魏 琛

（1. 武夷學院 人文與教師教育學院，福建 武夷山 354300；2. 華東師范大學 外語學院，上海 200241）

2019 年是新文科建設元年。國家教育部、科技部等13 個部門聯(lián)合啟動“六卓越一拔尖”計劃2.0，全面推進包含新文科在內的多個新學科建設[1]。在新文科建設的大背景下，大學英語①大學英語課程在不同發(fā)展階段和時期有“大學英語、公共英語、公共外語”等不同稱呼，本文不做詳細區(qū)分，統(tǒng)稱為“大學英語”。課程的初心是什么？大學英語課程改革的核心要旨是什么？新文科建設對大學英語課程改革提出了哪些新要求？大學英語的課程屬性應該如何再定位？大學英語學科內涵建設的要求是什么？大學英語課程的知識體系和能力層面應包含哪些內容？這些問題是大學英語課程改革和學科內涵建設過程中必須要回答的問題。

新文科建設是國家高等教育內涵式發(fā)展戰(zhàn)略的重要一環(huán)。新文科建設強調“人文社會科學+”的跨學科交叉融合優(yōu)勢，強調互聯(lián)網、人工智能、大數(shù)據(jù)等新技術與人文學的相結合。新文科建設還強調傳統(tǒng)文科和傳統(tǒng)理工科之間的互補性，即新文科建設可以有效彌補人文學科在技術和科學思維方面的短板以及彌補理工學科在人文底蘊和人文精神等方面相對缺失的一環(huán)[2]。新文科建設致力于培養(yǎng)能夠滿足國家戰(zhàn)略需求和社會需求，既有專業(yè)知識和技能，又具國際前沿視野、家國情懷、全球競爭力的一流人才；而具有滿足國家外語能力要求的外語應用能力則是全球競爭力的重要體現(xiàn)[3-4]。

新文科語境下，大學英語課程改革應強調對標意識，實現(xiàn)“外語專業(yè)化、專業(yè)外語化”[5]。對標意識具體體現(xiàn)在：大學英語課程改革應對標大學英語課程的初心、對標國家外語能力和國家戰(zhàn)略需求、對標跨學科領域發(fā)展的需求、對標社會各行業(yè)的需求、對標國內外學術共同體的需求、對標學生個性需求。那么，在新文科語境強調的學科交叉融合發(fā)展的大趨勢之下，大學英語課程應如何滿足國家戰(zhàn)略發(fā)展需求、社會需求、時代需求以及學生個性發(fā)展需求，怎樣為國家戰(zhàn)略需求、學術前沿研究、學生職場需求等服務并提供語言技能與研究方法上的支持，這既是新時代賦予新生代大學英語人的歷史使命，也是大學英語課程改革和課程體系深度建設的初心。因此，這六個層面的對標可以較好地呈現(xiàn)新文科建設語境下大學英語課程改革的新思路。

一、 大學英語課程的現(xiàn)實困境、初心與再出發(fā)

（一） 大學英語課程的現(xiàn)實困境

40 年來，大學英語課程走過了統(tǒng)一性與規(guī)范性的發(fā)展階段，這在該課程設立之初及當時的時代、科技語境下具有歷史功績[6-7]。統(tǒng)一性與規(guī)范性強調大學英語課程的人文屬性、強化大學英語夯實基礎英語的基礎性特性；而正是過于強調大學英語課程的人文性、相對忽視英語作為為專業(yè)服務的工具性的這一面，導致了文科“無所用”或“不具實用性”的批評。這既是全球化時代文科邊緣化危機的體現(xiàn)[8-9]，也是新時代背景下大學英語課程的生存危機，如大學英語課程話語權的逐漸缺失、大學英語教師逐漸被學科邊緣化、大學英語課程學分不斷地被壓縮、大學生英語學習負動機的出現(xiàn)等困境出現(xiàn)的原因之一[4，7，10-15]。

（二） 大學英語課程的初心與再出發(fā)

40 年的大學英語課程走過了從強調課程的專業(yè)屬性轉向強調人文屬性，進而強調專業(yè)屬性與人文屬性兼而有之的發(fā)展歷程，其發(fā)展歷程大致可分為4 個階段：（1）1978—1986 年，注重大學英語課程為各學科專業(yè)服務的傾向性教學階段；（2）1987—2001 年，大學英語課程轉向為夯實學生英語基礎的傾向性教學階段；（3）2002 年至今，強調大學英語課程與信息化技術相結合，強調大學英語課程具有工具性和人文性有機統(tǒng)一的發(fā)展階段；（4）2010 年以來，倡導大學英語教學需從以人文素質提高為隱性目標的教學范式轉向為專業(yè)服務的顯性教學目標[16]。

有學者指出，1999 年《大學英語教學大綱》制定的完成表明大學英語課程已基本完成了“去專業(yè)化”的過程，正朝專業(yè)化屬性回歸的方向邁進[17]。根據(jù)上述的論述將大學英語課程的發(fā)展歷程歸納為：專業(yè)化—去專業(yè)化—再專業(yè)化。強調大學英語的“去專業(yè)化”并無貶義。在對標國家戰(zhàn)略發(fā)展需求時，大學英語課程應根據(jù)國家、社會、時代的需求主動適應、主動服務。對專業(yè)化屬性的強調體現(xiàn)了老一輩學者對大學英語課程為專業(yè)服務、培養(yǎng)對標國際前沿科技人才的美好夙愿[18-20]，而“去專業(yè)化”的過程則是大學英語課程滿足夯實學生英語基礎需求的內部主動求變[3，21]。多年的大學英語課程改革已初步實現(xiàn)了夯實學生英語基礎的目標[4]，但也飽受大學英語課程與基礎英語課程“同質化”的批評[14，17]。

國家教育部等相關部門多次重申高等教育內涵式發(fā)展的關鍵在于一流學科和一流人才的培養(yǎng)上。有學者提出大學英語課程應主動對標國家戰(zhàn)略發(fā)展需求，主張當下的大學英語課程應朝多元化、個性化及工具化的方向邁進[4]。在新文科建設背景下，強調大學英語課程對標國家戰(zhàn)略需求、滿足國家外語能力建設、社會各行業(yè)需求以及學生個性化發(fā)展需求的主動求變意識[14]。對標意識表明，大學英語課程應回歸其專業(yè)屬性，應在服務專業(yè)學習的過程中兼顧人文素質的培養(yǎng)。這正是出于擺脫大學英語課程發(fā)展之困境，促進大學英語課程內部主動求變、回歸初心的重要舉措。

上述論述表明，大學英語課程自開設之初就強調英語作為為專業(yè)學習服務的工具屬性是大學英語課程發(fā)展的第一驅動力，可將其稱之為“大學英語課程的初心”。在雙一流建設、新工科建設、新文科建設、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展等大背景下，從對標國家戰(zhàn)略發(fā)展需求、社會需求、時代需求、學生個性發(fā)展需求以及構建中國特色學術話語體系的角度出發(fā)，大學英語課程應主動回歸其工具本位的初心，這是大學英語課程當下“再專業(yè)化”發(fā)展趨勢的再出發(fā)點。

二、 對標意識：新文科語境下大學英語課程改革的新思路

（一） 對標意識

對標（alignment）原指制定與控制相關的文本的對齊方式。對標實際上就是對照最高標準、最好水平，找準差距、發(fā)現(xiàn)新目標、發(fā)掘新驅動力。本研究將大學英語課程在發(fā)展過程中主動與國家戰(zhàn)略需求、社會需求、時代要求、學術前沿研究需求及個體需求相結合的感知情況稱作對標意識（alignment awareness）。它強調的是個體發(fā)展需求的小邏輯必須順應國家發(fā)展需求的大邏輯之間的必然要求性，而國家的發(fā)展需求是真正意義上保障個體發(fā)展朝可持續(xù)發(fā)展需求的堅實后盾[22]。

對標意識強調學科發(fā)展與國家、社會、時代及個性發(fā)展之間的互動關系，在對標中找差距并努力朝更高標準不斷前行。對標意識的外化形式為課程發(fā)展與各層級的需求之間的對齊。對標的關鍵在于邁得開深度融合發(fā)展之步伐，以走得出去，讓學生在當下或未來的國際學術前沿研究領域構建話語體系，能用外語傳達中國思想、樹立學術自信為終極目標。

強調大學英語課程的對標意識就是為了“知己知彼”，既“知”大學英語課程之發(fā)展困境，又“知”大學英語課程已取得的成就；既“知”大學英語之發(fā)展脈絡，又“知”大學英語之發(fā)展趨勢。歷次大學英語課程改革所取得的寶貴經驗及優(yōu)良傳統(tǒng)應繼續(xù)保持、不斷提升，如大學英語課程改革在夯實大學生基礎英語知識以及豐富人文知識方面所付出的努力與所取得的成績應予以充分的肯定；大學英語課程改革未竟事業(yè)之處應虛心學習、意識到困境和問題的存在，如對英語作為工具性一面的相對缺失而帶來的發(fā)展與生存困境也應予以正視。

從大學英語課程發(fā)展歷程的縱向對比之中，對標意識強調對大學英語課程改革已取得成就的肯定，并從大學英語課程改革脈絡中發(fā)現(xiàn)值得繼承的優(yōu)良做法，如大學英語課程與信息技術的主動對接[10]。同時，在大學英語課程與國家需求、社會需求、專業(yè)發(fā)展需求、學生個性發(fā)展需求等的橫向對比之中，找到大學英語課程當前還存在的差距和不足；此外，還要在大學英語課程發(fā)展趨勢中找到最高的標準，看到最好的水平，并能夠自覺地接受、對標這種最高的標準，不僅看到差距和問題，更能從對比中找到原因，找準改進的途徑和方法，在對標最高標準的過程中努力做好追趕的工作。這里強調大學英語課程的主動對標（active alignment）、全球對標（global alignment）、對標策略（alignment strategies）以及對標行動（alignment action）。

因此，大學英語課程改革應主動對標國家、社會、時代、學科發(fā)展、學生個性發(fā)展之需求，增強大學英語課程改革的緊迫感，形成奮起直追的干勁，實現(xiàn)“三個統(tǒng)一”。即在實現(xiàn)大學英語課程在強調人文性方面所喚醒的學生個性以及所催發(fā)的學生個性的健康發(fā)展方面應予以保持的基礎上，還應實現(xiàn)國家、時代、社會需求與學生個性需求的相統(tǒng)一、實現(xiàn)人文性與工具性的相統(tǒng)一、實現(xiàn)隱性教學目標與顯性教學目標的相統(tǒng)一。

（二） 新文科語境下大學英語課程改革的新思路

1. 對標大學英語課程的初心

在兼顧大學英語課程人文屬性的同時，強調英語作為為專業(yè)學習服務、為各學科內涵建設服務、為科學技術發(fā)展服務的工具屬性是大學英語課程的初心[4]。許國璋和楊惠中兩位先生都曾公開表明外語能力是實現(xiàn)科技現(xiàn)代化道路上具有舉足輕重的因素之一[18-20]。雖然大學英語課程在過去10 多年強調夯實英語基礎的過程中確實在大學英語課程教學內容方面取得了不小的成就，但是面臨的問題和困境也不可忽視。已有不少研究成果表明，不少高校的大學生英語應試傾向還是客觀存在的，而他們現(xiàn)有的英語應用水平則太過于單一化，不符合復合型、創(chuàng)新型一流人才培養(yǎng)的要求[3，23-24]。首先，學生在日常的英語聽說能力方面確實得到了很大的提高，但學生的閱讀速度非常慢、無法適應學科融合發(fā)展及專業(yè)知識學習和工作的需要①國外有專家研究發(fā)現(xiàn)，非母語者的英語閱讀能力若想跟上專業(yè)文獻閱讀的要求，其最低詞匯量要求應為8 000～10 000 詞，而其閱讀速度應至少達到230～250 詞/min。據(jù)蔡基剛的研究，當前《大學英語教學指南》要求大學生應掌握的詞匯量為4 700 個、閱讀速度為100 詞/min，而100 詞/min 的閱讀速度被De Leeuw 判定為“很慢”。蔡基剛認為，這些要求是應大學英語四、六級考試需要設計的，無論其閱讀速度還是詞匯量都無法滿足當下學科專業(yè)學習和工作的要求。[25-28]。其次，大學生的英語書面表達能力尤其是寫作模式過于僵化，無法適應新時代科技發(fā)展和學術共同體內部順利交流的需要。第三，大學生在使用英語這一工具檢索、高效獲取學科和專業(yè)發(fā)展的前沿信息、分析和綜合信息，在學術共同體內部進行有效交流等方面的能力還有所欠缺，不能滿足新文科語境下跨學科交流、學習、工作的需求[14，21，29-31]。

蔡基剛認為，大學英語課程已到了回歸教學本位的時候了[29]。首先，我國的大學英語課程在設立之初就懷揣著為專業(yè)學習服務、為科技發(fā)展服務的初心。1978 年、1986 年的《大學英語教學大綱》以及2017 年的《大學英語教學指南》無一不指向英語作為工具屬性的一面。其次，作為當代世界通用英語的教學早已不是20 世紀60 年代“英語作為外語教學”的情況了。當代的英語教學已成為“全球語”教育的一部分[15]，是世界各國人民互鑒交流的共有工具。此外，在世界學術前沿領域有95%的研究成果是用英語撰寫的[14]。那么，是否擁有高效的英語文獻檢索、閱讀、分析、判斷、綜合能力，是否擁有能在學科共同體內有效進行英語書面和口頭交流的能力已成為衡量一流人才的一項至關重要的標準。Nature 指出，“當前中國本科階段的教育缺乏針對學生撰寫英語論文和交流學術研究成果的關鍵性訓練”[32]導致了中國特色學術話語體系構建的不足。為此，對大學英語課程中英語作為工具屬性的再定位應是大學英語課程改革的再出發(fā)點。在構建英語為專業(yè)學習服務的課程體系方面，復旦大學的大學英語課程體系改革已取得了一定的成績[17]。再者，學習動機理論告訴我們，當學生的學習動力指向應試教育時，其學習動力在獲得相應的能力等級證書之后呈衰減趨勢，容易產生懈怠情緒；而當學生的學習動力指向為學生的專業(yè)學習服務時，則可持久地保持學生的學習熱情[28]，延緩或避免學生學習負動機的出現(xiàn)。第四，從大學英語教師教育發(fā)展的角度看，當前大學英語課程教學內容和大學英語教師科研方向的矛盾造成了大學英語教師的科研能力普遍較弱的狀況。長久以來大學英語教師將教學的重心放在基礎的語法、詞匯、閱讀、寫作等之上，他們既受制于《大學英語教學要求》（以下簡稱《教學要求》）《大學英語教學指南》（以下簡稱《教學指南》）以及相應教材內容的框定，又很難在教學與科研相長之中獲益，造成教學內容與科研方向上的矛盾，長此以往容易造成職業(yè)倦怠。但是，一旦大學英語教師將教學的重心放在與學生所學專業(yè)相關的學科內容上，在不斷地與學生所學專業(yè)內容互動的基礎上，在教學內容與科研內容具有相關性的促動下，大學英語教師的職業(yè)獲得感和成就感就會相應地得到提高。

無論是學生還是教師，所學內容和所教內容均應具有當下的使用價值。學以致用是學習永葆活力的第一驅動力。英語作為工具服務于學生的專業(yè)學習是為了讓學生能在職場工作和學術共同體領域順利交際的關鍵；英語作為工具服務于教師發(fā)展是為了讓教師能在學術共同體里擁有自己的話語權。只有回歸大學英語課程的初心，才能讓學生和教師找到不斷前行的方向和動力。

在回歸大學英語課程初心的征程上，合理借鑒了《大學英語教學指南》和《上海市大學英語教學參考框架》，吸收了復旦大學、上海交通大學、華東師范大學等985 高校的有益做法，在改革傳統(tǒng)通識英語課程體系方面下功夫，在通用學術英語課程上發(fā)力。主要做法是：在大學一年級以通識英語課程教學為主，繼續(xù)打好學生的語言基礎，并以講座的形式開設信息檢索課程，從信息檢索入手，增強學生使用英語有效檢索前沿知識、學科知識的能力；在大學二年級則以通用學術英語的教學為主（對基礎薄弱的學生以翻轉課程的形式繼續(xù)輔以通識英語課程的學習），不斷探討學術英語詞匯、句法、體裁、篇章等方面的特點，以增強學習者對英語作為工具屬性的掌握。

2. 對標國家外語能力和國家戰(zhàn)略發(fā)展的需求

新文科建設背景下，大學英語課程改革應首先滿足國家戰(zhàn)略布局的需要。要從國家外語能力要求出發(fā)，適應當前國家外語能力需求從本土型國家轉向國際型國家的需要[33-34]。大學英語課程改革應以國家需求為風向標，積極探索滿足國家一帶一路、語言規(guī)劃等需求的新定位和再出發(fā)點，在有效提升大學生的外語能力、學習能力、跨文化交際能力上下功夫，才能在高等教育中找到自身的定位[28]。

李宇明提出“本土型國家”和“國際型國家”的概念[33]，并認為在由前者向后者轉向的過程中，我國的大學英語課程的教學目的將發(fā)生根本性的變化。外語本土型國家指滿足內向型的外語人才培養(yǎng)需求即可，即滿足外交、經貿等特定領域的外語人才的培養(yǎng)。外語國際型國家則指滿足外向型的外語人才培養(yǎng)需求，即要求各個專業(yè)領域的人才均應具備國際前沿專業(yè)領域交往所需的在特定領域內交流的跨文化交際能力。培養(yǎng)“國際型國家”外語人才的語言規(guī)劃與Jackson 等提出的國家外語能力要求具有高度的一致性。Jackson 等認為，國家外語能力要求應滿足國家安全和外交、國際經濟發(fā)展、全球國際交流、多民族語言交流以及學術領域研究和交流等5 個方面的需要[35]。

吳巖指出，“雙一流建設的核心在于雙一流人才的培養(yǎng)”[36]。一流人才不僅需要專業(yè)的知識和技能，還應具有國際視野、愛國情懷、世界公民意識和跨文化溝通能力。一流人才培養(yǎng)的關鍵能力之一就是外語能力，因為外語能力是溝通專業(yè)知識與國際視野的重要橋梁。外語能力是對標國際學術前沿知識、科技知識、管理經驗、思想理念、傳播中國思想的重要媒介。專業(yè)知識的獲得不能僅靠國內出版的中文教材及學術著作，還應有賴于使用外語高效地獲得信息和知識的能力。以英語作為工具獲取學術前沿的最新發(fā)展是因為95%的學術領域內的最新知識都是用英語寫就的[14]。因此，具備國際視野應具備對標國際學術前沿的意識。其次，具備跨文化交際能力則是對標學術共同體的學術規(guī)范、學術話語體系的需要。在更大尺度上看，跨文化交際主要是在學術共同體內部實現(xiàn)的，具有專業(yè)領域的特異性。因此，跨文化交際能力不僅應關注不同國家、民族的風土人情、思維習慣等語言與文化層面的內容，還應聚焦學術共同體內部的學術規(guī)范、學術傳播、學術話語體系中的交際。在吸收國際學術前沿知識的同時，傳播中國的學術思想、擴大中國思想的學術影響力，也應成為跨文化交際能力的一部分。

國家外語能力需求為“大外語”的學科內涵建設指明了方向。傳統(tǒng)的以人文性為主的大學英語課程體系主要是根據(jù)英語專業(yè)的學科屬性而制定的。在新文科語境下，大學英語新課程體系應涵蓋人文知識類通識課程、通用學術英語課程、專用學術英語課程以及學術共同體內或學科領域內部的跨文化課程。外語作為溝通世界的有效工具應助力于國家外語能力的頂層設計，在構建“大外語”“大文化交際”方面下功夫，構建學術共同體內的交際規(guī)范、特定的交際方式以及交際話語體系。通過讓學生在專業(yè)教師和大學英語教師的共同帶領下，在大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)方面發(fā)力，在師生共同參與的學術共同體內同臺交流，促進學生盡早熟悉并掌握專業(yè)領域內的交際規(guī)范。專業(yè)教師與大學英語教師的AB 角色共同作用，一方面彌補了專業(yè)教師在基于語域的語言使用能力方面的相對不足，另一方面也補齊了大學英語教師在專業(yè)知識方面的欠缺，既促進了不同專業(yè)教師之間的交流與合作，也促使學生在文理交融或不同專業(yè)環(huán)境下更好地成長。

3. 對標跨學科領域融合發(fā)展的需求

學科之間的交融發(fā)展是當下學科進一步朝廣度和深度發(fā)展的總趨勢[37]。新文科建設強調跨學科的交叉融合?？鐚W科的交叉融合該怎么做？學科的交融應如何？大學英語課程的工具屬性強調學科交叉融合應借助外語能力。公共英語的專業(yè)性和工具性表現(xiàn)為世界上95%的各學科頂級專業(yè)期刊（SCI 和EI）是用英語撰寫的[14]。英語作為世界語既是學術共同體對話和交流的平臺，也是學習者和研究者獲取新視野、新活力、新靈感的前沿陣地。王守仁則提出大學英語課程跨學科協(xié)同發(fā)展的“三個并重”策略，即人才培養(yǎng)與學術研究并重，研究外國與關注中國并重，國際化與本土化并重[38]。語言能力即母語和外語的信息獲取能力和表達能力的重要性則是實現(xiàn)跨學科領域融合發(fā)展的必要條件。

新文科建設視域下的大學英語課程改革應秉承《教學要求》和《教學指南》所強調的“注重人文性與工具性的統(tǒng)一”。具體而言，大學英語課程改革應摒棄過于強調其“人文性”的一面，注重大學英語課程與理工科相應課程以及與信息技術相結合帶來的互補優(yōu)勢，讓大學英語課程在與信息技術相結合的路徑上主動為學習者的學科前沿知識學習服務。

首先，新文科建設強調大學英語課程與信息技術的對標，即深度融合?；ヂ?lián)網、人工智能、大數(shù)據(jù)等新技術在很大程度上改變了人們的知識結構、認知方式，甚至生活模式?？上驳氖牵熬W絡信息技術與外語課程的整合”[39]使得大學英語教學改革自2003 年起就一直強調信息技術、人工智能以及虛擬現(xiàn)實等新技術的不斷融入。新技術與大學英語課程的深度融合促進了智能型學習時代的到來，使教育技術從輔助語言學習實現(xiàn)了向支持語言學習的路徑轉向[40]。新技術給大學英語課程發(fā)展既帶來機遇也帶來挑戰(zhàn)?！督虒W指南》則進一步要求學生和教師均應具有對標信息技術發(fā)展的意識和能力，應積極使用網絡上的優(yōu)質教育資源改造和拓展教學內容，實現(xiàn)教學內容的時代性特征和與時俱進特征。其次，新文科建設還強調傳統(tǒng)文科和傳統(tǒng)理工科之間的互補性，即新文科建設可以有效彌補人文學科在技術和科學思維方面的短板以及彌補理工學科在人文底蘊和人文精神等方面相對缺失的一環(huán)[2]。對標意識強調大學英語課程應構建一個動態(tài)、多元的語言學習生態(tài)環(huán)境。鑒于此，新文科建設視域下，大學英語課程與信息技術及理工學科理應在良好的交融與互動中進一步發(fā)展。

跨學科交融以及文理科交融在一定程度上打破了學科界限。作為應用型地方本科院校，從在武夷學院茶與食品學院的試點看，采用了文理兼收的大類招生原則。文理生在知識結構體系有一定的差異，在內在的發(fā)展需求上也有不同的需求。在通識英語教學階段，重點突出人文知識、語言知識以及一般意義上的跨文化交流方面的教學，繼續(xù)夯實文科生的人文知識、增加理科生的人文熏陶；同時引導學生接受科學思維方面的訓練，通過開設《大學數(shù)學》《大學物理》等課程增強文科生接受諸如邏輯推理、演算推理等方面的理科思維訓練。這種做法仍處于摸索階段，其成效還有待進一步的驗證，因此還有很長的路需要走，但已在這方面邁出了一小步。

4. 對標社會各行業(yè)的需求

《教學指南》以語言的實際使用為導向，強調在語言的實際使用中培養(yǎng)學生的語言應用能力，從而“使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用語言”[41]。這一指導思想的方向是正確的，但其指向不夠清晰、細化。語言的實際使用導向應指向學習者當下的“學以致用”，即學習者在學習中使用，在使用中學習。學習者的語言學習和語言使用均應明確地指向特定的專業(yè)領域。

對標意識強調大學英語課程應與社會行業(yè)的需求相向而行?！稓W洲共同語言參照框架: 學習、教學、評價》明確指出語言學習者應“在社會、組織或學術生活中，能有效靈活應用語言”；也應能“理解專業(yè)領域的技術性討論話題”，滿足“用語言進行專業(yè)學習和研究的需求”[42]。如果說自2003 年起的大學英語課程改革強調聽說能力的優(yōu)先發(fā)展是對標當時的社會職場領域需求的話，那么新文科建設背景下的大學英語課程改革強調基于語域的語言應用能力建設則是進一步對標新時代社會行業(yè)發(fā)展需求的必然舉措。

2003 年起的大學英語教學改革提出優(yōu)先發(fā)展大學生的聽說能力。以聽說能力的優(yōu)先發(fā)展為契機，改變之前的讀寫能力優(yōu)先的學習順序，強調聽說讀寫能力的協(xié)同發(fā)展，就是順應社會行業(yè)需求的具體體現(xiàn)。強調學生所應具備的英語口頭表達和書面表達能力并重是對標學生所學專業(yè)在職場領域國際交流的需要。聽說能力培養(yǎng)觀已深入人心，形成了出版社開發(fā)系列聽說教材、學生重學、教師重教的良好發(fā)展態(tài)勢。但是不同層次的高校在聽說讀寫等方面能力的培養(yǎng)應有不同的側重點。985、211 等高水平建設高校應強調聽讀說寫譯能力的培養(yǎng)，既重視職場語域的使用，也重視學術語域的使用需求；而一般院校應注重聽說讀寫能力的培養(yǎng)，以優(yōu)先保證職場語域的使用需求[43]。與社會行業(yè)需求的對標能同時滿足語言學習者在職場領域和學術領域的語言應用需求。為此，有學者正確地指出這種“基于語言使用領域的語言應用能力區(qū)分了個人/社會語域中使用的語言以及在學術、職業(yè)語域中使用的語言，二者不是基礎與應用的關系，而是語言使用的兩個方面”[44]。

5. 對標國內外學術共同體的需求

學術共同體是學科理論知識與學科深度發(fā)展的集合體。任何學科的理論知識建構與傳播均是建立在符合特定學科規(guī)范的語言基礎之上的[45-47]。任何學科的學習者均是該學科學術共同體中的新成員。對標學術共同體內部交流的需要，要求任何的新成員在融入學術共同體、開展學術生活之前均應接受符合學術共同體內部交流所必需的訓練，即接受符合特定行業(yè)的典型職場場景或體裁的交流所必需的學術規(guī)范訓練和語言訓練[48]，實現(xiàn)的是大學生在學術共同體內部的對話能力[49]。

新文科建設背景下大學英語課程改革對標學術共同體的需求更是強調學科建設應滿足創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的發(fā)展需求。創(chuàng)新不僅需要學習者和研究者對自己所在的學科共同體基礎知識的掌握，更需要學習者和研究者了解世界上最前沿的專業(yè)領域知識和最新的思想、借鑒并應用最先進的科學技術和研究方法。這既是學科發(fā)展的必經之路，也是學科發(fā)展對標學術共同體需求的必然要求。如果學習者和研究者不能高效地使用英語來獲取最前沿的文獻信息，不能有效地用英語在學術共同體內交流自身的研究成果[14]，那么創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)終將淪為紙上談兵。

實際上，多年來，社會行業(yè)所反饋的畢業(yè)生質量建議均給大學英語課程改革以積極的信號。試點的武夷學院茶與食品學院的學生對茶學專業(yè)知識的需求，不僅體現(xiàn)在茶學專業(yè)術語、茶業(yè)公會內部的話語交流方式等方面上，而且茶學專業(yè)的學生還需了解（甚至深入理解并應用）茶葉經濟學、育種學、土壤學、病蟲害管理學等方面的學術前沿知識。作為應用型地方本科高校不能不對該行業(yè)的需求做出積極的反應。在積極的對標行業(yè)發(fā)展需求的過程中，不斷修訂課程大綱、調整或整合現(xiàn)有的課程體系，以確保茶學專業(yè)的學生在茶行業(yè)高端論壇上的交流需求。該舉措使得專業(yè)教師以及專業(yè)學生能在學術共同體中嶄露頭角，在傳播中國學者在該領域的研究成果，甚至實現(xiàn)引領該領域的學科前沿方面起到了一定的促進作用?？梢哉f，這在一定程度上促進并提高了中國學者在該學術共同體和行業(yè)共同體內的話語權[50]。比如在福建省廈門市每年舉辦的“廈門9.8 投資貿易洽談會”上都能看到武夷學院茶與食品學院師生的身影，他們在該平臺上能有效與中方和外方茶行業(yè)從業(yè)人員進行互動、溝通、簽約。

6. 對標學生個性發(fā)展需求

長久以來，以通識英語教學為導向的大學英語課程教學強調對英語基礎知識和基礎交際能力的掌握，致使大學英語課程飽受與基礎英語教學“同質化”建設的批評[17，51]。有學者指出，當前大學英語課程與學生個性發(fā)展需求之間的矛盾已轉變?yōu)閷W生希望能學習學科前沿知識與課程應試教育之間的矛盾[14，31，51]。

網絡信息技術支持下的語言學習已進入智能學習時代，大學英語課程的學習內容、學習方式等均發(fā)生了重大的轉變。大學英語課程教學內容確實不應再與基礎教育的教學內容同質化。原因在于：首先，大學生作為一個擁有較高智商和完備認知能力的個體，經過中小學階段的基礎教育已然對英語的基礎詞匯、基本句法特征有了較好的認知。其次，大學英語區(qū)別于基礎階段英語教育的最主要方面在于大學階段的英語學習應是建立在基于特定專業(yè)領域之上的真實語言使用，它既是對基礎階段所學語言知識的深化和應用，也應為專業(yè)領域的前沿知識學習做必要的準備。因此，在學習內容方面，大學階段的英語學習不僅需要強化英語基礎知識、提升學生日常或職場領域的英語口頭和書面表達能力，而且還需要為接下來的專業(yè)領域前沿知識的學習提供語言支撐。如果大學英語課程受制于教材所框定的教學內容或局限于以人文知識體系為主的基礎語言知識的學習，就有可能不能滿足當下大學生對大學英語課程學習和新知識學習的期待，就容易產生學習倦怠，進而產生學習負動機，最終影響語言的學習效率。大量研究表明，即使只掌握了基礎教育階段要求的2 000～3 500 個單詞，學習者也可以在教師的指導下閱讀專業(yè)文獻、提取文獻關鍵信息[46-47，51-53]。實際上，具備國際學術前沿知識的專業(yè)文獻的檢索、獲取、閱讀、提取、分析、綜合、轉寫等學術規(guī)范均可通過系統(tǒng)的訓練達成。因此，大學英語課程的學習內容不應只局限于以人文知識為主的常規(guī)內容，還可以在適當?shù)臅r候增加與學生專業(yè)學習相關的學科前沿知識以及特定領域內跨文化交際方面的內容。

事實上，使用英語獲取國際學術前沿知識，不僅是對現(xiàn)有大學英語教學內容的一種重要補充，更是一種方法論上的訓練。學習方式的轉變有賴于教師教學理念和學生學習理念的轉變。學習理念的轉變帶來的不僅是學科知識體系的增加，還是學習方式的全新變革。在追蹤學科前沿知識的過程中，學習者可進一步學習英語作為全球語的語言使用知識和語言使用規(guī)范，也可吸收國際上最先進的學習理念，還可接受學術研究方法上的訓練。因而，新文科建設語境下的大學英語課程改革不能只可理解為其是一個學科建設問題，它還是一種新的教學理念的更迭，更是一種方法論上的嚴格訓練[3，54]。強調對標學生個性發(fā)展需求就是基于學生當下緊跟國際學術前沿，渴望學習新知識、新理念、新方法的個性化需求的一種正面肯定。這既可以滿足學生當下個性化學習的需要，也可滿足學生在不久的將來在社會和職場上的工作需要，還可滿足國家戰(zhàn)略發(fā)展和新時代的需要。

三、 結束語

可以說，新文科建設不僅是一個學科建設問題，還是一種方法論和一種新理念，更是一種學科內部的自我革新[3，54]。學科的交叉與跨界的融合，不僅伴隨著學科間關系的變化，還帶來了知識體系的根本性變化。知識體系的優(yōu)化重組主要體現(xiàn)在不同學科知識間的交叉、碰撞、高位嫁接、重構等帶來的智慧火種，其間孕育著無限的潛能和可能性。人類文明的發(fā)展歷程已昭示了知識體系和層級的歷次更迭無一不是建立在這樣的“普羅米修斯火種”之上。這也正是新文科建設所倡導的交叉融合性、開放包容性、技術人文性的核心要旨，同時也是新文科建設語境下大學英語課程改革新思路的精髓所在。

必須肯定的是，在可期的未來，大學英語課程改革將朝著回歸初心、回歸工具本位、兼顧人文性的道路發(fā)展。教育部頒布的理工科本科各專業(yè)的“教學質量國家標準”（即培養(yǎng)方案）對大學生使用英語獲取學科前沿專業(yè)知識提出新要求，在貫徹、實施的過程中，新大學英語課程知識體系將更有力地為學生學習國際前沿知識、表達中國思想、提升學術自信、構建具有中國特色的學術話語體系等服務，也可在跨學科領域、學術共同體內部、技術與學科發(fā)展、人文藝術與理工科交流互鑒中深度發(fā)展、在解決重大國際特定領域學術問題等方面更好地貢獻中國智慧[55]。

上述六個層面的對標較好地呈現(xiàn)了新文科語境下大學英語課程改革的新思路。本文對提高新文科建設及大學英語課程體系改革方面具有一定的參考價值，尤其對應用型地方本科院校在新文科建設背景下應如何改革大學英語課程體系、如何提升大學生在特定語言使用領域的競爭力等方面均有一定的積極作用。實際上，新文科語境下的大學英語課程改革才剛剛開始，還有很多未做、可做、必須做的事情，對于應用型地方本科高校而言尤為如此。當然，本研究還有很多不足之處。在后續(xù)的研究中，如何更好地構建融合型的、文理兼收并蓄的大學英語課程體系之路，還有很長的路要走。應該充分利用各地院校現(xiàn)有的資源、協(xié)調各方力量，在師生對通用學術英語的接受度方面還需有更充分的調研基礎；還應在更廣泛地吸收師生合理建議的基礎上下功夫，在教學成效方面還應有一定的教學實證研究的成果來支撐我們的課程改革，以此才能做好大學英語課程體系的深度內涵建設?？傊髮W英語課程改革的來路很長，而它的去路也很光明、可期。