也可以行使其“圖像行為”，圖像行為通過對讀者產(chǎn)生的作用和影響來實現(xiàn)其圖像意義。視覺敘事圖像所蘊含的意義可從以下三個方面進(jìn)行分析和解讀。

(一) 再現(xiàn)意義：敘事再現(xiàn)

圖像的再現(xiàn)意義表征世界中的事物或事物間的關(guān)系，各參與者之間互相做某事，包括動作過程、反應(yīng)過程及言語和心理過程，其中動作過程和反應(yīng)過程可分為及物過程和不及物過程兩種類型。克瑞斯和范勒文指出繪本的再現(xiàn)元功能是通過圖畫中的人物、事物和場景表現(xiàn)的。視覺語法中的再現(xiàn)意義對應(yīng)語言中的概念功能。克瑞斯和范勒文沒有將圖畫中的語義關(guān)系像功能語法那樣分為六個過程，而是在圖像的及物性系統(tǒng)內(nèi)，根據(jù)圖像的特點，將再現(xiàn)意義分為敘事再現(xiàn)和概念再現(xiàn)。[1]348矢量是區(qū)分?jǐn)⑹略佻F(xiàn)和概念再現(xiàn)的重要標(biāo)志。[1]348圖像中涉及到許多參與者，矢量是存在于圖像中各參與者之間的斜線，如強烈的對角線，將各元素關(guān)聯(lián)起來。當(dāng)參與者被矢量連接起來時，他們被再現(xiàn)為相互做某事；當(dāng)敘事再現(xiàn)有動作和目標(biāo)兩個參與者時，該敘事圖像過程為動作過程。[5]28

如《大衛(wèi)，不可以》繪本中的封面(見圖1)所示，圖畫中至少有四個參與者：大衛(wèi)，魚缸，水和金魚，構(gòu)成了多個過程。一個過程為淘氣的大衛(wèi)伸手去拿高處的魚缸，大衛(wèi)為動作的發(fā)出者，即動作者，而魚缸則是動作的對象，是目標(biāo)，這一個過程屬于及物性動作過程。圖畫中的大衛(wèi)看向書外，視線方向也可以看作是一個矢量，但書中沒有呈現(xiàn)矢量另一端的物體，這類過程被稱作不及物反應(yīng)過程。圖畫呈現(xiàn)多個動作過程，使得整個畫面生動活潑，富有張力。大衛(wèi)的淘氣，小魚的驚慌，魚缸和水即將掉落的緊迫和危機感，展現(xiàn)出整個動態(tài)的畫面。由于此繪本幾乎沒有文字，近似無字繪本，沒有言語過程，不涉及直接的言語和心理過程，此處不再做分析。

表1 圖1再現(xiàn)意義的過程分析

(二)互動意義：接觸、社會距離以及態(tài)度

互動意義通過圖像中參與者與讀者的互動與否，參與者的尺寸大小以及視角等方面建立觀看者與圖像的互動關(guān)系。圖像可以將觀看者與繪本連接起來，建立讀者與繪本角色的互動關(guān)系，其中接觸、社會距離和態(tài)度是形成互動意義的三個主要因素[3]115。如果圖像中的參與者直接看向觀看者，他們與觀看者之間有直接的“視線接觸”建立起(想象中的)關(guān)系，此類圖像則為“索取”類圖像，若無這種(想象中的)接觸，則為“提供”類圖像[1]356。社會距離可以通過圖像中參與者的“框架尺寸”呈現(xiàn)，尺寸越大則與觀看者的距離越近，關(guān)系越密切，反之越疏遠(yuǎn)。另外，圖像視角的轉(zhuǎn)換可以表明不同的態(tài)度。從垂直視角來看，俯視/仰視/平視某物所獲得的象征權(quán)勢是不同的。[3]140從水平視角來看，正面視角可以表明情感上的介入。[3]133

1.接觸

接觸在視覺交流中可以建立一種互動關(guān)系。[1]355正如功能語法中的 “言語功能”(言語行為)，圖像也有“圖像行為”?？巳鹚购头独瘴膶⑵鋽U展至視覺交流層面，提出任何圖像都需要滿足兩個“圖像行為”，即索取和提供[3]116?！八魅　敝傅氖潜碚髡咧苯涌聪蛴^看者，其中眼神接觸是該過程中的矢量，建立起觀看者與人物角色之間的互動關(guān)系。

如圖1中伸手拿魚缸的大衛(wèi)，眼睛直接看向畫框外，好像在向?qū)γ娴娜苏鞯猛?。?dāng)圖像“提供”信息時，表征參與者通常不與觀看者有直接的眼神接觸，因此不是在向觀看者索取，而是向觀看者呈現(xiàn)信息內(nèi)容。圖2中媽媽與大衛(wèi)相擁在一起的圖像，與讀者無眼神的直接接觸，大衛(wèi)緊閉雙眼微笑地躺在媽媽懷中以及媽媽雙手愛撫著懷中的大衛(wèi)，這幅溫暖的畫面向我們展示了大衛(wèi)與媽媽親密的關(guān)系。由此可見，不同的圖像類型能夠?qū)崿F(xiàn)不同的圖像行為，建立起圖像參與者之間以及參與者和讀者之間的互動關(guān)系。

2.社會距離

社會距離用于表達(dá)親密關(guān)系，可以通過取景的框架大小，遠(yuǎn)近鏡頭以及近遠(yuǎn)景展現(xiàn)。例如，特寫鏡頭可以表明密切的個人關(guān)系，而遠(yuǎn)鏡頭則體現(xiàn)疏離的非個人關(guān)系?？巳鹚购头独瘴膶θ【暗臉?biāo)準(zhǔn)做了具體的劃分：近景顯示人物的頭和肩部，任何少于近景的為超近景；中近景顯示人物的腰部以上部位，中景到人物膝部之上，中遠(yuǎn)景顯示整個人物；遠(yuǎn)景為整個人及約一半的取景空間，而超遠(yuǎn)景是比遠(yuǎn)景還要更寬闊的空間[3]124。對比圖2和圖3，通過近景和遠(yuǎn)景兩個不同的取景，激發(fā)出讀者不同的態(tài)度和情感。圖2中，通過鏡頭拉近形成的近景，拉進(jìn)了讀者與人物的距離，使讀者感受到了母子之間的愛與溫暖。而圖3的中遠(yuǎn)景，通過視覺上鏡頭的拉伸給人一種疏遠(yuǎn)感，也正照應(yīng)了圖畫中媽媽生氣形象的顯著特征，兩種要素相互融合，使讀者感受到緊張氣氛。

3.態(tài)度

態(tài)度是通過不同的視角，表達(dá)人物與觀看者之間的關(guān)系?？巳鹚购头独瘴闹赋鰬B(tài)度是指角度或者視角。[3]133隨著視角的轉(zhuǎn)換，觀看者對圖畫中的人物態(tài)度也發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。其中正面角度意味著參與介入，傾斜角度表明疏離，高空角度表達(dá)觀看者的權(quán)威，平視角度體現(xiàn)平等地位，低空角度則表達(dá)圖像表征參與者的權(quán)威[3]148。因此視角表達(dá)人物與觀看者之間的關(guān)系，可以是情感上的介入或者疏遠(yuǎn)的旁觀者的身份，也可以體現(xiàn)不同角色表現(xiàn)出的象征權(quán)勢。

從水平角度看，圖2為正面直視的視角，結(jié)合近鏡頭的使用，可以拉近讀者與人物角色的距離，讀者仿佛參與到他們溫暖的懷抱之中，可以使兒童讀者感受到母親給予的呵護(hù)和安全感。繪本中的其他畫面大多數(shù)都是側(cè)面的角度，讀者作為旁觀者觀察著整個事件的發(fā)展。從垂直角度看，再現(xiàn)人物與觀察者處于同一水平線，兩者地位平等，進(jìn)一步使兒童之間產(chǎn)生親切感和共鳴。另外圖4中，大衛(wèi)一個人縮在墻角，位于整個畫面的一個小角落，使讀者聯(lián)想到大衛(wèi)此時視線前方站著生氣的媽媽，做錯事情的大衛(wèi)被懲罰坐在墻角。媽媽高大嚴(yán)肅的形象和縮在墻角的小大衛(wèi)在垂直角度上呈現(xiàn)的視線角度不平等，代表兩者地位上的不平等。通過畫面呈現(xiàn)的視線角度，讀者與媽媽處于相同的視角，因此對于大衛(wèi)的行為與媽媽持有相同的態(tài)度，讀者好像是圖中的一員參與其中。

表2 圖2、圖3、圖4態(tài)度的對比分析

(三) 構(gòu)圖意義：信息值、凸顯

構(gòu)圖意義指圖像的構(gòu)圖方式，如各個元素在圖像中排列和分布，通過將再現(xiàn)因素和互動因素相聯(lián)系，從而形成整體的意義[3]173。

1.信息值

信息值是指根據(jù)元素在構(gòu)圖中的分布結(jié)構(gòu)，不同的位置可以被賦予特定的意義。視覺構(gòu)圖中，位于圖片左和右的元素分別體現(xiàn)已知信息和新信息；位于上方和下方的元素分別體現(xiàn)理想和現(xiàn)實的信息。通常重要的信息位于構(gòu)圖的中央部分，邊緣部分的元素則體現(xiàn)次重要的信息[7]177。例如，圖5上方，大衛(wèi)穿著超人的衣服跳起來騰飛在空中，體現(xiàn)了小孩子想要成為一個勇敢無敵超人的夢想；而圖片的下方，一張兒童床則反映出現(xiàn)實背景是在大衛(wèi)的臥室里。上方的理想狀態(tài)與下方的實際現(xiàn)狀形成對比，圖片上方的文字“躺下來”也進(jìn)一步將大衛(wèi)拉回現(xiàn)實，通過對比表現(xiàn)出大衛(wèi)的調(diào)皮與孩子的天性。

2.凸顯

就凸顯而言，是指通過元素尺寸大小、前后景、顏色亮度等方式將某些元素凸顯出來，吸引讀者的注意力[3]201。例如圖6，在一堆玩具中，將棒球桿和棒球位于整個圖畫的前景，處于凸顯位置，突出棒球，吸引讀者的注意力，其實也是為下一頁大衛(wèi)在房間里打棒球并打碎花瓶做鋪墊。另外，大衛(wèi)的身體姿勢、棒球的方向與對面桌子上的花瓶之間構(gòu)成了矢量關(guān)系，對下頁花瓶的損壞起到了預(yù)測作用。圖4中損壞的花瓶與大衛(wèi)分別處于前景與背景的關(guān)系，被損壞的花瓶置于凸顯的位置，吸引讀者的注意力。同時也可以強調(diào)一種因果關(guān)系，即對大衛(wèi)為何被罰坐在墻角起到了解釋的作用。巧妙的構(gòu)圖策略對于讀者理解繪本，尤其在以圖片為主文字為輔的兒童繪本中，圖畫的細(xì)節(jié)描繪可以增加繪本的解釋力。

三、圖像的模態(tài)意義及顏色意義

信息交流過程中，備受關(guān)注的方面是信息的真實性和可靠性。模態(tài)是一個關(guān)于真實性的社會符號，模態(tài)是來源于語言學(xué)的概念，韓禮德稱之為位于是和否以及歸一性之間的中介位置，包含低、中、高三個情態(tài)值。正如語氣系統(tǒng)可以構(gòu)建人際關(guān)系一樣，圖像模態(tài)也能夠構(gòu)建互動關(guān)系和表達(dá)情態(tài)意義[3]154。視覺信息交流中，真實性是由情態(tài)值體現(xiàn)的，情態(tài)越高，圖片的真實度越高。關(guān)于真實度的衡量標(biāo)準(zhǔn)，情態(tài)標(biāo)記成分包含八種，分別是顏色飽和度、顏色差異性、顏色調(diào)控、背景、細(xì)節(jié)、視角深度、光照和色調(diào)[3]160。

由表3可以看出，各情態(tài)標(biāo)記成分在此繪本中的實現(xiàn)值較高，表明此繪本的自然度較好，整體畫風(fēng)呈現(xiàn)一種真實感，便于兒童讀者理解和接受。

表3 《大衛(wèi)，不可以》的模態(tài)意義分析

另外，在視覺圖像的信息交流和傳播中，克瑞斯和范勒文提出韓禮德的三大元功能理論也可以應(yīng)用到圖像的顏色分析中，即顏色也具有實現(xiàn)概念功能、人際功能和語篇功能的作用[5]80。正如語言有“言語行為”，圖像有“圖像行為”，顏色也可以實現(xiàn)“顏色行為”。[5]82作者可以借助圖畫的冷暖色調(diào)、色彩的飽和度和純度來表達(dá)情感。暖色調(diào)主要指紅色和黃色，可以建構(gòu)溫馨、舒適的氛圍；而冷色調(diào)指藍(lán)色和綠色，用于建構(gòu)一種冷漠、疏遠(yuǎn)的氛圍[3]235。例如圖7，圖畫右側(cè)藍(lán)紫色的冷色調(diào)墻面與書中大多數(shù)的紅黃暖色調(diào)背景形成鮮明的對比。這種色彩上的差異給予視覺上的沖擊，冷色調(diào)的墻面與垂頭喪氣、耷拉著腦袋的大衛(wèi)相互襯托，使讀者感受到大衛(wèi)此時因不能看動畫片而心情低落。色彩與情感之間建立了直接的聯(lián)系。繪本《大衛(wèi)，不可以》講述的正是一個小孩子的日常生活，圖畫冷暖色調(diào)搭配，色調(diào)明快，顏色豐富。整本書像是小孩子畫的水彩畫，給人一種熟悉的感覺，拉近了與兒童讀者的距離，在打開讀者心扉的同時，也實現(xiàn)了教育的功能和價值。另外，繪本前后的環(huán)襯是與書中的故事有某種聯(lián)系的，它的顏色一定最貼近故事的主題和氛圍[6]。本繪本的環(huán)襯是黃色的，給人一種溫暖的感覺，預(yù)示了全書的情感基調(diào)。通過以上分析可以發(fā)現(xiàn)，繪本可以借助色彩營造特定的情緒或氛圍。

作者通過對圖像細(xì)節(jié)的把握以及顏色的搭配，展現(xiàn)出大衛(wèi)活靈活現(xiàn)的小孩子形象，溫馨的畫面拉近了小讀者與大衛(wèi)角色的距離。在親子閱讀的過程中，這本書在建構(gòu)親密親子關(guān)系的同時，也可以起到教育啟蒙的作用。

四、《大衛(wèi)，不可以》的圖文內(nèi)容關(guān)系解讀

繪本是由圖畫和文字兩種模態(tài)相結(jié)合構(gòu)成的一種文學(xué)讀物。因此，對圖畫和文本這兩種模態(tài)之間關(guān)系的解讀是研究兒童繪本的首要任務(wù)。日本繪本之父居松直利用公式對繪本進(jìn)行了定義，他認(rèn)為繪本中文字和圖畫是相乘的復(fù)雜關(guān)系，而不是簡單的相加。[7]大衛(wèi)·劉易斯提到在繪本中，圖與文是可以步調(diào)一致地講述故事，它們也可以輪流地進(jìn)行。[8]無論方式如何，圖畫總是可以給文字添加其所不能呈現(xiàn)的信息，更好地展示故事的背景，如時間、地點、文化、社會、人物及人物之間的關(guān)系等。劉易斯認(rèn)為圖與文的關(guān)系是相互激勵的、靈活的和復(fù)雜的[9]。兒童繪本的適齡讀者是低齡兒童，雖然他們對文字語言的理解能力較弱，但是他們有著較強的圖像觀察能力。繪本通過圖、文兩種符號模態(tài)良好地協(xié)同合作，幫助兒童理解故事語篇。

繪本通常以圖畫為主、以文字為輔，根據(jù)不同的年齡階段，文字的多少會有所差異，通常成正比關(guān)系。由于兒童的詞匯量小且閱讀能力較低，通常會更依賴于圖畫信息。繪本中的文字較少，圖畫可以通過畫面展現(xiàn)出人物和場景等更多的細(xì)節(jié)表現(xiàn)；而文字則通常用于描述參與者的行為動作以及言語思想。例如圖7，文字“回房間去”是媽媽對大衛(wèi)的命令，而圖畫呈現(xiàn)出正在放映動畫片的電視機與耷拉著腦袋、心情低落的大衛(wèi)，文字與圖片互相闡釋，相輔相成。圖文互補可以省去不必要的文字描述，使得兒童的敘事結(jié)構(gòu)和語言更加精煉。

繪本中圖畫和文字的內(nèi)容也可以呈現(xiàn)出不同或相反的意思。通常畫面表現(xiàn)出現(xiàn)實的情況，而語言則表達(dá)出與畫面不同的隱含意義。如圖8，把整個畫面看作一面墻，大衛(wèi)正在墻面上“畫”。背景墻面上以兩種不同的字體寫著：“大衛(wèi)的媽媽總是說……大衛(wèi)，不可以！”這與整個墻面上的涂鴉與掉落在地上的蠟筆形成對比。此時圖中的人物正在踮起腳尖在墻上涂涂畫畫，做著媽媽不讓做的事情。通過圖文對比，體現(xiàn)了大衛(wèi)頑皮的個性，同時也為下文將發(fā)生的情節(jié)埋下伏筆，預(yù)測下頁大衛(wèi)會做出一系列“不可以”做的行為。

此外，繪本呈現(xiàn)的時間化特征對故事情節(jié)的銜接力有著重要的影響。繪本《大衛(wèi)，不可以》中雖然沒有交代故事發(fā)展的時間，但是從看似一個個單獨的情節(jié)中可以發(fā)現(xiàn)，其實這是在講述小男孩大衛(wèi)一天中發(fā)生的事情。從大衛(wèi)身著外出的衣服到吃午飯、洗澡再到穿著睡衣，可以看出這是一個從早到晚的發(fā)展脈絡(luò)。繪本創(chuàng)作者通過對圖畫細(xì)節(jié)的把握，將繪本的各個畫面串聯(lián)起來。如繪本中第11幅圖(圖6)滿地玩具中凸顯的棒球和棒球桿，與第12幅圖(圖9)大衛(wèi)拿著棒球桿在屋里玩兒，緊接著第13幅圖(圖4)大衛(wèi)將花瓶打碎以及掉落在花瓶碎片旁邊的棒球，這幾幅連續(xù)的頁面具有前后因果的關(guān)聯(lián)性。盡管沒有文字描述，但是繪本作者通過對構(gòu)圖元素細(xì)節(jié)的處理，使得看似獨立的圖畫相互關(guān)聯(lián)，形成一個銜接完整的故事。其次，繪本前部(圖3)與繪本最后一頁(圖2)中兩張大衛(wèi)媽媽的圖片體現(xiàn)了語篇功能中的回指作用，通過大衛(wèi)媽媽前后態(tài)度變化的對比，展現(xiàn)了媽媽給予孩子無盡的愛與溫暖。最后，繪本以母子擁抱在一起作為結(jié)尾，給讀者溫暖的想象(圖2)。

五、結(jié)語

從敘事圖像的三個層面，即圖像模態(tài)、顏色意義及圖文關(guān)系角度分析繪本《大衛(wèi)，不可以》，可以發(fā)現(xiàn)，敘事圖像的動作過程和反應(yīng)過程賦予人物角色更多的活力和生命力。近距離鏡頭、正面介入以及平等視角的圖像類型有助于提高繪本的親近度和互動性，構(gòu)圖元素的凸顯度可以增強繪本銜接力。另外，繪本圖像模態(tài)較高的自然度以及顏色搭配營造的溫馨氛圍，在拉近讀者與繪本親近感的同時，可以實現(xiàn)教育啟迪的作用。圖文結(jié)合的多模態(tài)語篇可以提高兒童的圖像識讀能力，有助于兒童有效解讀圖畫所蘊含的信息，使其更好地適應(yīng)當(dāng)今的信息化、圖像化時代。