李國強(qiáng)，周發(fā)明，陳 勇， 唐淑紅，李 艷

(湖南人文科技學(xué)院 質(zhì)量監(jiān)控與發(fā)展規(guī)劃處，湖南 婁底 417000)

我國高等教育發(fā)展正經(jīng)歷從此前的外延拓展向內(nèi)涵發(fā)展的范式轉(zhuǎn)換，質(zhì)量提升已經(jīng)成為新時代高等教育發(fā)展的主旨，相應(yīng)的大學(xué)教學(xué)范式變革也日益受到重視，如何自覺推進(jìn)教學(xué)范式的變革，是需要認(rèn)真對待的時代課題，對于地方應(yīng)用型大學(xué)來說更具有緊迫性。

一、大學(xué)教學(xué)范式變革的內(nèi)涵

關(guān)于大學(xué)教學(xué)范式及其變革的探討，系源自科學(xué)哲學(xué)家T·S·庫恩關(guān)于科學(xué)史范式更替的思想，庫恩的科學(xué)哲學(xué)思想，學(xué)界多有探討，亦不乏爭議。值得提及的是，美國學(xué)者阿瑟·S·雷伯曾指出，范式一詞在人們的實(shí)際使用中，至少具有四種相對不同而又相關(guān)的含義：(1)庫恩科學(xué)史意義上所指——一組態(tài)度、價值觀、程序、方法的總稱，它構(gòu)成某個特殊學(xué)科在某一歷史時期能夠被普遍接受的思想形式；(2)任何一組表示共同基礎(chǔ)因素的語言形式；(3)采用某種特別強(qiáng)調(diào)的方面作為研究的方針或計劃，如用精神分析范式研究問題；(4)一種特殊的實(shí)驗(yàn)程序，如經(jīng)典條件反射模式[1]。不難發(fā)現(xiàn)，迄今人們關(guān)于教學(xué)范式的探討和實(shí)踐，也往往涉及不同層面的理解，如有些探討和實(shí)踐僅僅是在教學(xué)模式變革的意義上，并不一定是在整體范式意義上的變革；又如，在今天的教學(xué)改革中，“以學(xué)生為中心”“成果導(dǎo)向”等儼然成為人們熟悉的核心教學(xué)價值主張和話語，但如果不深入探究其真實(shí)內(nèi)涵，人們可能會對一些流行的教學(xué)話語產(chǎn)生簡單化甚至偏差性的認(rèn)識而造成對教學(xué)實(shí)踐的誤導(dǎo)。

關(guān)于大學(xué)教學(xué)范式變革，迄今一種較具代表性的認(rèn)識是美國學(xué)者L.迪·芬克所提出的關(guān)于大學(xué)教學(xué)“新”“舊”教學(xué)范式的比較[2]，如表1所示：

L.迪·芬克這一對于當(dāng)代大學(xué)教學(xué)所謂“新舊范式”的比較不能不說具有較強(qiáng)的時代訴求，但或不無值得斟酌之處：總體而言，雖然庫恩意義上的范式更替中“新”“舊”范式之間是具有不可通約性的，但即便在科學(xué)研究上“新”“舊”范式之間也非簡單的替代關(guān)系，這里的關(guān)于教學(xué)“新舊范式”的概括還是有非此即彼之嫌(姑且稱之為“替代說”)，沒有辯證地看待所謂“新舊范式”之間的關(guān)系，所謂新范式下的大學(xué)教學(xué)，是否真的就能簡單摒棄此表所列“舊范式”的相關(guān)特征？其二，這一概括相對忽視了實(shí)際教學(xué)模式的多樣性和復(fù)雜性；另外，這里沒有提示教學(xué)范式變革或改進(jìn)教學(xué)的重點(diǎn)是什么。

國內(nèi)有學(xué)者提出，“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)范式是本科教學(xué)改革的新范式，它與傳授范式本質(zhì)上是教育倫理觀念的對立，而非認(rèn)識論和心理學(xué)基礎(chǔ)之別。正是由于倫理與價值的根本不同，才衍生出兩類范式在任務(wù)與目標(biāo)、教學(xué)結(jié)構(gòu)、成功標(biāo)準(zhǔn)乃至學(xué)校結(jié)構(gòu)等方面的重大差異，這意味著兩者不是范式轉(zhuǎn)換而是范式共存的關(guān)系[3]。這一主張不妨稱之為“共存說”，其較之于前面的“替代說”較具現(xiàn)實(shí)的合理性，但此說似乎回避了“新”“舊”范式之間究竟如何共存的問題，既然存在教育倫理觀念的對立，“共存”的價值基礎(chǔ)就值得懷疑，除了“共存”，是否還有“涵蓋”“重塑”的可能性？不同教學(xué)范式在認(rèn)識論和心理學(xué)基礎(chǔ)方面是否還是存在差異乃至對立之處？這些問題似有可斟酌之處。譬如，鐘啟泉指出，所謂“課堂轉(zhuǎn)型”是指教學(xué)范式的根本轉(zhuǎn)型，即從“知識傳遞型”教學(xué)轉(zhuǎn)向“知識建構(gòu)型”教學(xué)，從認(rèn)知科學(xué)的視角辨析，這兩種不同的教學(xué)范式在觀念與體制上存在根本差異，行為主義教學(xué)觀是“記憶·再現(xiàn)型教學(xué)觀”，認(rèn)知主義教學(xué)觀是“理解·思維”型教學(xué)觀， 同樣是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀的情境學(xué)習(xí)教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)“知識的情境依存性”，隨著學(xué)習(xí)理論從行為主義向建構(gòu)主義的轉(zhuǎn)型，指向“核心素養(yǎng)”的教學(xué)設(shè)計也須從行為主義轉(zhuǎn)型為建構(gòu)主義[4]。

關(guān)于教學(xué)范式變革的重點(diǎn)或主要著力點(diǎn)何在？就筆者初涉所及，近期的認(rèn)識表現(xiàn)為“兼顧論”和“突破論”兩種取向?！凹骖櫿摗敝鲝埲缵w炬明基于對美國大學(xué)教學(xué)改革的分析后提出，“以學(xué)生為中心”的本科教學(xué)改革是范式變革，主要有教學(xué)活動和支持系統(tǒng)兩方面的努力[5]39。國外有研究也認(rèn)為，或許最重要的方式在于兩大方面：一是激勵全校范圍優(yōu)質(zhì)教學(xué)和教學(xué)評估的政策及程序需要落實(shí)到位；二是從教師中心向?qū)W生中心轉(zhuǎn)變。這兩點(diǎn)是相互支撐的[6]。“突破論”則主要傾向于教師教學(xué)本身的變革。如別敦榮指出，現(xiàn)階段我國大學(xué)課堂革命的重點(diǎn)是突破教材的中心地位和培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，教師培訓(xùn)是大學(xué)課堂革命的突破口！它能將現(xiàn)代課堂理念、技術(shù)、方法和要求等大范圍地傳播給教師，使教師轉(zhuǎn)變教學(xué)思想觀念，改善教學(xué)方法，完善教學(xué)活動組織，優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)過程，從而提高課堂教學(xué)水平和質(zhì)量[7]。也有研究提出，“課堂革命”雖是宏觀層面的號召，但需從微觀層面著手，教學(xué)技術(shù)的革新應(yīng)成為“課堂革命”的著力點(diǎn)所在[8]。據(jù)介紹，蒂娜·齊莉格在《斯坦福大學(xué)創(chuàng)意課》一書中表達(dá)了這樣一個觀點(diǎn)——“資源越少，創(chuàng)意越多”，即很多時候，在簡陋的條件下同樣可以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力[9]。這一觀點(diǎn)提示，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)資源條件下，或許教師教學(xué)(涵蓋學(xué)生的學(xué)習(xí)方式)的變革更具有實(shí)際意義！

如果在“模式”的意義上理解教學(xué)范式變革，有研究概括了當(dāng)前廣受推崇的基于成果導(dǎo)向教學(xué)模式(OBTL)的特點(diǎn)，認(rèn)為它打破傳統(tǒng)的“以教師為中心”“以知識體系為導(dǎo)向”，是一種強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)范式由“內(nèi)容為本”向“學(xué)生為本”的根本轉(zhuǎn)變，相對于傳統(tǒng)教學(xué)，該模式具有如下特點(diǎn)：(1)在教學(xué)目標(biāo)上落實(shí)了專業(yè)認(rèn)證的畢業(yè)要求，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“知識、能力、素質(zhì)”三維教學(xué)目標(biāo)，突出能力本位教育；(2)在教學(xué)內(nèi)容上更注重選擇性；(3)在教學(xué)過程上更注重以學(xué)生為主體；(4)在教學(xué)評價上注重多元化，評價焦點(diǎn)放在學(xué)生的“能力指標(biāo)”上，通過多方面的評價確保學(xué)生達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)[10]。也有主張，科學(xué)的教學(xué)范式的路徑是“五位一體”教學(xué)范式的集成，即: “研究型教學(xué)范式”“啟發(fā)型教學(xué)范式”“實(shí)證型教學(xué)”“互動型教學(xué)范式”“開放型教學(xué)范式”的集成[11]。有學(xué)者概述國外的研究則認(rèn)為，大學(xué)教學(xué)模式可以分為兩大類：社會交往模式和個體化模式。社會交往模式是指“教學(xué)主要取決于師生之間的人際交流而產(chǎn)生效果的模式”，此類教學(xué)模式包括講授模式、小組討論模式、實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式、臨床教學(xué)模式、小組教學(xué)模式、同伴教學(xué)模式等具體教學(xué)模式；而個體化模式是指“教學(xué)基本取決于固定的學(xué)習(xí)材料，不完全但通常借助為個體學(xué)習(xí)而涉及到工具，如錄音機(jī)、電視機(jī)或計算機(jī)”，此類教學(xué)模式如以掌握學(xué)習(xí)、自定步調(diào)等為特征的凱勒教學(xué)模式，人們所熟知的斯金納程序教學(xué)模式，計算機(jī)輔助教學(xué)模式，聽音自學(xué)模式，試聽輔助教學(xué)模式等。大學(xué)教學(xué)模式的發(fā)展趨勢集中體現(xiàn)在如下方面：(1)認(rèn)知與情感統(tǒng)一于教學(xué)過程之中；(2)學(xué)習(xí)知識與培養(yǎng)能力并重；(3)充分發(fā)揮評價在教學(xué)中的作用；(4)師生地位在教學(xué)中發(fā)生變化，學(xué)生成為教學(xué)活動中的主體，教師日益成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、顧問、助手[12]。 關(guān)于大學(xué)教學(xué)模式的分類和發(fā)展趨勢的預(yù)測估計不會僅上述幾點(diǎn)，但已反映出大學(xué)教學(xué)范式變革既有共性的趨勢,也有其復(fù)雜與多樣性。試圖用某種單一的教學(xué)范式(模式)取得成功的教改努力看來是難以奏效的。

在教學(xué)范式變革的過程中，人們業(yè)已注意到要避免陷入范式陷阱或誤區(qū)的情況發(fā)生。如趙炬明概述，在美國的以學(xué)生為中心(SC)的教學(xué)改革過程中，產(chǎn)生了一些關(guān)于SC理念與方法的錯誤認(rèn)識，有些誤區(qū)還很常見:(1)把SC理念等同于某種具體方法，例如認(rèn)為講授法是傳統(tǒng)教學(xué)法，因此主張在教學(xué)中應(yīng)避免使用講授法；(2)認(rèn)為使用的技術(shù)越先進(jìn)，就越SC;(3)認(rèn)為SC方法與傳統(tǒng)教學(xué)法不相容，因此主張拋棄所有傳統(tǒng)方法;(4)“只見方法，不見原理”，不能從科學(xué)原理角度看方法;(5)企圖“一招制勝”，忽視打好“組合拳”[13]。這些問題在我國當(dāng)下的大學(xué)教學(xué)改革中也是需要避免出現(xiàn)的。

綜上所述，關(guān)于當(dāng)下廣受關(guān)注的大學(xué)教學(xué)范式變革或曰課堂革命，人們雖已基于實(shí)踐的探索取得一定的認(rèn)識，但范式的變革可以說尚未達(dá)到庫恩意義上的成熟階段，還存在有待消解的分歧或誤區(qū)。

二、當(dāng)前大學(xué)教學(xué)范式變革面臨的困境

(一)世界高等教育的多變與不確定性挑戰(zhàn)

在現(xiàn)代社會，人們認(rèn)識到，高等教育必須在職能、組織結(jié)構(gòu)和思想意識等方面以其特有的開放特征不斷進(jìn)行自身的調(diào)整與改造，從而適應(yīng)社會越來越快的發(fā)展與變遷。開放的高等教育必然要以開放的教學(xué)為依托，高等教育中的教學(xué)要素必然呈現(xiàn)出變化、流動和不確定性特征。這一特點(diǎn)使得21世紀(jì)的大學(xué)教學(xué)范式轉(zhuǎn)型的壓力加大，不論是教育行政部門、大學(xué)組織自身還是直接從事教學(xué)工作的廣大教師，需要能夠有效地應(yīng)對挑戰(zhàn)，以人及其觀念的發(fā)展為指針，以科學(xué)的精神、自由的思想和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)研究為依托，將對真理的追求、對知識的掌握和促進(jìn)社會的發(fā)展和進(jìn)步高度地統(tǒng)一于教學(xué)活動之中[14]。對于應(yīng)用型大學(xué)而言，這一挑戰(zhàn)還有一些不同于研究型大學(xué)的特點(diǎn)，如需更多地考慮課程及其教學(xué)適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的不斷變化、強(qiáng)化教師的“雙師雙能型”素養(yǎng)、教學(xué)設(shè)施條件與資源建設(shè)有效支撐應(yīng)用取向的課程體系等。

(二)信息技術(shù)迅猛發(fā)展的挑戰(zhàn)

現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展呈現(xiàn)加速趨勢，對教育的挑戰(zhàn)正受到持續(xù)關(guān)注。21世紀(jì)的大學(xué)生被認(rèn)為是數(shù)字化的一代，從小就開始接觸和生活在充滿活力的、可視的、交互式的媒體世界中，他們在學(xué)習(xí)中更喜歡互動性，認(rèn)為這是塑造學(xué)習(xí)過程并參與學(xué)習(xí)的權(quán)利，喜歡以一種非線性的方式學(xué)習(xí)，結(jié)成同輩學(xué)習(xí)小組或者建立復(fù)雜的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)等。由此帶來的挑戰(zhàn)是，要求教師在知識時代學(xué)會利用交互式資源，更多承擔(dān)諸如教練、顧問、教學(xué)的設(shè)計者之類的角色，而不僅僅是一個說教的老師[15]。人工智能時代的到來，教育更被認(rèn)為是沖擊最大的行業(yè)。在智能時代，教育的重點(diǎn)是激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，培養(yǎng)未來多元化、創(chuàng)新型卓越工程人才[16]。人工智能技術(shù)將遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越早期程式化的教學(xué)機(jī)器，變成越來越接近于人的、可以和學(xué)生進(jìn)行復(fù)雜的交流互動的智能機(jī)器人，它們不僅可以像教師一樣進(jìn)行“教授”，而且本身也可以進(jìn)行深度學(xué)習(xí)[17]?！叭斯ぶ悄?教育”正在引起教育的一場革命，它改變著教育的生態(tài)、教育的環(huán)境、教育的方式、教育管理的模式、師生關(guān)系等等。其中最主要的是要改變教學(xué)方式，要從教師的教轉(zhuǎn)變到學(xué)生的學(xué)，要求教師要發(fā)揮學(xué)生的主體性，改變單向傳授知識的方式。教師要學(xué)會利用人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)優(yōu)勢，幫助學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)，設(shè)計科學(xué)的、合適的學(xué)習(xí)方案，隨時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、幫助學(xué)生解決困難等。而目前存在的問題是，廣大教師還沒有認(rèn)識到“人工智能+教育”的特點(diǎn)和它的優(yōu)勢，比較迷茫，還不會運(yùn)用信息技術(shù)來改進(jìn)教育教學(xué)[18]。這一現(xiàn)狀在地方應(yīng)用型大學(xué)中相對更為突出，目前許多教師還難以充分了解更談不上掌握應(yīng)用最新的現(xiàn)代教育技術(shù)，對于如何建設(shè)線上“金課”、線上線下混合式“金課”都還缺乏了解，一些教師對于學(xué)校搭建的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)平臺等信息化資源甚至具有抵觸心態(tài)。

(三)課程與教學(xué)理念的定位和認(rèn)識相對模糊甚至存在誤區(qū)

按照教育部對一流課程高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的定義，課程建設(shè)的關(guān)鍵是課程定位和課程內(nèi)容，這是實(shí)現(xiàn)教學(xué)范式成功轉(zhuǎn)型的前提和基礎(chǔ)。但目前的實(shí)施情況不容樂觀。不少本科院校的課程設(shè)置還比較脫離社會的需求[19]。特別是一些地方應(yīng)用型大學(xué)的課程，處于較為尷尬的“夾心”狀況：既趕不上研究型大學(xué)課程的深度，也不如職業(yè)院校課程的鮮明應(yīng)用性取向。

一些相關(guān)的認(rèn)識也還不夠清晰。如應(yīng)用型大學(xué)的課程教學(xué)無疑應(yīng)重視能力導(dǎo)向，但究竟如何理解能力？不論在理論上，還是在實(shí)踐上還存在模糊之處。如當(dāng)下的課程教學(xué)大綱一般都要求遵循OBE理念，但在實(shí)際編制大綱的過程中，不少課程只是做到了形式上對課程教學(xué)內(nèi)容與所需培養(yǎng)能力的矩陣對應(yīng)關(guān)系，這些矩陣對應(yīng)關(guān)系的描述實(shí)質(zhì)上往往經(jīng)不起推敲，任課教師在教學(xué)中也很難真正做到貫徹教學(xué)大綱對一些能力培養(yǎng)的要求。原因之一就在于對能力概念的理解不夠清晰、缺乏自覺的對現(xiàn)代教育科學(xué)前沿研究成果的應(yīng)用。國外有研究指出：人們對能力概念的使用非常不穩(wěn)定，而且，自相矛盾的是，它并非一個具體的課程目標(biāo)，它所涉及的是個人應(yīng)對一種情境時所采取的行為的結(jié)果，而非確定一個培訓(xùn)項(xiàng)目的要求。用于課程領(lǐng)域中的能力概念需要冒險的概念性技巧，這往往導(dǎo)致一些不恰當(dāng)?shù)慕M合與混淆。比如，一項(xiàng)對法語教育文獻(xiàn)中能力概念的研究揭示，迄今人們對于能力概念理解的語義基礎(chǔ)必須分清六個維度，它們分別是：(1)行為者，(2)情境框架，(3)某領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)，(4)行為框架，(5)資源框架，(6)評價框架。而對人們實(shí)際使用的19種相對較新且足夠精確的能力定義的分析表明，這些定義中所包括的能力標(biāo)準(zhǔn)中，只發(fā)現(xiàn)了一個能稱之為不變量的標(biāo)準(zhǔn)——與資源框架相關(guān)的一個標(biāo)準(zhǔn)。其他出現(xiàn)頻率相對較高的幾個標(biāo)準(zhǔn)主要涉及認(rèn)知性個人資源、網(wǎng)絡(luò)資源的調(diào)動、行為框架、情境框架以及評價框架，這些定義中沒有一個包含了與六個維度均相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)[20]。

進(jìn)一步來看，大學(xué)教學(xué)無疑應(yīng)重視學(xué)生應(yīng)用創(chuàng)新能力與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。最近有學(xué)者指出，創(chuàng)造性思維結(jié)構(gòu)是由發(fā)散思維、邏輯思維、形象思維、直覺思維、辯證思維和橫縱思維六個要素，按照各自不同的特點(diǎn)與作用而組成的有機(jī)整體。培養(yǎng)青少年創(chuàng)造性思維，要能了解并正確分析當(dāng)前社會上創(chuàng)造性思維認(rèn)識上的五大誤區(qū)：(1)把發(fā)散思維等同于創(chuàng)造性思維，(2)把直覺思維混同于形象思維，否認(rèn)直覺思維也是人類的基本思維形式，(3)片面夸大邏輯思維的作用，(4)片面夸大形象思維的作用，(5)忽視辯證思維在創(chuàng)造性思維孕育與形成過程中的重要引領(lǐng)作用[21]。這些認(rèn)識誤區(qū)，在大學(xué)的不少師生中應(yīng)該說也還廣泛存在。與之相關(guān)的是如我們之前分析的啟發(fā)式教學(xué)理念問題——目前對啟發(fā)式教學(xué)的理解需要在其涵蓋的層次、文化差異、適用主體等方面加以合理把握；在互聯(lián)網(wǎng)時代如何遵循啟發(fā)式教學(xué)的基本要求，面臨一些有待應(yīng)對的挑戰(zhàn)，如教學(xué)資源的增長、教學(xué)技術(shù)手段的發(fā)展與教學(xué)模式的變化、師生角色的變化、教學(xué)管理的變革等[22]。

(四)教師的教學(xué)慣習(xí)存在較強(qiáng)的“教師中心”傾向，教師角色需要重新定位

趙炬明指出，美國大學(xué)從1990年代起最重要的變化之一是，“課前閱讀、課中討論、課后練習(xí)”的教學(xué)模式開始流行，如今已經(jīng)相當(dāng)普及了，但在中國還十分少見[5]38。中國大學(xué)教學(xué)受傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)文化影響較深，加之在特定歷史條件下學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的高等教育體制，大學(xué)教學(xué)長期存在偏重教師和教科書權(quán)威的教學(xué)形式，這一高校的教學(xué)場域文化積淀和形成了教師的教學(xué)慣習(xí)——偏重課堂教學(xué)講授、滿堂灌、以書本為中心。隨著新一代80后、90后教師登上大學(xué)的講堂，這一教師的教學(xué)慣習(xí)雖逐步有所變化，向著更為個性化、以學(xué)生為中心的教學(xué)傾向偏移，但還遠(yuǎn)未達(dá)到全面改觀的程度，這主要是由于：一是新一代的年輕教師長期受到教師中心、課堂中心、書本中心的教學(xué)文化的形塑；二是年輕教師進(jìn)入大學(xué)，還要遭遇較長一段時期與年長教師的教學(xué)文化磨合、甚至沖突，筆者就時常聽到一些年長教師甚至教學(xué)管理人員、教學(xué)督導(dǎo)對年輕教師教學(xué)的委婉批評，認(rèn)為一些青年教師的教學(xué)“過于隨意、缺乏設(shè)計、缺乏完整的結(jié)構(gòu)性”等等。在這一磨合過程中，很難簡單做出對與錯的判斷，因?yàn)槿绾竺嫠?，新的時代背景下的師生關(guān)系更具有靈活與多元的一面。

在急劇的范式變革過程中，教師在教學(xué)變革過程中的角色定位和認(rèn)同問題亦值得重視。目前的范式變革在很大程度上具有自上而下的驅(qū)動特征，不少教師不能主動適應(yīng)變革的要求，產(chǎn)生種種不適合和困惑，主動變革的意識和能力不足。教師在教學(xué)變革中的角色認(rèn)同有四種典型情況：(1)創(chuàng)新者、引領(lǐng)者，(2)主動順應(yīng)者，(3)被動適應(yīng)者，(4)抵觸者、排斥者，目前還有不少教師尚處于第(3)甚至第(4)種情形。教師在一些具體的角色功能關(guān)系上也存在模糊之處，如教師教學(xué)與科研的關(guān)系長期以來未能得到合理解決。教師處理教學(xué)與科研的關(guān)系不外乎四種典型情況：(1)既重視科研也重視教學(xué)投入，(2)偏重科研教學(xué)投入不足，(3)偏重教學(xué)科研投入不足，(4)科研與教學(xué)投入均不足，不難發(fā)現(xiàn)，第(2)(3)種情況居多，后面三種情形均難說能夠適應(yīng)當(dāng)前教學(xué)變革的需要，教師的教學(xué)若不能建立在較為深厚的科研(至少是教育科研)的基礎(chǔ)上，其能否引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)創(chuàng)新引用能力、達(dá)到深度學(xué)習(xí)的效果，還是值得懷疑的。

(五)教學(xué)對象的數(shù)量和特征發(fā)生重大變化

中國大陸在20世紀(jì)90年代開始的高等教育大眾化進(jìn)程，帶來的一個重大的變化就是進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生人數(shù)增多，生源總體素質(zhì)、基礎(chǔ)有所下降，特別是應(yīng)用型大學(xué)(原來的二本院校、地方本科院校)尤為明顯。這種變化與走在高等教育大眾化之先的美國如出一轍，被美國學(xué)者馬丁·特羅稱之為“非傳統(tǒng)的學(xué)生”大量出現(xiàn)——那些不以學(xué)術(shù)追求為興趣的學(xué)生，他們的入學(xué)動機(jī)和目標(biāo)并不明確、僅僅屈從于外界(家庭或社會)的壓力，大學(xué)只是其生活的驛站，這些學(xué)生關(guān)心的是實(shí)用的技能。這導(dǎo)致大學(xué)開始從所謂“深度模式”向“平面化模式”轉(zhuǎn)移[23]。在這個意義上，此前一些地方本科院校被稱之為教學(xué)型大學(xué)，其實(shí)并未把握好定位的實(shí)質(zhì)，因?yàn)轱@然，此類高校的教學(xué)很難與傳統(tǒng)的精英型大學(xué)或所謂研究型大學(xué)的教學(xué)相提并論。在今天，對于應(yīng)用型大學(xué)的教學(xué)如何體現(xiàn)所謂“高階性、創(chuàng)新性”和“挑戰(zhàn)度”的要求，不能不考慮到這一層次學(xué)校學(xué)生的特點(diǎn)。

(六)教學(xué)質(zhì)量評價改革相對滯后

總體而言，我國現(xiàn)行大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評價范式一度出現(xiàn)危機(jī)失范現(xiàn)象，表現(xiàn)為概念混亂、為評估而評估等方面，產(chǎn)生了一些誤導(dǎo)效應(yīng)[24]。實(shí)際運(yùn)行來看，一些高校對教師的教學(xué)質(zhì)量評價雖然有所變革，但總體上還停留在以學(xué)生聽評課打分為主，缺乏合理的多主體評價、過程性評價、分類評價，對教師的教學(xué)評價數(shù)據(jù)和結(jié)果沒有充分應(yīng)用到對教師教學(xué)的改進(jìn)中去。教師教學(xué)對學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量評價也還停留在傳統(tǒng)的評價范式：評價方式偏重紙筆考試，實(shí)踐性、操作性的考查等其他方式欠缺或缺乏質(zhì)量監(jiān)控，對于實(shí)踐教學(xué)、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、畢業(yè)綜合訓(xùn)練等環(huán)節(jié)的評價比較隨意；偏重結(jié)果性評價、量化評價，缺乏過程性評價、質(zhì)的評價；沒能充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)開展教學(xué)評價；教學(xué)評價難以充分激勵師生改進(jìn)教學(xué)、提升教學(xué)質(zhì)量等等。

(七)教學(xué)變革的支持系統(tǒng)存在不足

不可諱言，目前教學(xué)變革的支持系統(tǒng)還存在諸多不足之處，諸如教學(xué)管理制度、課程制度、教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入、教學(xué)資源等方面，特別是教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入、教學(xué)資源等方面的困境對于地方應(yīng)用型高校而言往往較為突出。有些資源的困境還具有其復(fù)雜性，如我們曾指出，我國的大學(xué)課程教學(xué)改革面臨較為突出的時間資源困境，主要表現(xiàn)為：課程時間資源總量不足；課程時間資源彈性較大，剛性不足；課程時間資源分配結(jié)構(gòu)不合理；課程時間資源的隱性流失突出等。這是一種教學(xué)病理現(xiàn)象，影響了課程教學(xué)改革的推進(jìn)和施行[25]！在支持系統(tǒng)中，可能最根本的在于制度支持相對不足！最近有學(xué)者提出，資源的有限性使之難以驅(qū)動大批“金課”的建設(shè)，而制度具有成本低以及作用的范圍廣和時間長等特點(diǎn)，可以驅(qū)動大批“金課”的建設(shè)。而目前我國高校的課程制度還存在一些問題：缺乏從課程編制、實(shí)施到評價進(jìn)行一體化規(guī)范的制度，課程制度的內(nèi)容不夠規(guī)范合理，一些制度注重形式缺乏實(shí)際功效甚至產(chǎn)生負(fù)面作用，一些課程制度呈現(xiàn)不夠、形同虛設(shè)等[26]。

三、大學(xué)教學(xué)范式的變革策略

(一)加強(qiáng)課程與教學(xué)理念的研究與更新

課程與教學(xué)理念的更新首先離不開課程研究的深化。劉旭曾撰著提出，長期以來支配我國課程研究的是知本范式的大學(xué)課程研究，這一范式以知識為本位，容易導(dǎo)致遮蔽大學(xué)課程的為人性、加劇大學(xué)課程價值取向沖突、阻斷大學(xué)生素質(zhì)發(fā)展過程，主張轉(zhuǎn)向人本范式的大學(xué)課程研究，有利于深化大學(xué)課程目標(biāo)、柔化大學(xué)課程結(jié)構(gòu)、優(yōu)化大學(xué)課程實(shí)施過程、深化大學(xué)生素質(zhì)形成結(jié)果評價[27]。這一分析為促進(jìn)大學(xué)教學(xué)范式的變革提供了較為明確的課程研究主張。在今天看來，人本范式的大學(xué)課程研究如何在不同層次和類型的大學(xué)中得到合理體現(xiàn)、如何體現(xiàn)能力導(dǎo)向，或許還有深化的必要。譬如，在創(chuàng)新人才培養(yǎng)的課程設(shè)置上，要跳出學(xué)習(xí)量單純加法的思路，考慮減少結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)量，給與學(xué)生更大的學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)自由，避免陷入人才培養(yǎng)的“范式陷阱”[28]！又如，需更清晰地理解和明確人才培養(yǎng)的目標(biāo)。國外有研究基于調(diào)查后確認(rèn)，在以成效為本或成果導(dǎo)向的教學(xué)中，教師可能面臨六項(xiàng)人才培養(yǎng)目標(biāo)：更高階的思維技能、獲得學(xué)術(shù)成功的基本技能、某學(xué)科的知識和技能、人文和學(xué)術(shù)價值觀、工作和職業(yè)發(fā)展、個人發(fā)展[29]。對于應(yīng)用型大學(xué)而言，需結(jié)合自身辦學(xué)定位，對人才培養(yǎng)目標(biāo)給出更為清晰的界定，并在課程和教師的教學(xué)中得以體現(xiàn)。特別是要努力克服在人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程教學(xué)目標(biāo)上的“上不著天，下不接地”的尷尬局面；在當(dāng)今世界各國倡導(dǎo)OBE教學(xué)理念的趨勢下，也要注意合理把握人才培養(yǎng)目標(biāo)的全面性，如有學(xué)者指出，大學(xué)教育一旦忽視人文知識、價值理性、至善信仰、健全人格等的培養(yǎng)和救贖知識、教養(yǎng)知識的傳承，大學(xué)教師退化為“教書匠”和各種技術(shù)的疊加的應(yīng)用者，那么大學(xué)也就失去了其本質(zhì)規(guī)定的“最高綜合體”的本性，也就不可能培養(yǎng)出健全的、具有完全倫常人格的高級專門人才和科學(xué)技術(shù)研究者[30]。

(二)堅持學(xué)生中心的基本理念，靈活處理教學(xué)模式，合理把握教師角色功能

當(dāng)前世界各國倡導(dǎo)的大學(xué)教學(xué)傾向倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的基本理念，但這一理念只能在其目標(biāo)指向上、或者說實(shí)際的教學(xué)活動要求服從學(xué)生發(fā)展這一意義上具有較強(qiáng)的普適性，而不宜簡單理解為在實(shí)際的教學(xué)過程中片面放大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的程度。因?yàn)橐话愣裕鐓强祵幵治鲋赋?，在?shí)際的教學(xué)過程中， 教師和學(xué)生的權(quán)力和地位關(guān)系有其復(fù)雜性，受制于學(xué)生的年齡、學(xué)習(xí)階段、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)難度等各方面因素的制約。在實(shí)際的課堂教學(xué)模式中，教師角色(權(quán)威、顧問、同伴)與學(xué)生勢力(弱、中、強(qiáng))有著不同的組合基本類型，如(教師)指令——(學(xué)生)服從、建議——采納、參與——脅從等。其中學(xué)生自主性較強(qiáng)的師生互動模式是建議——篩選、參與——支配[31]。而在高等教育階段，教學(xué)主要有三種組織形式，即傳遞式教學(xué)、研究式教學(xué)、實(shí)踐式教學(xué)，單從教學(xué)的組織形式上還難以判斷教師和學(xué)生的權(quán)利與角色特征，因?yàn)槊恳环N組織形式都可以包括不同類型的師生關(guān)系[14]131。從深層次來看，值得思考的一個問題是，在21世紀(jì)的大學(xué)教學(xué)，是否還需要教師權(quán)威？是否還需要必要的灌輸？或許還有探討的必要。以一度受質(zhì)疑的灌輸為例，孫喜亭提出，德育是將一定的社會思想和道德傳遞給受教育者的活動的命題，這無論是從目的的角度，還是從內(nèi)容、方法的角度看，都是正確的[32]。張人杰撰文指出：“學(xué)生中心”還不是一個嚴(yán)格意義上的概念，“學(xué)生中心”取代“教師中心”的先決條件尚未具備；再加上此“取代”所需的轉(zhuǎn)換機(jī)制匱乏，以及“教師中心”同樣有其利弊，實(shí)在很難把班級教學(xué)框定在某種教學(xué)理念上；現(xiàn)應(yīng)作出的選擇，不是將“學(xué)生中心”與“教師中心”推倒重來，而是使之(二者)揚(yáng)長補(bǔ)短[33]。這一分析在今天仍然警示人們，問題的實(shí)質(zhì)在于不論哪種教學(xué)組織形式，最根本的要看是否有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)與能力的發(fā)展，而不在于形式上的“以學(xué)生為中心”，諸如在教學(xué)中不考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)資源等因素，簡單放任學(xué)生自學(xué)、將本應(yīng)教師承擔(dān)的對學(xué)生的引導(dǎo)任務(wù)推卸給學(xué)生自主探究、課堂形式熱鬧而缺乏實(shí)質(zhì)的“高階性”“挑戰(zhàn)性”內(nèi)涵等教學(xué)現(xiàn)象，不僅有違學(xué)生中心的理念，更可能造成對學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的損害。

高校教師應(yīng)做教學(xué)變革的主動參與者、引領(lǐng)者！積極主動順應(yīng)教學(xué)變革的趨勢，合理處理好教學(xué)與科研的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研的良性互動。作為高校教師，高校教師既應(yīng)承擔(dān)教書育人者的角色，也兼具科研工作者的角色，教師的科研工作與教學(xué)工作應(yīng)該是相輔相成的關(guān)系。畢竟，這兩種活動只是學(xué)習(xí)的兩種不同的表現(xiàn)，最有效的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該是鼓勵學(xué)生和教師參與到教學(xué)和科研這兩種學(xué)習(xí)的形式中！[34]在如何有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研關(guān)系的平衡這一問題上，最近有學(xué)者基于人們所熟知的西方經(jīng)濟(jì)學(xué)“帕累托效率”原理分析提出，可以建立以教學(xué)為本、教學(xué)科研并重的廣為認(rèn)可的資源配置體系，在這一體系中，要求采取的措施包括：建立學(xué)校組織代表構(gòu)成的新規(guī)則、增加教學(xué)型教師的話語權(quán)，學(xué)院對教學(xué)資源的合理再分配，打破科研權(quán)威的社會慣性，樹立教師教學(xué)權(quán)威等，以此營造教學(xué)與科研并重的良好環(huán)境、促進(jìn)實(shí)現(xiàn)大學(xué)教育教學(xué)的根本價值[35]。

(三)加強(qiáng)現(xiàn)代信息技術(shù)運(yùn)用和教學(xué)設(shè)計的意識與能力

教學(xué)范式變革需要建立在對新的現(xiàn)代信息技術(shù)合理應(yīng)用的基礎(chǔ)之上。不論是學(xué)校層面還是教師個人，均需要加強(qiáng)這方面的學(xué)習(xí)和研究。如美國教育部資助的中北部地區(qū)教育實(shí)驗(yàn)室(NCREL)提出的“參與性指標(biāo)”技術(shù)，可以幫助教師創(chuàng)設(shè)積極的、多維的課堂來支持學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師在課堂中運(yùn)用該技術(shù)時，必須做到：提供挑戰(zhàn)性的任務(wù)、機(jī)會和體驗(yàn)；讓學(xué)生在做中學(xué)；提供指導(dǎo)性的參與，提供用戶化的內(nèi)容以適應(yīng)學(xué)生的具體需要和興趣，這可能包括——蘇格拉底式提問、智力指導(dǎo)、診斷并指導(dǎo)錯誤分析、學(xué)生行為的調(diào)整或改變等[36]。這些技術(shù)雖主要針對基礎(chǔ)教育教學(xué)，對大學(xué)教學(xué)的變革不無借鑒價值。

如有學(xué)者所指出，無論信息技術(shù)如何沖擊課堂和教學(xué)，我們不得不警惕的是，課堂教學(xué)的本質(zhì)是師生學(xué)術(shù)對話，媒體的教育價值取決于教師是否可以恰當(dāng)?shù)厥褂肹37]。對于教師來說，沒有一勞永逸的教學(xué)技術(shù)與教學(xué)模式可以簡單套用，人們只能在總體上遵循一些教學(xué)變革核心理念的基礎(chǔ)上，結(jié)合實(shí)際的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和學(xué)科性質(zhì)，探索相對適合實(shí)際教學(xué)需要的教學(xué)模式與教學(xué)方法，如英國學(xué)者戴安娜·勞里勞德在其著作中所闡明的，要合理融合現(xiàn)代數(shù)字技術(shù)，加強(qiáng)對諸如獲取型學(xué)習(xí)、探究型學(xué)習(xí)、討論型學(xué)習(xí)等不同教學(xué)類型教學(xué)模式的教學(xué)設(shè)計，以此構(gòu)建學(xué)習(xí)與技術(shù)的教學(xué)范式[38]。

(四)積極探索教學(xué)模式與方法的變革

經(jīng)過幾十年的探索，我國研究型大學(xué)在教學(xué)模式與方法的變革方面是卓有成效的，如我國著名教育家劉道玉教授提出大學(xué)實(shí)施創(chuàng)造教育的“SSR”模式，倡導(dǎo)學(xué)生自主獨(dú)立學(xué)習(xí)、在教師指導(dǎo)下開展研討式學(xué)習(xí)、教師引導(dǎo)學(xué)生積極開展研究與探索，中山大學(xué)、中國人民大學(xué)、華南理工大學(xué)等大學(xué)都在教學(xué)模式與方法改革方面進(jìn)行了積極的探索，但同時也還存在諸如教學(xué)理念偏客觀主義、價值取向重理論輕實(shí)踐、師生關(guān)系以教師為中心、教學(xué)組織形式與方法單一化、教學(xué)評價不合理等問題[39]。應(yīng)用型大學(xué)也存在類似問題，甚至更為突出。各級各類大學(xué)應(yīng)相互學(xué)習(xí)和借鑒，既要加大先進(jìn)教學(xué)模式與方法的推廣力度，也要積極探索適合本學(xué)校辦學(xué)和專業(yè)人才培養(yǎng)定位的多樣化的課程教學(xué)模式和方法，著力打造各類“金課”百花齊放的局面。

(五)改進(jìn)完善教學(xué)評價的內(nèi)容和方法

推進(jìn)以學(xué)生發(fā)展為根本旨?xì)w的教學(xué)評價機(jī)制，目前國內(nèi)一些高校業(yè)已取得實(shí)質(zhì)性突破。如近年西南石油大學(xué)根據(jù)師生意見，針對學(xué)科、教學(xué)類型等不同因素完善評教類型、豐富評教指標(biāo)內(nèi)涵，取得了很好的效果。這一評教體系設(shè)置了“課堂教學(xué)類”“體育技能類”“藝術(shù)類”“實(shí)驗(yàn)教學(xué)類”“實(shí)習(xí)教學(xué)類”“課程設(shè)計類”“畢業(yè)設(shè)計類”等七大評教類別，基本涵蓋了學(xué)校不同課程教學(xué)，更為科學(xué)合理，更有針對性，體現(xiàn)了分類指導(dǎo)的思想[40]。但不可諱言，教學(xué)評價作為教學(xué)范式變革的重要環(huán)節(jié)和推手，在我國大學(xué)還需要進(jìn)一步加強(qiáng)改進(jìn)，包括學(xué)習(xí)發(fā)達(dá)國家大學(xué)教學(xué)評價的經(jīng)驗(yàn)。如美國大學(xué)在以學(xué)生為中心的教學(xué)改革中，在課程教學(xué)評價方面的主要創(chuàng)新，包括形成性評價、評價量表、課堂教學(xué)評價方法、真實(shí)性學(xué)習(xí)及效果評價、成果檔案袋等五類評價方法[41]，這些方法及其理念對于我國的大學(xué)教學(xué)評價改革均不無借鑒意義。

大學(xué)的教學(xué)及其評價不應(yīng)僅僅只關(guān)注學(xué)生專業(yè)知識與能力的培養(yǎng)，諸多跨國的實(shí)證比較研究顯示，世界一流的教育必須包含一系列的全面發(fā)展的特點(diǎn)及要求，其內(nèi)涵遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過考試分?jǐn)?shù)(成績)本身！譬如有諸多調(diào)查顯示，企業(yè)最擔(dān)憂的不是員工的學(xué)術(shù)能力與專業(yè)知識，相反，更強(qiáng)調(diào)的是恰當(dāng)?shù)墓ぷ鲬B(tài)度和行為，如自律、守時、出勤、目標(biāo)設(shè)置、承擔(dān)責(zé)任和傾聽技能，還有動機(jī)、客戶應(yīng)對技巧、解決問題的能力和團(tuán)隊合作精神。有研究顯示個體的非認(rèn)知技能對于員工的生產(chǎn)效率具有明顯的長期影響，今后有必要將非認(rèn)知技能納入對教育教學(xué)的評估[42]。

(六)強(qiáng)化教學(xué)支持系統(tǒng)建設(shè)，推進(jìn)教學(xué)系統(tǒng)管理文化的變革

推進(jìn)大學(xué)教學(xué)范式的變革不能僅僅就課堂言課堂，這是一項(xiàng)較為復(fù)雜的系統(tǒng)工程。這已得到近年來理論與實(shí)證研究的關(guān)注[5，43-45]。有關(guān)認(rèn)識不能不說既具有較為堅實(shí)的實(shí)證基礎(chǔ)，也具有較為慎密的理性分析，特別是對于地方應(yīng)用型大學(xué)推進(jìn)教學(xué)范式的變革不啻為真知灼見，應(yīng)用型大學(xué)如何結(jié)合自身辦學(xué)定位，平衡好制度(管理、領(lǐng)導(dǎo))與教師教學(xué)之間的張力，推進(jìn)具有自身辦學(xué)特色的教學(xué)文化的系統(tǒng)變革，這是一項(xiàng)緊迫而又需要一定時期努力才能湊效的歷史重任。