蔣莉

部編版教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式編排課文，其中語文要素不僅依循著語文內(nèi)在的知識體系，展現(xiàn)出鮮明的知識體系，同時也指明了單元學(xué)習(xí)的方向和訓(xùn)練要點。部編版教材進入高年級之后，每個單元常常設(shè)置不止一個語文要素。

很多教師認(rèn)為這些要素之間各自為陣，缺少必要的聯(lián)系，比如，首先，部編版教材六下第四單元就設(shè)置了兩條語文要素：“閱讀時，關(guān)注神態(tài)、言行的描寫，體會人物品質(zhì)”;其次，“閱讀相關(guān)資料，加深對課文的理解”。第一語文要素指向文本表達(dá)的細(xì)節(jié)，感受作者運用細(xì)節(jié)刻畫人物形象的方法，第二條要素訓(xùn)練學(xué)生善于運用多種信息來強化對文本內(nèi)容的感知與理解。從表面上看，一個是細(xì)節(jié)，指向人物品質(zhì);一個是資料，指向文本主題，看似之間并沒有太多的認(rèn)知聯(lián)系，所以很多教師在落實這兩條要素時各自為陣，導(dǎo)致課堂教學(xué)整體斷裂。

一、借助作者資料，在還原場景中感受人物言行

部編版六下第四單元的第一條語文要素是“閱讀時，關(guān)注神態(tài)、言行的描寫，體會人物品質(zhì)”，但這個單元的第一篇課文則是“古詩三首”，編者編選了唐代李賀的《馬詩》、明朝于謙的《石灰吟》、清代鄭燮的《竹石》等三篇典型的詠物詩。由于古典詩詞語言簡練，沒有對人物進行所謂的細(xì)節(jié)描寫，很多教師則認(rèn)為這篇課文無法落實語文要素。其實不然，由于這三首古詩都是典型的詠物詩，是詩人抒發(fā)情感、言說志向的載體，詩歌的內(nèi)容就是作者內(nèi)心活動和話語的再現(xiàn)，教師就需要走出固有認(rèn)知思路的模塊，積極轉(zhuǎn)換視角，將整首詩作為學(xué)生在閱讀時所要著力關(guān)注的內(nèi)容，通過多維拓展資料，還原詩人創(chuàng)作古詩、抒發(fā)情感、表達(dá)指向的情境。

以于謙的這首《石灰吟》為例，教師依循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生充分理解古詩大意之后，拓展兩個方面的資料：一類是石灰生產(chǎn)過程的資料，以幫助學(xué)生再次強化和理解古詩大意;另一類是于謙的生平資料，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“土墩堡之戰(zhàn)”之后，于謙另立新君，鞏固國防和最后被奸臣所害的過程中。此時，教師就可以將這首詩看成是于謙被陷害時，慷慨赴義最后的呼聲，相機組織學(xué)生借助資料想象于謙戴著鐵鏈、視死如歸的場景，并借助詩歌內(nèi)容，將自己看成是于謙，想象在人生的最后關(guān)頭，會怎樣朗誦這首詩呢？學(xué)生通過自主朗讀，走進了詩人的內(nèi)心世界，還原了詩人在表達(dá)自己情感、言說自己志向時的細(xì)節(jié)，但這些細(xì)節(jié)并不在詩歌語言內(nèi)容之中，而存在于所收集的資料之中，與教材所編選的詩歌形成了有機的編排整體。

在這一案例中，教師與學(xué)生一起進行了視角的轉(zhuǎn)變，以詠物詩的內(nèi)容為詩人情感和心理活動的載體，借助資料了解其中的故事內(nèi)容，推動學(xué)生言語實踐能力地生長。

二、借助信息資料，在梳理根源中體悟人物品質(zhì)

很多教師在認(rèn)知上存在著一個較為明顯的誤區(qū)，他們都認(rèn)為展現(xiàn)人物品質(zhì)都需要通過敘事類或者記人類才能落實，事實并非如此，在一些非敘事、非記人類文本中，也會涉及到人物事件和精神的揭示，但并沒有以具體詳實的語言文字進行描寫。

比如，這個單元中的第二篇課文《為人民服務(wù)》就是出自毛主席之手，是毛主席在張思德同志追悼會的演講。作為一篇典型的說理文和演講稿，系統(tǒng)化地闡述了毛主席“為人民服務(wù)”的觀點。筆者曾經(jīng)在學(xué)生初讀課文之前進行了這樣的調(diào)查，很多學(xué)生都在閱讀之后形成這樣的質(zhì)疑：張思德究竟是誰？他做了什么驚天動地的事情，值得偉大領(lǐng)袖毛主席親自參加他的追悼會，還專門進行了演講？還有的學(xué)生也相機追問：張思德究竟是怎么死的？他所做到的事情，究竟展現(xiàn)了怎樣的精神品質(zhì)？

從學(xué)生對文本的認(rèn)知規(guī)律來看，他們在閱讀這篇文章之后，自然就會對課文中所提及的張思德其人、其事感興趣，如果不能對張思德事情的來龍去脈形成必要的了解，很多學(xué)生就不能精準(zhǔn)地感知人物形象，同時也無法在人物、事件中找到文本主題的結(jié)合點。為此，教師則相機拓展補充了有關(guān)于張思德同志的生平經(jīng)歷，著重關(guān)注張思德犧牲的過程，先讓學(xué)生從拓展資料的內(nèi)容中，捕捉人物的言行、動作等相關(guān)細(xì)節(jié)。隨后，教師出示課文中描寫張思德的語句：“張思德同志是為人民利益而死的，他的死就比泰山還要重的?！币龑?dǎo)學(xué)生利用毛主席對張思德同志的評價，與所拓展的資料結(jié)合起來，促發(fā)學(xué)生思考：張思德同志配得上毛主席的評價嗎？從而再次將學(xué)生的思維浸潤在所拓展、收集的資料上;最后，教師組織學(xué)生帶著對資料的吸收，走進語段，對毛主席在演講中所提到的“比泰山還重”“比鴻毛還輕”的兩種“死”，進行價值觀的考量，更好地走進人物、走進文本表達(dá)的主題。

在這一案例中，教師就巧妙地將資料收集與課文的整體性教學(xué)進行了融合，不僅讓學(xué)生從文本細(xì)節(jié)中感受到人物的形象，同時也帶著對人物形象的感知，深化了學(xué)生對演講主題以及中心論點的深入理解，起到了一舉兩得的教學(xué)效果。

三、借助歷史資料，在彼此對照中洞察人物內(nèi)心

部編版教材的選文范疇非常廣泛，有不少選文由于年代久遠(yuǎn)、地域距離較遠(yuǎn)，很多學(xué)生對于文本所表達(dá)的內(nèi)容相對陌生。如果教師只是一味地要求學(xué)生進行機械而生硬的理解，學(xué)生就只能局限在文本的膚淺性認(rèn)知下，而無法真正地感受人物的內(nèi)心品質(zhì)。因此教師就可以組織學(xué)生巧妙地利用資源，為學(xué)生開掘理解文本的橋梁和通道。

比如，這個單元中的略讀課文《金色的魚鉤》主要描寫炊事班的老班長為了完成上級布置的任務(wù)，將最好的食物始終留給戰(zhàn)士們，而自己卻在走出草地的最后一天犧牲了。作為當(dāng)今社會的孩子，他們無法想象紅軍兩萬五千里長征時過草地的情景，更無法體會老班長見到魚的驚喜，對于故事中很多細(xì)節(jié)自然表示不理解。鑒于此，教師就需要拓展關(guān)于長征的資料，用具體的數(shù)字、詳實的描述和鮮活的圖片，讓學(xué)生直觀而感性地關(guān)注過草地時所經(jīng)歷的艱辛。有了這樣的認(rèn)知，教師再相機組織學(xué)生品味課文中描寫老班長言行、神態(tài)和心理的細(xì)節(jié)時，就會形成更加自然而真切的感受。比如，課文中曾經(jīng)對老班長進行了兩次外貌描寫，教師引導(dǎo)學(xué)生將其集中出示，并進行整合對比，將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在品味上，由于此時學(xué)生已經(jīng)有了更加鮮活的認(rèn)知，對于人物所表現(xiàn)出來的狀態(tài)就有了更真切的感知，讓學(xué)生意識到老班長的外貌雖然變得更加消瘦，但仍舊能夠犧牲自己，其忠于職守、舍己為人的精神品質(zhì)就鐫刻在了學(xué)生的意識之中。

部編版教材每個單元所設(shè)置的兩個語文要素并不是編者隨心所欲就設(shè)置出來的，而是看準(zhǔn)了語文要素之間的彼此聯(lián)系，將其置放在同一個單元之中，教師要著力引導(dǎo)學(xué)生從文本表達(dá)的認(rèn)知性狀態(tài)出發(fā)，緊扣這兩者之間的聯(lián)系，以融通、整合方式，運用相同的教學(xué)策略和教學(xué)板塊，在深入實踐的過程中進行體悟。

作者單位：江蘇省徐州市豐縣人民路小學(xué)（221700）