劉 超 田正平

(浙江大學(xué) 教育學(xué)院， 浙江 杭州 310028)

一般來(lái)說(shuō)，現(xiàn)代大學(xué)制度建設(shè)進(jìn)程中有兩個(gè)核心內(nèi)容：宏觀方面主要是治理體系或治理結(jié)構(gòu)問(wèn)題，微觀方面則是學(xué)術(shù)及學(xué)科制度問(wèn)題。前者主要解決行政與學(xué)術(shù)的關(guān)系問(wèn)題，后者則主要指向?qū)W術(shù)本身的問(wèn)題。二者緊密相連，而教師制度則是聯(lián)結(jié)這二者的重要樞紐。教師是決定教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一?？死恕た茽栔毖裕骸霸诜浅?shí)際的意義上說(shuō)，教職員整體上就是大學(xué)本身，是一所大學(xué)最重要的生產(chǎn)要素，是大學(xué)的榮譽(yù)源泉?！盵1]70-71大學(xué)教師的評(píng)聘與管理關(guān)乎大學(xué)之興衰。哈佛大學(xué)原校長(zhǎng)科南特說(shuō)：“大學(xué)的榮譽(yù)不在它的校舍和人數(shù)，而在它一代代教師和學(xué)生的質(zhì)量。一個(gè)學(xué)校要站得住，教師一定要出色?！薄敖處熧|(zhì)量是保持學(xué)校名望和地位的最重要因素?！盵2]22，52在某種意義上，大學(xué)教師制度是對(duì)辦學(xué)質(zhì)量有決定性影響的因素。切實(shí)解決好教師制度問(wèn)題，就等于牽住了整個(gè)高教事業(yè)發(fā)展的“牛鼻子”。對(duì)這一問(wèn)題的研究不僅有重要的學(xué)術(shù)意義，亦具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

無(wú)疑，這也應(yīng)是學(xué)術(shù)研究中的一個(gè)重要議題。近二十年來(lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)界對(duì)此已有所涉及(1)如田正平、吳民祥《近代中國(guó)大學(xué)教師的資格檢定與聘任》，載《教育研究》2004年第10期，第81-89頁(yè)；蔡磊砢《中國(guó)近代大學(xué)的教師聘任及其影響因素分析——以民國(guó)前后的北京大學(xué)為例》，載《教育學(xué)術(shù)月刊》2014年第3期，第96-100頁(yè)。，但深度的研究仍鮮見(jiàn)。有限的研究大都局限于對(duì)教師評(píng)聘的理念、制度或具體個(gè)案的探討。而實(shí)際上，無(wú)論是理念還是制度，最終都離不開(kāi)實(shí)踐操作。為此，筆者擬著重考察其操作層面和國(guó)際維度，并以近代中國(guó)的國(guó)立大學(xué)為切入點(diǎn)，力求鉤沉發(fā)微，有所推進(jìn)。在國(guó)家建設(shè)進(jìn)程中，國(guó)立大學(xué)無(wú)疑處于文教領(lǐng)域(知識(shí)體系)的中樞地位。在近代中國(guó)的教育學(xué)術(shù)體系中，國(guó)立大學(xué)有著特殊重要的意義。它們比較接近國(guó)家權(quán)力，能較好地傳達(dá)國(guó)家意志，回應(yīng)主流社會(huì)的訴求，感知國(guó)家政策調(diào)整和社會(huì)文教生態(tài)的變遷。它們能較好地執(zhí)行國(guó)家政策，對(duì)其他類型的院校也起了輻射和示范作用，客觀上成為其他院校的師法對(duì)象。而公立院校的強(qiáng)勁發(fā)展又促進(jìn)了私立院校的變革。隨著20世紀(jì)20年代末國(guó)立大學(xué)的整體性崛起，中國(guó)的大學(xué)格局發(fā)生了結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)型，國(guó)立大學(xué)在全國(guó)教育體系內(nèi)的中樞地位也日趨穩(wěn)固，名副其實(shí)地成為“教育(學(xué)術(shù))中國(guó)化”的領(lǐng)導(dǎo)者，其位勢(shì)是其他任何類型的高校所不能比肩的。中國(guó)的頂尖大學(xué)多屬國(guó)立名校，它們能較好地代表中國(guó)大學(xué)的實(shí)力和水平，代表其高端形態(tài)。國(guó)立名校的辦學(xué)理念和氣質(zhì)也能更好地體現(xiàn)民族精神，更完整地呈現(xiàn)中國(guó)學(xué)術(shù)獨(dú)立和學(xué)術(shù)制度演變的歷程。就此而言，近代中國(guó)國(guó)立名校的發(fā)展史可以說(shuō)是近代中國(guó)學(xué)術(shù)獨(dú)立的縮影，故其教師制度建設(shè)的歷程也具有特殊意義。

一、 近代大學(xué)之創(chuàng)建及教師學(xué)術(shù)職業(yè)之初成

馬克斯·韋伯指出，“無(wú)論就表面還是本質(zhì)而言，個(gè)人只有通過(guò)最徹底的專業(yè)化，才有可能具備信心在知識(shí)領(lǐng)域取得一些真正完美的成就”[3]31。對(duì)大學(xué)教師學(xué)術(shù)職業(yè)來(lái)說(shuō)，同樣也存在專業(yè)化問(wèn)題。中國(guó)近代大學(xué)肇始于清末，但在相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)仍是“官師不分”，大學(xué)教師并沒(méi)有成為一種專門職業(yè)。清末各省大學(xué)堂“根本談不上什么教員資格的問(wèn)題”[4]261。直到清政府滅亡為止，分科大學(xué)教員由通儒院分科大學(xué)畢業(yè)者擔(dān)任的理想始終未實(shí)現(xiàn)，無(wú)文憑之“華員”與“外國(guó)教習(xí)”仍是大學(xué)教習(xí)之主體[4]263。此局面隨后漸獲改觀。民初，政教分途，大學(xué)教師正式從原先新舊雜陳的人事體系中分化出來(lái)，成為有一定門檻的專門職業(yè)。大學(xué)教師的專業(yè)化、職業(yè)化確立后，亦逐步形成了近代意義上的學(xué)術(shù)職業(yè)，教師評(píng)聘才有可能按專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行。由此而來(lái)的一個(gè)迫切問(wèn)題是如何管理大學(xué)教師這支日趨壯大、日益重要的學(xué)術(shù)職業(yè)隊(duì)伍，有效提升其質(zhì)量，以更好地服務(wù)于學(xué)術(shù)發(fā)展乃至國(guó)家建設(shè)。盡管當(dāng)時(shí)有關(guān)部門為此出臺(tái)了諸多政策文件，并制定了相應(yīng)的評(píng)聘規(guī)則，然而相對(duì)成型的制度體系的建立仍經(jīng)歷了長(zhǎng)時(shí)間的探索歷程。

中國(guó)近代大學(xué)制度是學(xué)習(xí)西方、移植西方大學(xué)制度體系的產(chǎn)物，大學(xué)教師制度亦然。正如蔡元培所說(shuō)：“至現(xiàn)在我等教育規(guī)程，取法日本者甚多。”[5]171912年10月教育部公布《大學(xué)令》，對(duì)大學(xué)的組織做了規(guī)定：大學(xué)設(shè)教授、助教授，遇必要時(shí)，得延聘講師；各科再設(shè)講座，由教授擔(dān)任之，教授不足時(shí)，得使助教授或講師擔(dān)任之[6]。次年1月，教育部公布《私立大學(xué)規(guī)程令》十四條，規(guī)定：“凡具下列各款資格之一者得充私立大學(xué)教員；具有下列各款資格之一，且曾充大學(xué)教員一年以上者得充校長(zhǎng)：(1)在外國(guó)大學(xué)畢業(yè)者；(2)在國(guó)立大學(xué)或經(jīng)教育部認(rèn)可之私立大學(xué)畢業(yè)，并積有研究者；(3)有精深之著述，經(jīng)中央學(xué)會(huì)評(píng)定者。如校長(zhǎng)教員一時(shí)難得合格者，得延聘相當(dāng)之人充之，但須呈請(qǐng)教育總長(zhǎng)認(rèn)可?！盵7]142-143

1917年5月，教育部頒布《國(guó)立大學(xué)職員任用及薪俸規(guī)程》，規(guī)定大學(xué)教員分正教授、本科教授、預(yù)科教授、助教、講師及外國(guó)教員六種，“除講師外，不得兼他處職務(wù)”；并對(duì)教員設(shè)置了五項(xiàng)晉級(jí)條件：教師成績(jī)、每年實(shí)授課時(shí)間、所擔(dān)任學(xué)科之性質(zhì)、著述及發(fā)明、在社會(huì)上之聲望。該規(guī)程還規(guī)定：“正教授、助教延聘，以一年為試教時(shí)期，期滿若雙方同意，得訂立長(zhǎng)期契約。”[8]165此規(guī)定可謂我國(guó)大學(xué)史上首次明文規(guī)定試聘及長(zhǎng)聘辦法，或與美國(guó)大學(xué)的影響有關(guān)(美國(guó)大學(xué)終身教職制度正是此前不久提出的)(2)1915年，為了應(yīng)對(duì)當(dāng)時(shí)的重重挑戰(zhàn)，美國(guó)大學(xué)教授協(xié)會(huì)成立，正式提出了終身教職、學(xué)術(shù)自由、教授治校等理念。當(dāng)然，其全面貫徹和正式確立則是在該協(xié)會(huì)提出《1940年宣言》之后。至此，美國(guó)許多名校“非升即走”的制度也基本確立下來(lái)。參見(jiàn)閻光才主編《美國(guó)的學(xué)術(shù)體制》，(北京)教育科學(xué)出版社2011年版，第93、168頁(yè)；周志宏《學(xué)術(shù)自由與大學(xué)法》，(臺(tái)北)蔚理法律出版社1989年版，第282頁(yè)。當(dāng)然，有意思的是，恰恰也是在1940年，在重慶當(dāng)局教育部的推動(dòng)下成立的學(xué)術(shù)審議委員會(huì)也通過(guò)了一系列文件，著力提升中國(guó)學(xué)術(shù)與大學(xué)體系的制度化水平。。當(dāng)然，在具體操作中不同學(xué)校往往不盡一致。1917年9月，教育部公布《修正大學(xué)令》，規(guī)定：“大學(xué)設(shè)正教授、教授、助教授，遇必要時(shí)，得延聘講師?！痹摲钪饕×说聡?guó)高等教育制度。而蔡元培在北大的改革更是被看作德國(guó)大學(xué)經(jīng)驗(yàn)在北大的運(yùn)用[9]60，北大的教師人事制度亦呈相應(yīng)特點(diǎn)，如學(xué)術(shù)職業(yè)化和教師流動(dòng)制。作為中國(guó)新學(xué)術(shù)的策源地，北大的探索對(duì)其他高校無(wú)疑產(chǎn)生了一定的引領(lǐng)作用。德、美等國(guó)的大學(xué)制度及其教師制度對(duì)中國(guó)的影響亦由此可見(jiàn)一斑。這一新式學(xué)術(shù)制度的成型與當(dāng)時(shí)開(kāi)始出現(xiàn)的歐美留學(xué)生歸國(guó)熱潮密切相關(guān)。正是這一熱潮使大量新式學(xué)人會(huì)聚于近代大學(xué)并引入了新型學(xué)術(shù)制度，而教育家蔡元培在北大這一平臺(tái)上極富魄力的改革舉措則為其提供了直接的推動(dòng)力。隨著時(shí)勢(shì)的發(fā)展，這一改革也逐步越出北大的范圍，產(chǎn)生了全國(guó)性影響。當(dāng)然，從某種意義上說(shuō)，德、美教育模式對(duì)中國(guó)的影響雖長(zhǎng)期并存，但隱然有此消彼長(zhǎng)之勢(shì)，隨著壬戌學(xué)制(1922)的確立，美式教育學(xué)術(shù)制度(含教師制度)在博弈中開(kāi)始明顯地占據(jù)主導(dǎo)地位，且其優(yōu)勢(shì)地位日益凸顯，其早期的主要試點(diǎn)就包括東南大學(xué)和清華等校。

然而，理念的引入和制度的設(shè)計(jì)相對(duì)容易，實(shí)質(zhì)性的貫徹落實(shí)卻甚為艱難。蔡元培之前的北大，制度不夠規(guī)范，教師評(píng)聘資格并不明確，也沒(méi)有對(duì)其學(xué)術(shù)能力、業(yè)績(jī)和教學(xué)水平進(jìn)行周密考察，隨意性較大(3)1912年初，工科學(xué)長(zhǎng)、代理校長(zhǎng)何燏時(shí)(留日歸國(guó))及理科學(xué)長(zhǎng)胡仁源(曾留學(xué)日、德)對(duì)浙江人沈尹默(留日歸國(guó))的聘任即是典型案例?？蓞⑸蛞段液捅贝蟆?，見(jiàn)鐘叔河等編《過(guò)去的學(xué)?！?，(長(zhǎng)沙)湖南教育出版社1982年版，第31頁(yè)。。在此環(huán)境下聘用的教師自然參差不齊，不乏濫竽者。當(dāng)時(shí)中國(guó)大學(xué)的整體師資水平亦相對(duì)有限。此后，盡管北大改革極具成效，但全國(guó)整體情況并無(wú)大變。一般來(lái)說(shuō)，民初教育部賦予各校校長(zhǎng)充分的人事權(quán)，大學(xué)教員的學(xué)歷和資格往往顯得并非那么重要[4]269。多數(shù)時(shí)候校長(zhǎng)可“通過(guò)不同的渠道，或以任何不同的理由決定聘用人選”[4]268。部訂教員聘用規(guī)程在實(shí)際操作中仍有“無(wú)限的‘例外’”[4]272。

綜上，從清末至北洋政府時(shí)期，中國(guó)教育界進(jìn)行了廣泛借鑒和長(zhǎng)期探索。北大等校引入了德國(guó)的學(xué)術(shù)分科、教員流動(dòng)等制度，借鑒了美式教師分等制，逐步形成了中國(guó)近代大學(xué)的雛形。而20世紀(jì)20年代前半期，作為南方極具活力的學(xué)術(shù)中心，東南大學(xué)則更為系統(tǒng)地引入了美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的辦學(xué)體制，彰顯了一種新型的辦學(xué)思路，建構(gòu)了一支中西新舊和諧共生的、有較高水平的教師隊(duì)伍，其學(xué)術(shù)的活躍程度與辦學(xué)質(zhì)量亦極為出色。這兩所分處南北的綜合性國(guó)立名校，盡管呈現(xiàn)著不同的辦學(xué)路徑，但都達(dá)到一定水準(zhǔn)，由此分別奠定了南、北方學(xué)術(shù)中心的地位，持續(xù)了相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間。這也為民國(guó)學(xué)術(shù)的南北雙向驅(qū)動(dòng)、相互競(jìng)爭(zhēng)奠定了初步基礎(chǔ)。

二、 南京政府時(shí)期之進(jìn)展： 規(guī)范化與個(gè)性化的張力

師資隊(duì)伍質(zhì)量是衡量一國(guó)教育質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)之一。南京國(guó)民政府成立后，教育管理漸趨完善。面對(duì)教師隊(duì)伍的諸多突出問(wèn)題，當(dāng)局一方面加強(qiáng)制度建設(shè)，另一方面強(qiáng)化執(zhí)行力度。這一過(guò)程既體現(xiàn)出鮮明的國(guó)際化特征，又根據(jù)國(guó)情進(jìn)行了合理的調(diào)適，呈現(xiàn)明顯的中國(guó)化態(tài)勢(shì)。1927年起，有關(guān)部門在壬戌學(xué)制的基礎(chǔ)上進(jìn)一步確立了以美國(guó)制度為藍(lán)本的制度體系，近代意義上的教師評(píng)聘制度日漸成型，此后十余年基本穩(wěn)定并日趨完善，取得了顯著成效。

為保障師資質(zhì)量，南京國(guó)民政府成立伊始，就于1927年6月根據(jù)廣州國(guó)民政府時(shí)期通過(guò)的辦法，重新公布《大學(xué)教員資格條例》，開(kāi)始加強(qiáng)對(duì)大學(xué)教員資格的審查與認(rèn)證[4]174。條例再度規(guī)定大學(xué)教員分教授、副教授、講師、助教四等，每等又分三級(jí)，同時(shí)規(guī)定教員薪俸；并明確規(guī)定“大學(xué)教員以專任為原則，如有特別情形不能專任時(shí)，其薪俸得以鐘點(diǎn)計(jì)算”。條例規(guī)定：講師須“國(guó)內(nèi)外大學(xué)畢業(yè)，得有碩士學(xué)位”，或“助教完滿一年以上之教務(wù)，而有特別成績(jī)”，“于國(guó)學(xué)上有貢獻(xiàn)”；副教授須在“外國(guó)大學(xué)研究院研究若干年，得有博士學(xué)位”，或“講師滿一年以上之教務(wù)，而有特別成績(jī)”，“于國(guó)學(xué)上有特殊之貢獻(xiàn)”；教授須“副教授完滿兩年以上教務(wù)，而有特別成績(jī)”[10]2-3。在當(dāng)時(shí)，西方多數(shù)國(guó)家的高等教育仍處于精英教育階段，大學(xué)生原本不多，畢業(yè)后繼續(xù)深造并能獲碩博士學(xué)位者更是有限。在多數(shù)西方高等教育強(qiáng)國(guó)，博士學(xué)位尚非獲得名校教職的必要條件(4)當(dāng)時(shí)，德、法兩國(guó)大學(xué)一般以博士學(xué)位為教師聘任的基本要求之一，而其他國(guó)家大都并非如此。以民國(guó)時(shí)期大學(xué)的主要影響源即美國(guó)大學(xué)為例，直到20世紀(jì)20年代才有極個(gè)別頂尖大學(xué)將博士學(xué)位作為教員入職的門檻，此局面一直維持到60年代；70年代隨著博士學(xué)位獲得者猛增，博士學(xué)位才成為高校教員聘任的基本要件之一；進(jìn)入80年代，博士畢業(yè)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于教職需求，學(xué)術(shù)職業(yè)的買方市場(chǎng)正式形成，迄今如故。參見(jiàn)Smelser N. & Content R., The Changing Academic Market, Berkeley: University of California Press, 1980, p.75。。相比之下，社會(huì)經(jīng)濟(jì)、教育文化遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于西方的中國(guó)，提出以碩士、博士學(xué)位為應(yīng)聘講師、副教授教職的基本條件，這在某種程度上體現(xiàn)了有關(guān)各方急欲提升師資水平和教育質(zhì)量、追趕世界先進(jìn)水平的宏愿。

此前，當(dāng)局所有文件均未對(duì)教師準(zhǔn)入門檻(如學(xué)位等)做剛性的規(guī)定，該條例則首次明確對(duì)大學(xué)教師資格做了突破性的規(guī)定。其一，“學(xué)位”概念首次進(jìn)入規(guī)定，表明其與國(guó)際通行的學(xué)位制度相銜接，建立了學(xué)位與職稱之間的聯(lián)系(但并未硬性綁定)。其二，條例規(guī)定了按四級(jí)分等這一現(xiàn)代大學(xué)教職體系設(shè)計(jì)的相關(guān)資格條件。四級(jí)職務(wù)資格要求由低到高，界限分明，以任期年限為內(nèi)部升等的主要依據(jù)，并突出了教師的業(yè)績(jī)貢獻(xiàn)(尤其是研究方面)。這表明學(xué)術(shù)水準(zhǔn)已成為獲得大學(xué)教師資格的主要條件。在當(dāng)時(shí)的情況下，該條例具有一定的超前性，標(biāo)準(zhǔn)并不算低。孟憲承對(duì)此表示，“中國(guó)大學(xué)至少國(guó)立大學(xué)，教員的資格已經(jīng)是相當(dāng)?shù)膰?yán)”[11]97。但因條件所限，“實(shí)際奉行者殊少”[12]53。照此規(guī)定，第四中山大學(xué)在開(kāi)辦之初，全校竟無(wú)一個(gè)教授，即使在國(guó)內(nèi)外名校任職過(guò)的著名學(xué)者，如芝加哥大學(xué)博士吳有訓(xùn)、哈佛大學(xué)博士竺可楨及錢端升、法國(guó)國(guó)家科學(xué)院博士嚴(yán)濟(jì)慈等，也都被聘為副教授(竺可楨、錢端升等此前曾在其他高校任教授)，因自該條例頒布之日算起，他們尚未“完滿兩年以上”副教授教務(wù)[13]95。至于未來(lái)的正教授，“則有待在世界學(xué)術(shù)界取得聲望后才能聘任”(5)按，此時(shí)聞一多等人亦在該校，對(duì)此亦嘖有煩言。正是制度等原因加速了該校的人才流動(dòng)。直到數(shù)年之后，該校才恢復(fù)常規(guī)意義上的教授職位。參見(jiàn)聞黎明《聞一多傳》，(北京)人民出版社1992年版，第122頁(yè)。。按主事者、曾在歐洲獲博士學(xué)位并任北大教授的張乃燕等人的嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)“參照歐、美、日本先進(jìn)國(guó)家關(guān)于大學(xué)教員資格的規(guī)定”對(duì)教授重新定級(jí)，要求中國(guó)學(xué)者開(kāi)展高水平研究，像先進(jìn)國(guó)家的學(xué)者那樣，“為國(guó)爭(zhēng)光”[14]。這給教師們的感覺(jué)，似乎只有像巴黎大學(xué)、里昂大學(xué)等大學(xué)的教師才配稱“教授”(6)關(guān)于當(dāng)時(shí)第四中山大學(xué)情形及教師觀感，可參錢端升《我的自述》，見(jiàn)《錢端升學(xué)術(shù)論著自選集》，(北京)北京師范學(xué)院出版社1991年版，第696頁(yè)；《國(guó)立中央大學(xué)法學(xué)院教職員表》，見(jiàn)佚名《國(guó)立中央大學(xué)一覽 第四種 法學(xué)院概況》，(南京)國(guó)立中央大學(xué)1930年印行，第1-6頁(yè)。。如此標(biāo)準(zhǔn)已接近歐美的一線名校標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)彼時(shí)的中國(guó)來(lái)說(shuō)，這無(wú)疑已是相當(dāng)苛刻的條件。有意思的是，錢端升之前在清華任教授時(shí)，也主張把清華建設(shè)成為中國(guó)文理科的最高學(xué)府、中國(guó)的巴黎大學(xué)(7)參見(jiàn)錢端升《清華改辦大學(xué)之商榷》，載《清華周刊》1925年第333期，第1-14頁(yè)。。其三，條例還首次規(guī)定大學(xué)教員須呈驗(yàn)履歷、文憑、著作品等，以備查核。特別是“著作品”一項(xiàng)，實(shí)際上是在資格履歷外，強(qiáng)化對(duì)教員研究成果的檢核[4]275。

1927年9月，有關(guān)部門又修正公布了《大學(xué)教員薪俸表》，并附注“各教員之薪俸，得因各大學(xué)之經(jīng)濟(jì)情形，而酌量增減之，外國(guó)教員同”。此薪俸表成為1927年至1937年十年間各大學(xué)制訂教師薪俸的指導(dǎo)性文件。針對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)一些教師“兼職太多”的現(xiàn)象，教育部于1929年6月明令“大學(xué)教授應(yīng)以專任為原則”，“凡國(guó)立大學(xué)教授，不得兼任他?；蛲Ｋ汗φn。確有特別情形，不能不兼任時(shí)，每周至多以六小時(shí)為限”[15]。1929年7月，南京國(guó)民政府公布《大學(xué)組織法》，明確規(guī)定大學(xué)兼任教員“總數(shù)不得超過(guò)全體教員三分之一”；“大學(xué)各學(xué)院教員分教授、副教授、講師、助教四種，由院長(zhǎng)商請(qǐng)校長(zhǎng)聘任之”。從此，大學(xué)內(nèi)部人事形成由上而下的聘任制，大學(xué)組織正式實(shí)行權(quán)力高度集中的科層體制[16]285。該制度的要義包括：大學(xué)教師是一種專門職業(yè)，有特定的資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)入門檻(專業(yè)性)；教師分若干類型和等級(jí)(層次性)；教師等級(jí)主要由所在院校評(píng)聘或認(rèn)定(自主性)；教師有一定的聘期限制(聘期制)。由此，全國(guó)可以形成一個(gè)較為自由開(kāi)放的學(xué)術(shù)市場(chǎng)(開(kāi)放性、流動(dòng)性)。這是較為典型的聘任制。至此，這一制度體系已基本成型，此后不斷發(fā)展和完善。

抗戰(zhàn)全面爆發(fā)后，在教員資格審查方面明顯收緊。過(guò)去大學(xué)教員資格的審查及待遇設(shè)定均由各校自主進(jìn)行，但抗戰(zhàn)全面爆發(fā)以后，國(guó)民政府對(duì)大學(xué)教育加強(qiáng)了管制。陳立夫主持教育部后(1938年1月—1944年12月)，進(jìn)一步強(qiáng)化嚴(yán)格主義導(dǎo)向，施行全國(guó)統(tǒng)一的嚴(yán)格的教育政策，包括全國(guó)統(tǒng)一的大學(xué)教師資格審查制度、統(tǒng)一的課程體系及教材等[17]691。1940年教育部學(xué)術(shù)審議委員會(huì)正式成立，將施行多年的《大學(xué)教員資格條例》重新修正，并于同年8月頒布新的規(guī)程，將過(guò)去由各大學(xué)評(píng)議會(huì)自行審查教員資格之大權(quán)正式收歸中央；同時(shí)修正助教、講師、副教授、教授之聘任資格，對(duì)過(guò)去許多高校動(dòng)輒破格聘任教授的現(xiàn)象進(jìn)行收緊[4]282-283。還規(guī)定：“大學(xué)及獨(dú)立學(xué)院教員等別，由教育部審查其資格定之”[18]716-717，然后“由校長(zhǎng)依照教育部審查合格之等級(jí)聘任”[19]27。該辦法除了加強(qiáng)各級(jí)教員升等年資與條件的限定，還增列了專門著作一項(xiàng)，作為助教、講師、副教授之教務(wù)期滿后升等審查的必備條件之一。同月，教育部又對(duì)大學(xué)及獨(dú)立學(xué)院教員聘任及待遇進(jìn)行了具體規(guī)定。此次大調(diào)整引起西南聯(lián)大等校的普遍抵制，但因參與審查的聘任人多為學(xué)者，故此舉措反而形成一種制度化的規(guī)范，“無(wú)形中提高了研究著作在教員資格審查上所占的比重”。這對(duì)當(dāng)時(shí)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的確立在客觀上是有一定作用的。此外，學(xué)術(shù)審議委員會(huì)為鼓勵(lì)大學(xué)教員從事專門研究，自1941年起開(kāi)始公開(kāi)評(píng)審、獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)秀學(xué)術(shù)著作[4]284。1941年6月，行政院議決施行部聘教授制度，在原有教授之上設(shè)立部聘教授，挑選在國(guó)立大學(xué)或獨(dú)立學(xué)院“任教十年以上”“教學(xué)確有成績(jī)”“有專門著作且具有特殊貢獻(xiàn)”的教授，由教育部直接聘任，任期5年[20]。這無(wú)異于“在教授之上再加一級(jí)，以鼓勵(lì)在教學(xué)與研究方面表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)人”[4]283。1948年1月，南京國(guó)民政府公布《大學(xué)法》《?？茖W(xué)校法》，將上述教職員評(píng)聘辦法進(jìn)一步制度化[20]。

以上只是政策的文本規(guī)定，在實(shí)踐中如何結(jié)合實(shí)際情況貫徹執(zhí)行，是一個(gè)更具挑戰(zhàn)性的實(shí)質(zhì)性議題。因各校在政策執(zhí)行尺度上參差不齊，故對(duì)學(xué)術(shù)資格評(píng)聘規(guī)范化的呼喚在當(dāng)時(shí)甚為迫切。傅斯年在1932年呼吁：“大學(xué)以教授資格之勝任與否為興亡所系，故大學(xué)教授資格及保障皆須明白規(guī)定，嚴(yán)切執(zhí)行……教育當(dāng)局有改革高等教育之決心，則教授問(wèn)題應(yīng)該求得一個(gè)精切的解決?！彼嶙h，“教育部會(huì)同有成績(jī)之學(xué)術(shù)機(jī)關(guān)組織一個(gè)大學(xué)教授學(xué)績(jī)審查會(huì)”[21]5。在他看來(lái)，“凡一學(xué)人，論其貢獻(xiàn)，其最后著作最為重要”[22]472，其教授資格亦大半取決于此。

在實(shí)際操作中，所有名校都參照教育部標(biāo)準(zhǔn)而有所調(diào)整，其升等標(biāo)準(zhǔn)在執(zhí)行過(guò)程中雖不排除有一定的彈性空間，但總體上仍嚴(yán)格貫徹，保持較高標(biāo)準(zhǔn)。無(wú)論如何，1927年后，隨著一系列相關(guān)政策法規(guī)的出臺(tái)和貫徹，學(xué)術(shù)成果對(duì)教師評(píng)聘的重要性得到質(zhì)的提升，“教員撰著在聘用升等的條件中逐漸占有一席之地”[4]273，數(shù)年后“研究撰著在教員資格審查中所占的比例漸次升高”[4]316。隨著各類人才的日益增多，教師聘任也呈水漲船高之勢(shì)。1930年以前，由于中國(guó)學(xué)術(shù)基礎(chǔ)薄弱、人才緊缺，凡在外國(guó)取得博士學(xué)位者，歸國(guó)皆被聘為教授。然而，隨著留學(xué)回國(guó)熱潮的來(lái)臨，此“行情”很快就一去不復(fù)返。歐美名校博士學(xué)位應(yīng)屆畢業(yè)生應(yīng)聘名校副教授或一般高校教授成為標(biāo)配，極少數(shù)有特殊貢獻(xiàn)者才有望獲聘為名校教授。本國(guó)碩士畢業(yè)則一般任講師，再由此累升。1935年，皮名舉與齊思和從哈佛大學(xué)獲博士學(xué)位回國(guó)，前者被聘為北大副教授，后者受聘為北平師大教授。1938年夏，曾獲牛津大學(xué)B.Litt.學(xué)位，又在巴黎大學(xué)研修一年的錢鍾書接到了清華的聘書。按一般行情，“初回國(guó)時(shí)只當(dāng)講師，由講師升副教授，然后升教授”。而時(shí)任清華文學(xué)院院長(zhǎng)的馮友蘭愛(ài)才心切，徑聘其為教授，“這是破例的事”(8)楊絳《記錢鍾書與〈圍城〉》，見(jiàn)錢鍾書《圍城》(第2版)，(北京)人民文學(xué)出版社1991年版，第338頁(yè)。這一“水漲船高”的現(xiàn)象還有大量例證。以當(dāng)時(shí)新興的原子能科學(xué)領(lǐng)域?yàn)槔?939年，年僅24歲的劍橋大學(xué)博士張宗燧獲聘為中央大學(xué)教授；1941年，明尼蘇達(dá)大學(xué)博士盧鶴紱回國(guó)徑任中山大學(xué)教授，年僅27歲；而他在浙江大學(xué)的后學(xué)胡濟(jì)民，1949年以留英博士身份回浙大任副教授；盧鶴紱的弟子程開(kāi)甲1950年獲愛(ài)丁堡大學(xué)博士學(xué)位后，被聘為浙大副教授。同樣在1950年，同為青年才俊的朱光亞留美歸國(guó)到北大，被聘為副教授，鄧稼先則被聘為中國(guó)科學(xué)院助理研究員?？梢哉f(shuō)，隨著社會(huì)環(huán)境和人才儲(chǔ)備狀況的變遷，20世紀(jì)30年代之后，在國(guó)家強(qiáng)推的嚴(yán)格的政策導(dǎo)向下，國(guó)外學(xué)位在中國(guó)學(xué)術(shù)圈的兌換力(“購(gòu)買力”)無(wú)疑呈現(xiàn)出長(zhǎng)期持續(xù)下行的態(tài)勢(shì)。尤其是從抗戰(zhàn)后期開(kāi)始，這一行情與發(fā)達(dá)國(guó)家日益接近。當(dāng)然，數(shù)十年后，情況又一度出現(xiàn)了較大反復(fù)。此亦可從一個(gè)微觀視角折射文教生態(tài)及社會(huì)歷史之變遷。。至于同年齡段、無(wú)海外經(jīng)歷的張岱年等才俊，則只能從助教做起，累升至教授大多需15年以上。此間在名校講師或副教授等教職上蹉跎多年的學(xué)者亦大有其人，如清華之浦江清、丁則良、閔嗣鶴，北大之卞之琳、錢學(xué)熙、夏濟(jì)安、王湘浩、孫本旺等，以及中研院史語(yǔ)所傅斯年麾下的羅爾綱、丁聲樹(shù)、王叔岷等一眾學(xué)者。如此情形，難怪時(shí)人感慨：“教授與講師的區(qū)別，就是留學(xué)與不留學(xué)的區(qū)別?！盵23]

當(dāng)時(shí)不僅高校如此，其他各界亦然。正如時(shí)人所觀察到的那樣，“今日中國(guó)的社會(huì)事業(yè)已有逐漸上軌道的趨勢(shì)，公私機(jī)關(guān)的用人已漸漸變嚴(yán)格了”[24]。公立機(jī)構(gòu)如中央研究院，民營(yíng)機(jī)構(gòu)如商務(wù)印書館可謂顯例。當(dāng)然，盡管如此，針對(duì)特殊人才的綠色通道和破格措施事實(shí)上始終存在。按《大學(xué)教員資格條例》規(guī)定，“凡于學(xué)術(shù)有特別研究而無(wú)學(xué)位者，經(jīng)大學(xué)評(píng)議會(huì)議決，可充任大學(xué)助教或講師”；此后若“于學(xué)術(shù)有特別研究”或“特別成績(jī)”，完全可累升至教授[10]。此制度可以“為通才制定規(guī)則，為天才預(yù)留空間”[25]。

在教育行政部門大力推進(jìn)規(guī)范化的同時(shí)，各校亦根據(jù)各自實(shí)情和傳統(tǒng)因校制宜，在教師評(píng)聘方面形成了自身特色。可以說(shuō)，教育部所定標(biāo)準(zhǔn)只是原則性的，各校有所區(qū)別，甚至有很大區(qū)別；越是名校，往往越是個(gè)性化，自主權(quán)就越大。從實(shí)情看，許多名校的標(biāo)準(zhǔn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)部訂標(biāo)準(zhǔn)，一線名校內(nèi)教員間的競(jìng)爭(zhēng)尤為激烈。此外，各校在評(píng)聘方面的個(gè)性化還表現(xiàn)在有的學(xué)校在教授之上設(shè)置了更高的頭銜。例如，清華大學(xué)聘有導(dǎo)師(陳寅恪等)、名譽(yù)導(dǎo)師(顧頡剛等)；有的名校申請(qǐng)基金聘任了一批庚款科學(xué)講座教授，北大則于1931—1935年間通過(guò)籌款陸續(xù)聘任了29位研究教授(9)其中有湯用彤(哲學(xué))、周作人(國(guó)文)、梁實(shí)秋(外文)、張忠紱(政治學(xué))、劉樹(shù)杞(化學(xué))等，可以說(shuō)均為各學(xué)科領(lǐng)域的一時(shí)之選。見(jiàn)楊翠華《中基會(huì)對(duì)科學(xué)的贊助》，(臺(tái)北)“中研院”近代史研究所1991年版，第144頁(yè)。這些教授以文理學(xué)科為主，有25人。此亦可看出該校的優(yōu)勢(shì)學(xué)科乃是文理基礎(chǔ)學(xué)科，而這正與當(dāng)年蔡元培實(shí)行的“學(xué)、術(shù)分?！庇忻芮嘘P(guān)系。，隨后四川大學(xué)等校也于1937年起籌設(shè)此類教席(講座教授席)。這一做法與美制相仿。但畢竟這只是涉及個(gè)別頂級(jí)教授的制度，亦只存在于少數(shù)名校。及至后來(lái)，越來(lái)越多的名校(如燕京、云大、中山、金陵等)在這方面開(kāi)始了類似探索，以爭(zhēng)奪頂級(jí)學(xué)者(10)此中情況甚為復(fù)雜，可參《教育部函長(zhǎng)沙臨時(shí)大學(xué)關(guān)于選送教授支援邊遠(yuǎn)事(1937年9月8日)》，《長(zhǎng)沙臨時(shí)大學(xué)擬予選送西南各校教授名單》，分別見(jiàn)北京大學(xué)等編《國(guó)立西南聯(lián)合大學(xué)史料》第四卷，(昆明)云南教育出版社1998年版，第399-400、400-401頁(yè)；康兆慶《抗戰(zhàn)時(shí)期管理中英庚款董事會(huì)科研資助研究》，山東大學(xué)2016年博士學(xué)位論文，第123-127頁(yè)。。而處于引領(lǐng)地位的頂尖國(guó)立大學(xué)如西南聯(lián)大(主要是北大、清華)、中央大學(xué)，則往往成為人才輸出的大戶。

三、 制度的歷史源流： 域外藍(lán)本及其本土化改造

中國(guó)近代大學(xué)出現(xiàn)不久后，從大學(xué)教師職業(yè)專業(yè)化起步到1927年《大學(xué)教員資格條例》頒行，僅用了大約十年時(shí)間。較之西方所經(jīng)歷的漫長(zhǎng)過(guò)程，此進(jìn)程不可謂不快。何以在如此短的時(shí)期內(nèi)形成相對(duì)成型的新型制度體系呢？初步的研究表明，其重要原因之一在于中國(guó)在移植西方的學(xué)術(shù)體制、大學(xué)制度體系時(shí)，也將其教師制度進(jìn)行了創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展(這也是時(shí)人所謂“教育中國(guó)化”的重要探索)。

晚清時(shí)期，各高校主要借鑒日本制度。到了民初，北大較早地引入了德、美等國(guó)大學(xué)教師制度。到20世紀(jì)20年代，許多學(xué)校將美國(guó)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造、制度化和具體化。于此，德國(guó)大學(xué)的教師流動(dòng)制、編外講師制，美國(guó)大學(xué)的聘期制和四等制，都在中國(guó)產(chǎn)生了一定影響。至于充分競(jìng)爭(zhēng)和淘汰的機(jī)制，則基本肇源于美式制度，這便形成了近代的全國(guó)性學(xué)術(shù)市場(chǎng)。此后，中國(guó)國(guó)立院校主要以美國(guó)制度為藍(lán)本、以德國(guó)制度為參考進(jìn)行了創(chuàng)造性改造。因此，無(wú)論是與德國(guó)模式還是美、日模式相比，當(dāng)時(shí)中國(guó)國(guó)立院校的教師評(píng)聘都有其自身特色。至1929年前后，中國(guó)高校教員的層級(jí)制基本定型，分助教、講師、副教授、教授四等。但各校各具特點(diǎn)，在教師評(píng)聘方面也有很大差異。如與美國(guó)關(guān)系最深的清華大學(xué)，則長(zhǎng)期將教師分為助教、教員、講師、專任講師和教授五等(11)1928年5月，清華大學(xué)評(píng)議會(huì)議決修改教職員薪金表。薪額規(guī)定之標(biāo)準(zhǔn)取以下數(shù)端：學(xué)歷及學(xué)位，研究著作，教育經(jīng)驗(yàn)，人才需要。在此之下，教授分三級(jí)，教員分兩級(jí)。見(jiàn)清華大學(xué)校史研究室編《清華大學(xué)九十年》，(北京)清華大學(xué)出版社2001年版，第43-44頁(yè)。。

一戰(zhàn)結(jié)束不久，西方國(guó)家的主要名校普遍注重科研，學(xué)術(shù)研究在大學(xué)各項(xiàng)職能中的地位日益突出。中國(guó)名校也奮起直追。為取得高水平研究成果，許多大學(xué)對(duì)教師評(píng)聘極為重視。自20世紀(jì)30年代起，以北大、清華為代表的國(guó)立名校在師資評(píng)聘方面尤其嚴(yán)格。有學(xué)者認(rèn)為，1932—1937年，梅貽琦較長(zhǎng)所聘的教授“無(wú)論就其資質(zhì)或集中程度來(lái)說(shuō)，在國(guó)內(nèi)都是無(wú)與倫比的”[26]92。即便用苛刻的標(biāo)準(zhǔn)看，也不能不承認(rèn)該?！笆菄?guó)內(nèi)比較差強(qiáng)人意的大學(xué)”[27]13。1925年，清華改制后，迅速向高水平研究型大學(xué)成長(zhǎng)。其中關(guān)鍵之一就是其教師評(píng)聘理念和制度的變革。1928年該校改為國(guó)立大學(xué)后，在羅家倫較長(zhǎng)主導(dǎo)的大改組中，55名專任教師僅續(xù)聘18人。羅家倫認(rèn)為“要大學(xué)好，必先要師資好”，“我希望能吸收大量青年而最有前途的學(xué)者”，必要時(shí)“還要不分國(guó)籍地借才異地”[28]201。此前清華“教員待遇重資格不重學(xué)識(shí)……無(wú)論學(xué)識(shí)如何，只要在清華住的時(shí)間久、資格老，薪金必定高；如果是新人，那就不能受到良好待遇，因此清華很難聘到有學(xué)識(shí)風(fēng)度的新教師”[29]5。羅注重網(wǎng)羅“真有學(xué)問(wèn)之人”，堅(jiān)決不請(qǐng)“有虛名，而停止了上進(jìn)的”所謂名教授。其所著眼的是“年輕一輩的學(xué)者”，是根基扎實(shí)并有遠(yuǎn)大學(xué)術(shù)抱負(fù)的人才[30]132。一個(gè)“思想正在發(fā)展的”學(xué)者，“遠(yuǎn)比一個(gè)思想已在僵化中的”名流有“更大的氣力”，更容易引起共鳴[31]167。羅氏改組意在從全國(guó)乃至世界范圍內(nèi)“求得第一流的人才”。后來(lái)果然如此。其所聘教授幾乎都成為一線學(xué)者，內(nèi)中不乏“國(guó)際名譽(yù)的科學(xué)家”[32]100。清華亦因之在很短時(shí)間內(nèi)“有了很多的成就。在中國(guó)及世界的學(xué)術(shù)界上，已得了相當(dāng)?shù)牡匚弧盵33]2。從1928年起，清華的評(píng)聘制度日漸合理，始終將學(xué)術(shù)水準(zhǔn)作為教師評(píng)聘的首要標(biāo)準(zhǔn)[10][34]60。清華在中國(guó)大學(xué)界異軍突起，實(shí)與此有關(guān)。1938年，西南聯(lián)大數(shù)學(xué)系聘任了兩位教授，均為二十六七歲，他們就是華羅庚和陳省身。稍后受聘的許寶教授亦只有29歲。后來(lái)，三人都于1948年當(dāng)選為首屆中研院院士。至于該?？箲?zhàn)時(shí)期接洽的文科學(xué)者徐毓枏(劍橋大學(xué)博士)、劉大中(康奈爾大學(xué)博士)，獲博士學(xué)位時(shí)分別只有27歲、26歲，實(shí)屬全球經(jīng)濟(jì)學(xué)界新生代中的佼佼者。徐當(dāng)年即回國(guó)任教授，劉則遲至1946年方回國(guó)任職。局內(nèi)人認(rèn)識(shí)到，“在提拔年青人上，清華較放手”，“比較注重研究”，青年教師研究成果多，“晉升就較快”，甚至可破格晉升[35]181。這對(duì)年輕人脫穎而出，對(duì)師資隊(duì)伍保持活力和競(jìng)爭(zhēng)力是極有利的。

實(shí)事求是地說(shuō)，許多國(guó)立名校的這些制度也有其域外的淵源。應(yīng)當(dāng)注意到，當(dāng)時(shí)主要發(fā)達(dá)國(guó)家在大學(xué)教師評(píng)聘方面也都各具特色。早在19世紀(jì)70年代的德國(guó)，大學(xué)的教師聘任就發(fā)生了重大變革。此前，那些非普魯士大學(xué)的教授們通常在一所大學(xué)里終其一生。而此后，根據(jù)柏林大學(xué)模式確立的成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)原則與人才流動(dòng)原則來(lái)指導(dǎo)聘任實(shí)踐，學(xué)者的流動(dòng)性日益增強(qiáng)。后來(lái)，“任何大學(xué)的畢業(yè)生不能直接留校任教；任何教師的升職等，必須換一所大學(xué)才能進(jìn)行”(12)Paul B., Bildungspolitik in Preubben zur Zeit des Kaiserreichs, Stuttgart: Klett-Cotta, 1980, p.62。轉(zhuǎn)引自李工真《哥廷根大學(xué)的歷史考察》，載《世界歷史》2004年第3期，第72-84頁(yè)。。這種防止“近親繁殖”的措施以及與成就直接掛鉤的聘任原則，帶來(lái)了大學(xué)之間的激烈競(jìng)爭(zhēng)。到19世紀(jì)80年代，大學(xué)教師在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)的流動(dòng)成為德國(guó)普遍的制度[36]80。這種全國(guó)性“大學(xué)之間的競(jìng)爭(zhēng)局勢(shì)是它們?nèi)〉檬澜缧猿删偷臎Q定性因素”[37]828。而在此進(jìn)程中，人才自由流動(dòng)與自由競(jìng)爭(zhēng)對(duì)大學(xué)發(fā)展至關(guān)重要[36]77、79。當(dāng)時(shí)德國(guó)大學(xué)教師種類繁多，主要包括正式教師、非正式教師和講師三種，有時(shí)還有教授、助教授等[38]。對(duì)任何大學(xué)教師而言，都必須先“由大學(xué)畢業(yè)，得有博士學(xué)位”，經(jīng)相關(guān)考察才能成為講師。其起點(diǎn)之高是當(dāng)時(shí)英、美、日等國(guó)都無(wú)法企及的。早期德國(guó)大學(xué)的教師制度亦頗具特色。其編外講師制度產(chǎn)生于17世紀(jì)，到19世紀(jì)開(kāi)始發(fā)揮重要作用，被認(rèn)為是德國(guó)大學(xué)成功的關(guān)鍵之一[39]120。此間，美國(guó)學(xué)術(shù)界正掀起轟轟烈烈的留德熱潮，造就了一大批學(xué)術(shù)界、教育界的領(lǐng)導(dǎo)者。德國(guó)的學(xué)術(shù)制度和教師制度深刻地影響了日后美國(guó)大學(xué)制度的演化。

法國(guó)情況也因校而異。以巴黎大學(xué)為例，教員大致分三種：教授、講師、助教[40]；有時(shí)亦分五種：正教授、副教授、專任教員、講演員、助理員[41]。一般從大學(xué)研究院或高等師范學(xué)院畢業(yè)的年輕人都要經(jīng)歷如下升等階梯：國(guó)立或市立中學(xué)教員，省立大學(xué)或巴黎大學(xué)講師，省立大學(xué)教授，極個(gè)別優(yōu)秀者最終將有望被聘為巴黎大學(xué)教授。在此升等的過(guò)程中，學(xué)術(shù)成績(jī)是決定性因素。對(duì)巴黎大學(xué)教師而言，最基本的條件包括“曾在巴黎大學(xué)研究院或高等師范學(xué)院畢業(yè)，并已考得國(guó)家博士學(xué)位”，教學(xué)“確有經(jīng)驗(yàn)”，“所治學(xué)科已有發(fā)明或已有著作”等[40]。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，從大學(xué)教職的準(zhǔn)入門檻看，德、法兩國(guó)是最高的，大學(xué)的水準(zhǔn)也是全球領(lǐng)先的。到20世紀(jì)初葉，德、法大學(xué)仍是西方各國(guó)大學(xué)建設(shè)的主要范本和引領(lǐng)者，其辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教師制度均為許多國(guó)家所效仿。在英國(guó)，以劍橋、牛津?yàn)榇淼膫鹘y(tǒng)大學(xué)，大學(xué)教師一般分為教授、助教員，有的學(xué)校也聘兼任教員[42]。

美國(guó)于19世紀(jì)70年代借鑒德國(guó)大學(xué)(特別是洪堡型大學(xué))的經(jīng)驗(yàn)建立了自己的研究型大學(xué)(13)對(duì)于美國(guó)大學(xué)的制度創(chuàng)設(shè)思路，可參[美]華勒斯坦等《開(kāi)放社會(huì)科學(xué)》，劉鋒譯，(北京)生活·讀書·新知三聯(lián)書店1997年，第108頁(yè)。。至20世紀(jì)最初十余年間，大學(xué)把主要權(quán)力交給了教授，耶魯為此中先導(dǎo)。其教師一般分為正教授、副教授、助教授和教員[43]。其大學(xué)教員主要有三種來(lái)源：(1)本校畢業(yè)生留校，研究數(shù)年后再任教職，一般“畢業(yè)七八年后，方執(zhí)教鞭；二十年后，方充教授”；(2)聘他校教師來(lái)校任助教授或“無(wú)限之教員”；(3)聘請(qǐng)知名學(xué)者來(lái)校徑任教授，“為本校永久之教員”[43]。對(duì)于教師聘任資格，美國(guó)大學(xué)考察得更為全面，注重教學(xué)、研究、才性甚至氣貌等。但其與德、法大學(xué)的根本性差異在于，美國(guó)大學(xué)對(duì)教師有最終聘任權(quán)。當(dāng)時(shí)美國(guó)大學(xué)的一大特色是終身教授制，這一制度最早出現(xiàn)于20世紀(jì)初的威斯康星大學(xué)。該制度的產(chǎn)生與美國(guó)學(xué)術(shù)職業(yè)的發(fā)展緊密相連[44]59。美國(guó)學(xué)術(shù)職業(yè)經(jīng)過(guò)近百年的演化，于19世紀(jì)末20世紀(jì)初出現(xiàn)了職業(yè)化學(xué)者[45]107-108。1900年，哈佛大學(xué)和密歇根大學(xué)等開(kāi)始建立日后為其他大學(xué)仿效的大學(xué)教職系列，即把統(tǒng)稱的講師或教員分為助理教授、副教授和教授。隨著研究型大學(xué)的興起，學(xué)科、課程及學(xué)位制度日趨成熟，學(xué)術(shù)職業(yè)在美國(guó)20世紀(jì)初真正發(fā)展成熟，形成了相應(yīng)的制度體系[46]85。美國(guó)大學(xué)形成了自身的“游戲規(guī)則”：少數(shù)頂尖大學(xué)為了“擁有世界上最好的教授”，實(shí)行完全外聘制，明確要求所有終身教授均須從系外或校外招聘；多數(shù)名校則實(shí)行終身教職累遷制[44]65。近代日本的大學(xué)教師分為教授、助教授與講師，有時(shí)還有助手。助手一般不被視為正式教員，而講師則是臨時(shí)教員。因此，其正式教師只有教授、助教授(14)關(guān)于這一教師評(píng)聘制度對(duì)帝國(guó)大學(xué)的意義，則可參小野塚喜平次《東京帝國(guó)大學(xué)紀(jì)日に際して》，載《帝國(guó)大學(xué)新聞》第374號(hào)，1931年3月2日，第1頁(yè)。[47]。與德國(guó)一樣，日本高校教師皆為國(guó)家公務(wù)員，任免權(quán)不在大學(xué)。與德、法名校一樣，日本帝國(guó)大學(xué)教授的成長(zhǎng)一般也是個(gè)漫長(zhǎng)的累升過(guò)程。

教師制度大致構(gòu)成了近代中國(guó)大學(xué)所能接觸和借鑒的主要的域外制度模式。西學(xué)東漸的大潮無(wú)疑對(duì)國(guó)人的相關(guān)認(rèn)知和實(shí)踐產(chǎn)生了巨大影響，事實(shí)上，在清末的高教系統(tǒng)中，這種學(xué)習(xí)他國(guó)的色彩也確實(shí)是極為明顯的。此后，隨著中國(guó)化程度的逐步提高，這種色彩漸淡，呈現(xiàn)出更多的民族特色。中國(guó)近代大學(xué)教師制度自清末草創(chuàng)以來(lái)，經(jīng)不斷演變，直到1927年《大學(xué)教員資格條例》頒行才基本定型。該條例與1929年的《大學(xué)組織法》等文件形塑了近代中國(guó)大學(xué)教師制度的整體框架，確立了此后很長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)的大學(xué)教師資格標(biāo)準(zhǔn)。此后二十余年間，該制度的歷次調(diào)整均是在這一基本框架和范型內(nèi)進(jìn)行的。該制度框架下的中國(guó)大學(xué)教師制度在規(guī)范化的過(guò)程中仍保持著個(gè)性化。其與同期西方情況相比，有著某些共性，也有其特色：幾乎所有國(guó)家高校教師制度都遵循累升性，各國(guó)名校都將學(xué)術(shù)水準(zhǔn)作為教師評(píng)聘的決定性因素，多數(shù)國(guó)家突出了競(jìng)爭(zhēng)性(日本略遜)；在這一共性基礎(chǔ)上，中國(guó)高校逐步演化出了新型的評(píng)聘制度，可謂之綜合競(jìng)爭(zhēng)性累升聘任制。

其要義主要包括：(1)累升性。教員內(nèi)部晉升和外部引進(jìn)相結(jié)合，多數(shù)教師有望通過(guò)內(nèi)部的累升而躋身教授，這與美國(guó)多數(shù)研究型大學(xué)相似。當(dāng)時(shí)美國(guó)某些頂尖大學(xué)實(shí)行高度開(kāi)放的完全外聘制，任何一個(gè)教職都需全球競(jìng)爭(zhēng)，內(nèi)部升等成功的比例事實(shí)上相當(dāng)?shù)?。德?guó)亦然，任何大學(xué)教師欲實(shí)現(xiàn)升等，幾乎都須轉(zhuǎn)赴另一高校來(lái)實(shí)現(xiàn)，內(nèi)部累升的通道并未得到制度的有力支持。其教職體系兩極懸殊，底層的編外講師與頂端的教授之間梯度很大，二者境遇常有霄壤之別；而相當(dāng)一部分編外講師，終其一生都無(wú)法獲得穩(wěn)定教職。于公于私，這都可能造成不必要的損失(15)應(yīng)當(dāng)說(shuō)，累升性問(wèn)題與后文的競(jìng)爭(zhēng)性問(wèn)題往往有密切關(guān)聯(lián)，這一點(diǎn)在德國(guó)式大學(xué)制度范型中體現(xiàn)得尤其突出，此處姑且分而論之。相關(guān)議題可參見(jiàn)[美]約瑟夫·本-戴維《科學(xué)家在社會(huì)中的角色》，趙佳苓譯，(成都)四川人民出版社1988年版，第234、247-248頁(yè)。。(2)競(jìng)爭(zhēng)性。每一級(jí)晉升都通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)來(lái)實(shí)現(xiàn)，而競(jìng)爭(zhēng)以學(xué)術(shù)水平和業(yè)績(jī)?yōu)橹饕罁?jù)，同時(shí)結(jié)合教學(xué)、資望、服務(wù)及學(xué)科需要進(jìn)行綜合考量(這可謂綜合性)。這與日本大學(xué)那種相對(duì)注重年資的教師升等制有明顯差異。這種取向顯然更有利于拔尖人才脫穎而出，有利于教授群體的年輕化。由于當(dāng)時(shí)有關(guān)各方較好地為人才創(chuàng)造了寬松環(huán)境，中國(guó)形成了一個(gè)相當(dāng)年輕的少壯派名教授群(其中有大批30歲左右的教授)，也建立了一個(gè)年輕而極富活力的學(xué)術(shù)共同體。這在全球亦屬罕見(jiàn)，在各大國(guó)中更是極具特色的。(3)聘期制。國(guó)立院校教師是教育機(jī)構(gòu)的正式人員，但已不再具有清末那樣的國(guó)家官吏身份，也不是德、日教授那樣的公務(wù)員身份或講師那樣的編外人員身份(臨時(shí)性教師)。他們一般被視為自由職業(yè)者，與所在大學(xué)保持相對(duì)平等、雙向選擇的契約關(guān)系。每次聘任都有固定期限，但表現(xiàn)優(yōu)秀或合格的教師基本都能獲續(xù)聘。這樣的隊(duì)伍較為穩(wěn)定，亦有一定的流動(dòng)性。(4)靈活性。始終從國(guó)情出發(fā)，在制度建設(shè)和政策執(zhí)行中堅(jiān)持原則性和靈活性相統(tǒng)一。評(píng)聘工作注重教師的能力和實(shí)績(jī)，力圖不拘一格用人才，明確地、實(shí)事求是地為特殊人才的選拔和發(fā)展預(yù)留空間，對(duì)特別拔尖的人才敢于破格聘任。這較好地避免了唯文憑、唯資歷的傾向?？梢哉f(shuō)，以上每一點(diǎn)都有特定的指向性，也大都有相應(yīng)的制度來(lái)源。

如果說(shuō)日本與德國(guó)的大學(xué)制度的關(guān)聯(lián)度最高，那么，中國(guó)的教師制度與美國(guó)制度的淵源無(wú)疑最明顯，兩者之間有諸多相似之處。美國(guó)有著巨型多元的高等教育系統(tǒng)，多數(shù)研究型大學(xué)實(shí)行競(jìng)爭(zhēng)性累升制，同時(shí)配以終身教授制。中國(guó)同樣實(shí)行競(jìng)爭(zhēng)性累升制，但尚未建立終身教授制，而是推行“非聘即走”。多數(shù)教師都有固定聘期，既不強(qiáng)迫“非升即走”，亦不確保終身教職；即便聘為正教授，亦無(wú)終身教授的職位或榮譽(yù)(16)當(dāng)時(shí)中國(guó)有關(guān)各方亦曾探索建立終身教授制，但始終未曾實(shí)現(xiàn)。此議題擬另文探討。。當(dāng)然，事實(shí)上絕大部分教授都是長(zhǎng)期任職的。在評(píng)聘問(wèn)題上，名教授作為各校競(jìng)逐的稀缺資源，往往有相當(dāng)大的議價(jià)權(quán)。這一制度帶來(lái)了競(jìng)爭(zhēng)，競(jìng)爭(zhēng)提升了質(zhì)量，增強(qiáng)了流動(dòng)，也激發(fā)了活力。由此，實(shí)現(xiàn)了穩(wěn)定性與流動(dòng)性的統(tǒng)一、秩序與活力的有機(jī)統(tǒng)一，較好地促進(jìn)了人才隊(duì)伍建設(shè)，有助于提升國(guó)家的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)。這是中國(guó)大學(xué)史上重要的制度創(chuàng)新，是外來(lái)制度在中國(guó)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。無(wú)疑，這是中西融合的產(chǎn)物。許美德(Ruth Hayhoe)即認(rèn)為，中國(guó)大學(xué)至此“已逐漸發(fā)展成熟，它在保持中國(guó)的傳統(tǒng)特色和與世界大學(xué)制度互相銜接這兩者之間已經(jīng)成功地找到平衡點(diǎn)”[48]99。

上述教師制度一方面強(qiáng)化了教師隊(duì)伍的競(jìng)爭(zhēng)性和流動(dòng)性，另一方面也促進(jìn)了教師隊(duì)伍的規(guī)范化和專業(yè)化。各大學(xué)在實(shí)行“非聘即走”的教師流動(dòng)制度的同時(shí)，也極力創(chuàng)造吸引人才的良好環(huán)境(17)參吳大猷《南開(kāi)大學(xué)與張伯苓》，見(jiàn)王文俊等選編《南開(kāi)大學(xué)校史資料選》，(天津)南開(kāi)大學(xué)出版社1989年版，第76-77頁(yè)。當(dāng)然，亦有人指出，該制度也造成了人事斗爭(zhēng)的激烈和人際關(guān)系的復(fù)雜。陳東原在1941年就指出近代大學(xué)教師“聘任制度有流弊”，主要是這種自由制度存在聘約雙方信息不對(duì)稱、校長(zhǎng)權(quán)力過(guò)大和辦理程序缺乏規(guī)范等，易導(dǎo)致“黨同伐異，教授每隨校長(zhǎng)而進(jìn)退。此去彼來(lái)，明爭(zhēng)暗斗”?？蓞㈥悥|原《論我國(guó)大學(xué)教員之資格標(biāo)準(zhǔn)與聘任制度》，載《高等教育季刊》1941年第1期，第58頁(yè)。。當(dāng)時(shí)“各學(xué)校教授的流動(dòng)量很大”，形成普遍的“學(xué)校爭(zhēng)教授、教授選學(xué)校的情況”[49]379-380。教師的競(jìng)爭(zhēng)與流動(dòng)給教師及大學(xué)雙方都帶來(lái)了壓力和活力，又直接地提升了學(xué)術(shù)市場(chǎng)的活力，促進(jìn)了全國(guó)大學(xué)水準(zhǔn)的大幅提高。越是評(píng)聘制度科學(xué)合理的名校，其辦學(xué)水準(zhǔn)往往就越高，競(jìng)爭(zhēng)力就越強(qiáng)。在競(jìng)爭(zhēng)中表現(xiàn)優(yōu)異的若干名校以良好的環(huán)境吸聚了更多“良教授”，“良教授”的大量會(huì)聚大幅提升了名校的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)。在此良性循環(huán)中，若干所國(guó)立名校在激烈競(jìng)爭(zhēng)中陸續(xù)脫穎而出，成為全國(guó)性學(xué)術(shù)中心，多數(shù)名校則成為區(qū)域性學(xué)術(shù)重鎮(zhèn)。

約從1931年起，中國(guó)的學(xué)術(shù)文教進(jìn)入一個(gè)新階段，出現(xiàn)了近代以來(lái)第一個(gè)學(xué)術(shù)繁榮期。中國(guó)在不長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)涌現(xiàn)出了一批高水平學(xué)者，其中許多領(lǐng)域往往有幾位國(guó)際頂尖人才[50]373。這批學(xué)者推動(dòng)創(chuàng)建了相對(duì)完整的現(xiàn)代學(xué)術(shù)體系，提高了中國(guó)學(xué)術(shù)的水準(zhǔn)。同時(shí)，中國(guó)近代大學(xué)制度和教師制度日趨成熟，實(shí)質(zhì)性地提高了教師隊(duì)伍水平，提升了高等教育質(zhì)量，帶來(lái)了文教事業(yè)的新氣象。這些探索推動(dòng)了中國(guó)教育的近代化，也為其后續(xù)發(fā)展打下了基礎(chǔ)、積累了經(jīng)驗(yàn)。不管是局內(nèi)人還是局外人，都對(duì)此有所感知。時(shí)人認(rèn)為，當(dāng)時(shí)中國(guó)學(xué)術(shù)界已形成某種“共同的標(biāo)準(zhǔn)”，某些名校與許多國(guó)外名?！爸挥辛坎顩](méi)有質(zhì)差”，能在同一平臺(tái)上進(jìn)行對(duì)話與合作[51]75；北京一些名校的學(xué)術(shù)氛圍極為濃厚，有的大學(xué)“毫無(wú)問(wèn)題的，足夠大學(xué)界的國(guó)際水準(zhǔn)”[52]13。美國(guó)學(xué)者承認(rèn)，到20世紀(jì)30年代，中國(guó)大學(xué)在高水平研究和人才培養(yǎng)方面進(jìn)展迅猛，進(jìn)入了學(xué)術(shù)高峰期，漸次取得國(guó)際學(xué)術(shù)界之承認(rèn)與贊許[53]65。及至1946年8月，朱家驊在討論高等教育工作時(shí)指出：應(yīng)結(jié)合中國(guó)現(xiàn)狀制定大學(xué)的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，“國(guó)內(nèi)第一流大學(xué)要發(fā)展為世界第一流大學(xué)”[54]251。

由上可見(jiàn)，五四時(shí)期中國(guó)大學(xué)教師制度以學(xué)習(xí)德國(guó)經(jīng)驗(yàn)為主，以參照美國(guó)經(jīng)驗(yàn)為輔；到1927年之后，無(wú)疑更接近美式的制度模式與組織取向，基本實(shí)現(xiàn)了活力與秩序、自由與效率的動(dòng)態(tài)統(tǒng)一。其間，這一制度經(jīng)歷了深刻的模式轉(zhuǎn)型。此變遷可能受到多重因素的綜合影響：其一是留學(xué)生歸國(guó)熱潮持續(xù)高漲，尤其是留美歸國(guó)學(xué)人在中國(guó)學(xué)術(shù)體制內(nèi)的影響力大幅提升，使中國(guó)學(xué)術(shù)體制與美國(guó)制度體系的內(nèi)在聯(lián)系日漸緊密，也使中國(guó)大學(xué)伴隨著美國(guó)學(xué)術(shù)的繁榮而興起。其二，中國(guó)文教事業(yè)近代化、國(guó)際化的縱深發(fā)展，使中國(guó)大學(xué)更深地融入了國(guó)際學(xué)術(shù)界(特別是英語(yǔ)學(xué)術(shù)圈)，與域外學(xué)術(shù)產(chǎn)生了深度交互。這些客觀因素使中國(guó)大學(xué)教師制度的取向和氣質(zhì)很自然地呈現(xiàn)出美式制度的烙印。其三，也與當(dāng)時(shí)的制度設(shè)計(jì)者立足國(guó)情有意識(shí)地選擇和創(chuàng)設(shè)有關(guān)。因此，這一制度實(shí)乃歷史累積和人為建構(gòu)的產(chǎn)物。它與當(dāng)時(shí)客觀形勢(shì)有關(guān)，也與各方有識(shí)之士的積極探索有關(guān)。它是國(guó)際學(xué)術(shù)格局與中國(guó)學(xué)人主觀努力的耦合，是制度的內(nèi)在邏輯與學(xué)術(shù)的外部環(huán)境相生相因、交融互滲的碩果。至于其評(píng)聘標(biāo)準(zhǔn)的水漲船高，則主要是由于中國(guó)大學(xué)水準(zhǔn)的提升和留學(xué)生的大量歸國(guó)。

四、 余 論

綜上，隨著近代中國(guó)高等教育的發(fā)展，其教師制度也逐步建立起來(lái)。從19世紀(jì)90年代到20世紀(jì)40年代，盡管國(guó)難危重、社會(huì)動(dòng)蕩、政權(quán)更迭頻繁，但教育近代化進(jìn)程并未止步，教師制度亦依循自身的“內(nèi)在理路”頑強(qiáng)地持續(xù)發(fā)展。此間，它經(jīng)歷了清末民初和民國(guó)中后期兩個(gè)階段。第一個(gè)階段，是在新文化運(yùn)動(dòng)前后，完成了從“以吏為師”到教師專任(專業(yè)化)的轉(zhuǎn)變；而第二個(gè)階段，則是在1927年《大學(xué)教員資格條例》頒布后，建立了學(xué)術(shù)導(dǎo)向、充分競(jìng)爭(zhēng)的聘任制，基本走上專業(yè)化職業(yè)化的正軌，確立了教師評(píng)聘中學(xué)術(shù)能力與實(shí)績(jī)的基準(zhǔn)地位。在借鑒西方經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，中國(guó)探索形成了“非聘即走”的制度。該制度參考了西方的聘任制，但并未簡(jiǎn)單模仿美式的“非升即走”或完全外聘。這一改革具有決定性意義，并于20世紀(jì)30年代初取得實(shí)質(zhì)性成效。至此，中國(guó)大學(xué)基本融入世界學(xué)術(shù)體系，教師制度及評(píng)聘標(biāo)準(zhǔn)也與歐美名校更為接近。此前長(zhǎng)期存在的留學(xué)生“一來(lái)就做教授”[23]的現(xiàn)象明顯改變，國(guó)人長(zhǎng)期以來(lái)的自卑心理亦大有改變。這是中國(guó)學(xué)術(shù)獨(dú)立的表現(xiàn)，也是中國(guó)學(xué)術(shù)自主性的彰顯(18)當(dāng)然，因處于快速擴(kuò)張階段，“才荒”現(xiàn)象普遍，中國(guó)大學(xué)教師升等速度一般較快。當(dāng)時(shí)在日、法名校，碩博士畢業(yè)升至教授平均需近二十年，這略長(zhǎng)于中國(guó)本科畢業(yè)留校累升至教授的時(shí)間。。

在此階段，隨著民族意識(shí)的覺(jué)醒及學(xué)術(shù)自覺(jué)的增強(qiáng)，學(xué)術(shù)中國(guó)化在推進(jìn)，教育中國(guó)化浪潮也在興起。國(guó)人一方面追求學(xué)術(shù)的自主性，一方面探索創(chuàng)建符合國(guó)情的學(xué)術(shù)文教制度，最終實(shí)現(xiàn)了規(guī)范化與個(gè)性化的統(tǒng)一、國(guó)際化與本土化的統(tǒng)一。這是中國(guó)教育近代化的重要成果。許多名校對(duì)教師制度的探索取得了顯著成效，由此改變了教師隊(duì)伍的終身制，推動(dòng)了其流動(dòng)，提升了其質(zhì)量。這較之清末民初的大學(xué)教師隊(duì)伍，已實(shí)現(xiàn)了質(zhì)的變遷。在此進(jìn)程中，有關(guān)各方非常務(wù)實(shí)地以平穩(wěn)的漸進(jìn)改革促成了制度革新，實(shí)可謂“無(wú)聲的革命”。

可以說(shuō)，這一時(shí)期大學(xué)教師制度總體上較為合理，基本實(shí)現(xiàn)了預(yù)期目標(biāo)。它營(yíng)造了良好的學(xué)術(shù)環(huán)境，提高了師資水準(zhǔn)，刺激了學(xué)術(shù)生產(chǎn)，為中國(guó)近代大學(xué)制度及學(xué)術(shù)體制夯實(shí)了基礎(chǔ)。由此，也提升了大學(xué)辦學(xué)質(zhì)量，支撐了中國(guó)教育學(xué)術(shù)的長(zhǎng)足發(fā)展。大學(xué)教師是學(xué)術(shù)事業(yè)中最活躍的因素，教師制度是大學(xué)制度的核心部分。近代中國(guó)大學(xué)教師制度的發(fā)展歷程為日后中國(guó)大學(xué)制度建設(shè)和學(xué)術(shù)發(fā)展提供了諸多有益的鏡鑒。

尚需一提的是，與教師評(píng)聘密切相關(guān)的還有學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)與獎(jiǎng)勵(lì)、學(xué)術(shù)資助、薪酬福利、學(xué)術(shù)休假、學(xué)術(shù)傳播及國(guó)際交流合作等議題。限于篇幅，暫未及詳論，擬另文再探。

(衷心感謝《浙江大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)》匿名審稿專家的寶貴意見(jiàn)！)