福建省福安市第二中學(xué) 雷 萍

小說是四大文學(xué)體裁之一，作為高中階段語文閱讀教學(xué)的一大重點(diǎn)文本類型存在。其以人物形象為中心，通過完整的故事情節(jié)和環(huán)境描寫來建構(gòu)社會(huì)圖景、反映社會(huì)生活、揭示人文主題，因而其人文價(jià)值理應(yīng)成為教學(xué)的中心。同時(shí)，用以建構(gòu)社會(huì)圖景的小說文體獨(dú)特的敘事手法，對(duì)于學(xué)生對(duì)小說的內(nèi)容理解、美學(xué)體悟、寫作而言皆有利而無弊。而以專門的敘事學(xué)及其中的小說敘事理論為背景，高中小說讀寫一體化的教學(xué)模式則具有偌大的教育潛質(zhì)。

一、體悟小說敘事視角，學(xué)會(huì)視角規(guī)劃

法國結(jié)構(gòu)主義符號(hào)學(xué)家托多羅夫在其《<十日談>語法》中首次提出了“敘事學(xué)”的概念。在其敘事理論中，“敘事體態(tài)”即發(fā)展至今天、形成了系統(tǒng)理論的“敘事視角”的話題。小說中的敘事視角則主要有全知全能視角、人物視角、讀者視角及交叉視角四種。學(xué)生按此理論對(duì)小說作品進(jìn)行分析，將大大促進(jìn)其對(duì)小說內(nèi)容、藝術(shù)特征的解讀；而將此理論與實(shí)例向?qū)懽鲗?shí)踐中遷移，則將使其獲得專業(yè)化的寫作指導(dǎo)，從而提升其寫作能力。因此，高中語文教師則可由此確定具體的讀寫結(jié)合切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生分析小說的敘事視角，使其主動(dòng)模仿作者的敘事思路去擴(kuò)展文本、創(chuàng)編文本，引導(dǎo)學(xué)生豐富閱讀感悟，同時(shí)也可有效培養(yǎng)學(xué)生的寫作思維，使其積累豐富的語言素材。由此則可綜合優(yōu)化學(xué)生的語言能力，為發(fā)展學(xué)生的語文素養(yǎng)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

例如，在《山地回憶》一文的教學(xué)中，筆者便讓學(xué)生在文本初讀之后分析本文的敘事視角，并說出表達(dá)效果。在此，學(xué)生明確了“次要人物視角”，亦得出了諸如“小說以第一人稱‘我’的視角切入，并描寫了‘我’面對(duì)面和主人公妞兒的交談與交往，而不管‘我’是否為真實(shí)的作者，文本所具有的強(qiáng)烈的真實(shí)感和帶入感都無法被剝奪”等結(jié)論。筆者對(duì)此結(jié)論表示了認(rèn)可，但為了進(jìn)一步深化學(xué)生關(guān)于敘事視角的認(rèn)知，筆者則再拋出“如若將視角換為在第三人稱統(tǒng)領(lǐng)下的全知全能視角，再嘗試分析小說敘事效果”這一問題。并借此將此敘事視角的話題轉(zhuǎn)移到文本創(chuàng)作過程中來，讓學(xué)生以全知全能視角自選片段進(jìn)行文本締結(jié)，并在敘寫過程中需注意此視角的“上帝”屬性，即通曉所有人物的語言、行為、心理等。據(jù)此，則有如“‘光著腳打下去？’女孩子轉(zhuǎn)臉望了他腳上一下，心想：‘這個(gè)傻瓜。’他一時(shí)沒弄清是怎么回事，摸摸腦袋、揪揪耳根，困惑地問道：‘你說什么？’”等的敘寫。這便是依托敘事視角理論，學(xué)生進(jìn)行高效小說文本理解與創(chuàng)作的最好方式。

通過全面分析，學(xué)生都較為清晰地掌握了《山地回憶》的敘事視角，把握了文本的敘事線索。然后，筆者就引導(dǎo)學(xué)生按照《山地回憶》的敘事視角寫下作文大綱，由此組織仿篇章寫作實(shí)踐活動(dòng)。在此過程中，筆者會(huì)借助思維導(dǎo)圖來展現(xiàn)《山地回憶》的敘事視角、敘事順序、敘事結(jié)構(gòu)等，由此啟發(fā)學(xué)生，使其模仿這一寫作思路撰寫作文大綱，同時(shí)還要結(jié)合思維導(dǎo)圖所展現(xiàn)的敘事視角去分析自己所選擇的敘事結(jié)構(gòu)是否合理、完整、流暢。然后，筆者便逐一展示了本班學(xué)生所設(shè)計(jì)的作文大綱，引導(dǎo)學(xué)生積極討論，使其產(chǎn)生新的寫作思路，自主調(diào)整作文大綱內(nèi)容。接下來，學(xué)生則要自主完成寫作練習(xí)，積極填充作文內(nèi)容。在此過程中，學(xué)生可反復(fù)閱讀《山地回憶》這篇小說，模仿這篇小說的敘事語言特點(diǎn)，由此優(yōu)化學(xué)生的書面表達(dá)能力。

二、梳理小說敘事軸心，學(xué)會(huì)確立線索

敘事軸心形成小說敘事的中心目標(biāo)，其設(shè)置與變化構(gòu)成了小說的不同敘事結(jié)構(gòu)。常見的敘事結(jié)構(gòu)則有圍繞一個(gè)中心展開的向心式、圍繞兩個(gè)或以上軸心展開的往復(fù)式、軸心不斷轉(zhuǎn)移替代的轉(zhuǎn)移式及綜合運(yùn)用上述結(jié)構(gòu)的復(fù)合式。在其輔助下生成的小說文本各有不同的藝術(shù)魅力和局限。學(xué)生依此對(duì)小說文本的賞析及向?qū)懽鞯倪w移將極大促進(jìn)其對(duì)文本結(jié)構(gòu)的分辨、對(duì)文本線索的設(shè)置能力，而從整體上把握文本、把握寫作方向。在這時(shí)，高中生可以自主發(fā)散思維，按照小說作品的敘事軸心去想象、去構(gòu)思，分析小說主人公的另外結(jié)局，以及主人公在不同選擇下可能迎來的經(jīng)歷。如此，高中生則可更加準(zhǔn)確地去判斷作者在創(chuàng)作小說情節(jié)、小說主人公時(shí)的意圖，可促使學(xué)生與作者真正形成情感共鳴，同時(shí)也可促使學(xué)生形成開放的閱讀思維。因此，針對(duì)小說文體的敘事軸心，高中語文教師則可由此組織相應(yīng)的讀寫結(jié)合教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞小說軸心去進(jìn)行書面創(chuàng)作，切實(shí)豐富學(xué)生的寫作經(jīng)驗(yàn)，使其也能漸漸學(xué)會(huì)寫小說。如此，則可無形中優(yōu)化高中生的文學(xué)修養(yǎng)，將對(duì)學(xué)生的未來生活產(chǎn)生積極影響，甚至?xí)龑?dǎo)學(xué)生形成相應(yīng)的理想信念，促使學(xué)生努力拼搏，刻苦奮斗。

還以《山地回憶》一文的教學(xué)為例，繼上述對(duì)敘事視角的分析之后，筆者讓學(xué)生分析“我”的敘述所圍繞的中心，即文本線索。而在得出“布”的結(jié)論及“文本寫了‘我’為從阜平鄉(xiāng)來的農(nóng)民代表買布及當(dāng)年一個(gè)農(nóng)村姑娘給我做‘布襪子’，此相隔八年的兩件事，而將其用‘布’串聯(lián)在一起。文中先后提及布襪子、織布機(jī)、土布、洋布、紅布、黃布等”的分析之前，學(xué)生必能夠領(lǐng)悟到文本緊湊的結(jié)構(gòu)藝術(shù)及作者對(duì)那件溫暖的“布襪”往事的回憶、感恩與所具有的“布”的情懷。而在這之后，筆者則又讓學(xué)生自選主題，運(yùn)用有關(guān)敘事軸心及向心式結(jié)構(gòu)的知識(shí)進(jìn)行設(shè)立寫作軸心與線索的訓(xùn)練。如此，學(xué)生無論在閱讀還是寫作中，則皆會(huì)具有敏銳的結(jié)構(gòu)意識(shí)和洞察力，從而達(dá)到有效掌控全文的目的。

在寫作時(shí)，學(xué)生也需確定一個(gè)主要線索，比如一個(gè)鐘、一件衣服、一個(gè)玩物等，想象與這個(gè)實(shí)物有關(guān)的主人公及其可能發(fā)生的故事。在這時(shí)，筆者告訴學(xué)生，可以結(jié)合自己與某個(gè)人相處時(shí)的親身經(jīng)歷來確定文本內(nèi)容，由此選擇具有紀(jì)念意義的實(shí)物，確定作文的寫作線索。比如，有的學(xué)生以紅薯為敘事軸心，描寫了父母為自己買紅薯暖手的幸福經(jīng)歷，再敘述了自己與父母之間的代溝、隔閡越來越深而再也沒有吃過紅薯，后來又用紅薯與父母和解的動(dòng)情故事；有的學(xué)生則回憶起自己孩提時(shí)最喜歡的一件玩具，描寫了隨著年齡增長(zhǎng)，所擁有的玩具越來越多所以自己逐漸遺忘了這一個(gè)玩具，后來無意間重新看到這個(gè)玩具，由此重獲兒時(shí)快樂的幸福經(jīng)歷；還有的學(xué)生則以信件為敘事軸心，由此講述了與信件有關(guān)的溫暖故事……在本輪讀寫一體化實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生都顯得十分興奮，認(rèn)真回想了生命中有紀(jì)念意義的物品，使用豐富的敘事語言講述了個(gè)人故事，由此展現(xiàn)了自己的生活，形成了良好的寫作思維，不少學(xué)生也因此產(chǎn)生了強(qiáng)烈的寫作興趣。

三、分析小說敘事節(jié)奏，學(xué)會(huì)張力拿捏

敘事節(jié)奏即敘事時(shí)間與故事時(shí)間之間的組合關(guān)系，不同的組合關(guān)系則生成小說文本詳略得當(dāng)、疏密相間、張弛有度的藝術(shù)魅力，而使得表現(xiàn)對(duì)象更為突出、敘事更為妥帖。常見的則有快速、等速、慢速及零速敘事幾種。學(xué)生對(duì)敘事節(jié)奏的掌握及在閱讀的運(yùn)用、結(jié)合文本實(shí)例向?qū)懽髦械倪w移，是通過文本內(nèi)容表象之下所具有的敘事技藝支撐所實(shí)現(xiàn)的，學(xué)生應(yīng)掌握靈活運(yùn)用此技藝進(jìn)行敘事表達(dá)的方法。如此，高中生就可以在寫作文時(shí)合理調(diào)控作文的具體結(jié)構(gòu)與敘事節(jié)奏，使其能夠做到有輕有重、有緩有急，而這就可無形中優(yōu)化高中生所寫的作文質(zhì)量，使其自主遷移有效的敘事類寫作技巧，可有效提升高中生的書面表達(dá)能力。同時(shí)，在此過程中，高中生對(duì)于小說的關(guān)鍵環(huán)節(jié)也會(huì)產(chǎn)生深刻印象，使其自主分析小說的主要情節(jié)、次要情節(jié)對(duì)于塑造人物性格、突出文本主旨的具體作用，讓高中生真正積累深度閱讀經(jīng)驗(yàn)。因此，高中語文教師要引導(dǎo)學(xué)生分析小說的敘事節(jié)奏，由此切入讀寫結(jié)合教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生自主模仿小說的敘事線索、敘事方法，促使學(xué)生學(xué)會(huì)張力拿捏，使其積累有效的閱讀、寫作經(jīng)驗(yàn)。

例如，繼上述關(guān)于敘事軸心的分析之后，筆者便以文章對(duì)妞兒的描寫“風(fēng)吹紅了她的臉，像帶霜的柿葉，水凍腫了她的手，像上凍的紅蘿卜……”“她說著，扭著身子逆著河流往上去了。登在一塊尖石上，把菜籃浸進(jìn)水里，把兩手插在襖襟底下取暖，望著我笑了”等片段為例，讓學(xué)生對(duì)其所采用的敘事節(jié)奏類型及表達(dá)效果進(jìn)行分析。在引導(dǎo)得出正確結(jié)論之后，筆者又讓學(xué)生對(duì)本文的寫作中心“表現(xiàn)軍民魚水情”進(jìn)行自由轉(zhuǎn)換，如將其改為“表現(xiàn)兩個(gè)人物之間的愛情故事”等，對(duì)文本相關(guān)片段進(jìn)行改換，學(xué)習(xí)敘事節(jié)奏的改寫或敘寫。如在“望著我笑了”之后，則以慢速敘事的方式寫兩人之間的眼神交流。如此，學(xué)生對(duì)于文本的張力拿捏能力則必會(huì)得到提升。

在本輪讀寫一體化實(shí)踐活動(dòng)中，筆者也引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整了作文的敘事節(jié)奏，讓學(xué)生思考自己在某個(gè)人生經(jīng)歷中最有感觸的時(shí)刻，借此引導(dǎo)學(xué)生加入一定的心理描寫、動(dòng)作描寫等細(xì)節(jié)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生由此確定具體的寫作主題，幫助學(xué)生順利突出作文主旨。如此一來，本班學(xué)生則可切實(shí)積累有效的寫作經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也可更好地鑒賞小說內(nèi)容。

總而言之，在敘事學(xué)背景下，以敘事視角、軸心與節(jié)奏為綱進(jìn)行的小說閱讀與寫作遵循了“以誰的視角切入，圍繞什么來寫作、如何寫”的邏輯思維原則，具有對(duì)于讀寫切實(shí)的指導(dǎo)意義。因此，高中語文教師要利用小說資源來組織豐富的敘事類讀寫結(jié)合教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生積累豐富的敘事寫作技巧，促使學(xué)生全面參與仿寫、擴(kuò)寫、續(xù)寫、改寫等多種讀寫一體化練習(xí)活動(dòng)，逐步提升學(xué)生的語言能力，讓學(xué)生學(xué)以致用，使其更加熱愛語言文字，豐富學(xué)生的語言文字生活。