吳金萍 張紅雪

（[1]沈陽師范大學 遼寧·沈陽 110034；[2]撫順德才高中 遼寧·撫順113004）

1 項目教學法的概念及特征

巴克教育研究所(BIE)提出一個準確的定義，即項目式學習旨在督促學生能通過廣泛且深入地探究復雜真實的問題和精心設計的產(chǎn)品與任務而獲取知識和技能的一種系統(tǒng)性教學方式(Markham et al．2003)。項目教學法不僅能幫助學生們學習核心課程的知識內(nèi)容，還可以利用所學的知識去解決實際生活中遇到的問題，并最終產(chǎn)生有意義的結(jié)果。這一概念明確了學習者應該在實踐中學習，在活動中獲得經(jīng)驗。弗蘭克等人(2003)從建構(gòu)主義的角度來定義項目教學法。他提出項目教學法是學習者通過與他人合作和互動的方式來構(gòu)建對現(xiàn)實問題的理解或知識的教育過程。

項目教學法與傳統(tǒng)教學法不同，是指以項目為主線，以學生為主體，教師協(xié)助學生完成一系列實踐活動，最終完成一個產(chǎn)品的學習過程。因此，項目教學法的基本特征是“三個中心”，即以學生為中心、以真實為中心、以產(chǎn)品為中心。

2 項目教學法的理論基礎

項目教學法的理論基礎包含了多種教育理念。它們是建構(gòu)主義、多元智能理論和合作學習理論。

2.1 建構(gòu)主義理論

20 世紀90 年代以來，建構(gòu)主義理論在教學領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。皮亞杰認為學生是學習過程的主觀性，而不是被動地接受知識(Piaget,1981)。學習不是教師傳授知識的過程，而是學生自己建構(gòu)知識的過程。在這個過程中，教師的角色不僅僅是知識的導入者。相反，他們是管理者、組織者和促進者。同樣，項目教學法的一個顯著特征是“以學生為中心”。整個教學過程圍繞“項目”展開，學生自主組織、自主學習。項目教學法與傳統(tǒng)的教學方式不同，教師在整個教學過程中作為導師提出必要的建議。在內(nèi)容和方向上，建構(gòu)主義理論與項目教學法相似。

2.2 多元智能理論

多元智能理論認為，不同的智能體現(xiàn)了個體的不同潛能，只有在適當?shù)臅r候才能充分發(fā)揮這些潛能。在項目教學中，當學生完成一個項目或解決一個學習中的問題時，他們會充分利用自己的智力優(yōu)勢。以項目為基礎的學習鼓勵學生將學習策略與項目規(guī)劃和項目實施相結(jié)合，幫助學生發(fā)展各種智力。此外，適當?shù)挠柧毢徒?jīng)驗的不斷積累也可以充分發(fā)揮學生的潛力。因此，多元智能理論為項目教學法提供了支持。

2.3 合作學習理論

教育家王坦提出，合作學習是一種旨在促進學生在異質(zhì)小組中能夠互相合作，來達成雙方共同的學習目標，并能以小組的總成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的教學策略體系(Wang,2003)?！表椖渴峭瓿珊献鲗W習的最佳載體，與此同時，合作學習是促進項目教學活動的最佳途徑。在項目實施過程中，同學之間的合作是項目成功發(fā)展的重要因素。

3 項目教學法與大學英語寫作框架

劉景福和鐘志賢總結(jié)了項目選定、制定計劃、活動探究、作品制作、成果交流和項目評價這六個基本步驟(Liu & Zhong,2002)。在此基礎上，作者將教學過程更為細化，具體如下：

項目選擇：首先，教師要根據(jù)大學英語寫作教學的內(nèi)容和目標確定項目的主題。其次，項目主題應與教材單元內(nèi)容密切相關(guān)，而且主題不要過于寬泛，目的是學生能夠系統(tǒng)地學習語言知識。

團隊分組：項目介紹后，老師根據(jù)學生的個性和英語寫作水平，將全班分組，一般4～6 人。另外，小組組長由成員共同推選，負責項目的實施。

制定計劃：分組后，組長根據(jù)小組成員的專長，分配任務。然后每個小組一起制定具體的項目計劃，主要包括任務分配，時間分配，可能遇到的困難等等。根據(jù)這個計劃，學生可以保證項目的進度。

活動探究：在計劃設計完成后，學生們針對這個項目做了一些探究。首先，每個小組閱讀老師推薦的寫作材料，掌握寫作內(nèi)容的知識和寫作技巧，如詞匯、短語、句型等。另一方面，學生通過網(wǎng)絡、訪談和查閱書籍等渠道獲取項目信息。最后，每個小組整理收集到的資料，并與他人分享。

結(jié)構(gòu)構(gòu)思：資料收集整理后，學生們聚集在教室里。在寫作前，在老師的指導下，學生根據(jù)寫作思路設計自己的寫作框架。在這個過程中，學生不僅充分利用所收集的資料，而且邏輯思維也逐漸增強。

成果制作：確定寫作大綱后，學生自行寫作，并在課堂上完成初稿。

成果展示：在項目初步完成后，每個小組將自己的初稿以展示的形式呈現(xiàn)給全班同學，同時分享自己在這個過程中的收獲和經(jīng)驗。最后，每個小組的組長展示了他們自己的項目實施計劃，收集的相關(guān)資料和存在的問題。

項目評價：對項目的評價不僅是對項目完成情況的簡單總結(jié)，更是對整個學習過程和學習效果的評價。自我評價、同伴互評、教師評價在完成項目的過程中是必不可少。首先，學生們能夠根據(jù)自我評價表和同伴互評表進行評價，最后再由教師進行評價與總結(jié)。通過這三種評價方式可以培養(yǎng)學生的寫作能力和邏輯思維，幫助他們鞏固項目成果，使他們能夠在課堂之外繼續(xù)和擴展。

最終成果：在評價結(jié)束后，學生們對自己的作文有了初步的看法。根據(jù)同學和老師的評價，學生們認真修改初稿。最后，他們的最終作品完成并上交。

4 研究設計及過程

本研究以遼寧省某大學非英語專業(yè)二年級學生為研究對象，對所擔任的大學英語寫作課程的兩個班級，其中一個班級作為實驗班，在教師的指導下接受項目教學法；另一個班級則為控制班，應用傳統(tǒng)寫作教學方式——“3P”教學法，即呈現(xiàn)、操練和運用。兩個班級的人數(shù)相同，都是30 人。他們在大學里已經(jīng)學過一年英語了，對英語寫作也有初步的了解。而且兩個班都希望提高自己的寫作能力，通過大學英語四級考試。此外，兩個班級在相同的教學環(huán)境下學習。兩班均采用學校統(tǒng)一提供的教材《新世紀大學英語寫作教程》進行學習。此研究采用前測、后測、問卷和訪談四種工具，定量和定性相結(jié)合的研究方法來分析。結(jié)果表明，經(jīng)過一學期的實驗教學，實驗班學生的英語寫作成績有所提高。此外，學生們對英語寫作的態(tài)度發(fā)生了較為積極的改變。以下是實驗班和控制班學生寫作水平和學習態(tài)度變化的相關(guān)數(shù)據(jù)。

表1 實驗班和控制班后測總成績獨立樣本T 檢驗

表2 實驗班前問卷和后問卷配對樣本T 檢驗

5 研究局限性

雖然定量和定性的數(shù)據(jù)結(jié)果表明了項目教學法在大學英語寫作中的有效性，但本研究仍有一定的局限性。首先，由于教學實驗只有一個學期，缺乏一定的連續(xù)性，所以收集的數(shù)據(jù)不夠全面，實驗結(jié)果只能反映學生在短時間內(nèi)的變化。其次，實驗對象規(guī)模較小，兩個班的總?cè)藬?shù)為60 人，實驗班級為30人。也就是說，研究對象的范圍有限，樣本缺乏一定的代表性。最后，研究對象僅來自同一所大學，不同的大學有不同的學習環(huán)境，非英語專業(yè)學生的英語寫作水平也可能不同。也就是說，整體研究是主觀的、片面的。

6 結(jié)語

項目教學法改變以往的教學模式，符合現(xiàn)代教育理念和要求，是未來教育發(fā)展的一個大趨勢。通過項目教學，大大提高學生學習的主動性和積極性，學生對所學知識有了更深入的理解。學生們在過程中相互配合，也培養(yǎng)了學生分析和解決問題的能力，促進學生的全面發(fā)展。