蘇麗敏，劉躍兵，黃春玲

(河北農(nóng)業(yè)大學，河北 保定 071001)

近些年來，隨著我國物質生產(chǎn)力的不斷進步，人們的生活水平大幅提高，其精神審美需求越來越強烈，因此，藝術教育蓬勃發(fā)展，各種形式和層次的學習平臺給人們提供了多種多樣的選擇。除了藝術院校的主陣地之外，社會上各種藝術培訓機構也備受青睞。然而，其逐利本性導致其師資良莠不齊，教師的思想觀念存在偏誤，其社會效益也是喜憂參半。比如，有些音樂教師常常以“學得太晚”為由來解釋為什么有些學生學習效果不好，他們對大齡學生往往存在偏見，這既不符合“有教無類”的教育學原理，又與教師的職責背道而馳。學習一門藝術究竟應該從何時開始，這是學習者自主的選擇，具體情況當因人而異。如果能在特定的較早時間段開始學習自然最好。然而，即使學藝者選擇了比較晚的學習時間段，藝術教師也決不能用“學得太晚”為由推卸責任。殊不知，中外藝術史上，涌現(xiàn)了許多像黃公望、齊白石這樣大器晚成的大師級藝術家。對于高校藝術教師來說，尤其不可抱守這種貌似有理實則偏頗的藝術教育觀念，以免貽誤學生。

在大學校園里，“師道尊嚴”是很多教師自我標榜的口頭禪，然而，我們要深入思考的是：不解“師道”，如何“為師”？不踐行“師道”，又何來“尊嚴”？

究竟何為“師道”？唐代韓愈在《師說》中早有界定：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！比欢囆g教師既包含教師的一般規(guī)定性，又有不同于其他學科教師的特點，他們要解之“惑”、要授之“業(yè)”、要傳之“道”，有其獨特的內涵和要求。與其用人們常說的修整外觀的“園丁”來定位藝術教師，還不如用塑造心靈的“雕刻師”這個更有藝術色彩和哲學意味的稱號來界定藝術教師。

具體地說，藝術教師獨特的職責內涵體現(xiàn)在“教、授、師”三者的統(tǒng)一。

一、教者，因材施教，培養(yǎng)技能也

毫無疑問，教師的首要任務是教給學生知識。除了講授文化知識，藝術教師更要訓練和培養(yǎng)學生的藝術技能。藝術是一門具有很強的實踐性的學科，學習各門藝術都離不開對技術和技能的掌握，比如歌唱技能、演奏技能、舞蹈技能、繪畫技能、書法技能等，技術乃是藝術的基礎。在藝術技能的培養(yǎng)過程中，藝術教師要遵守的首要原則就是因材施教。作為教師最基本的責任和義務，充分了解和認識學生的特點是非常有必要的，它是教育工作的預備功課，不同的學生在身體、天賦、悟性、興趣等方面存在著顯著的客觀差異，他們的需求往往也各不相同，因此，教師就應該教給他們不同層次的知識，培養(yǎng)他們不同層次的藝術技能。

教育理論家非常重視“因材施教”的教學原則，陶行知說：“因材施教正如松樹和牡丹花所需的肥料不同，你用松樹的肥料培養(yǎng)牡丹，牡丹會瘦死，反之，你用牡丹的肥料培養(yǎng)松樹，松樹受不了，會被燒死。……首先要認識他們，發(fā)現(xiàn)他們的特點，而施以適宜之肥料、水分、太陽光，并須除害蟲，這樣，它們才能欣欣向榮，否則不能免于枯萎……”[1]蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中給的第一條建議就是“因材施教”，他說：“學習成就這個概念本身就是一種相對的東西：對一個學生來說，五分是成就的標志，而對另一個學生來說，三分就是了不起的成就。教師要善于確定：每一個學生在此刻能夠做到什么程度，如何使他的智力、才能得到進一步的發(fā)展——這是教育技巧的一個非常重要的因素。”[2]

并非所有學生都要成為藝術家，因此，不必奢望每位學生都能創(chuàng)作出杰出的作品，成為某個藝術領域的明星或專家。故而藝術教師在教授專業(yè)技能和藝術知識的過程中，必須做到量體裁衣、因勢利導，切忌忽視學生的實際情況搞“一刀切”。即使同一科目的訓練，教師也要根據(jù)學生的資質制定不同的培養(yǎng)目標和訓練方法，對于基礎好、天賦高、悟性強的學生，教師理應確定更高的學習目標，提高訓練難度和強度；反之，對于基礎差、天賦低、悟性弱的學生，便先教以最基本的技能，然后再根據(jù)實際掌握的情況，循序漸進地提高學習難度。

《莊子·逍遙游》記載，魏王送給惠子一些大葫蘆種子，因其質地薄脆，大而平淺，惠子覺其無用，欲毀之。對此，莊子一語道破天機：“今子有五石之瓠，何不慮以為大樽，而浮于江湖，而憂其瓠落無所容？”[3]葫蘆因其大小、硬度、形狀不同，故而有的可以盛酒水，有的可以破開為瓢，有的可以作為腰舟助人浮游于江湖。學習藝術的莘莘學子就好像這具有不同用處的各色各樣的葫蘆，身為專業(yè)的藝術教師如若將其不分青紅皂白便一律“破開為瓢”，那便不知要耽誤多少學生的美好前程。因此，依據(jù)不同學生自身的個性特點來隨時修正調整自己的教學方法和講授內容，理所當然是藝術教師應該費心之處。

從“教”的角度來說，藝術教師要客觀面對學生之間明顯的個體差異這個不容忽視的現(xiàn)實。針對不同學生，要善于使用不同教學方法和訓練手段，因材施教，幫助他們掌握技能，不斷成長，而不是制造出成堆的千篇一律的“機器”。

二、授者，授之以漁，挖掘潛能也

因材施教作為對藝術教師的基本要求，它固然重要，但是，在教學過程當中還有比這更重要的原則，那就是要更加注重方法和思維層面的傳授和引導。如果說“因材施教”更多地是強調藝術教師對學生要“授之以魚”的話，那么，對藝術教師的更高要求就是要“授之以漁”，這是更高層次的職責。換句話說，藝術教師要更加側重傳授方法而非灌輸知識，善于引導而不是強迫。如此，才能使學生養(yǎng)成良好的思維習慣，發(fā)揮主觀能動性，主動學習，最終形成系統(tǒng)知識結構。

知識和技能是可以“教”的，而方法和思維則非“授”不可得。顯然，相對而言，“教”屬于一種比較呆板和機械化的層次，學生只是被動學習的容器，而“授”則屬于一種更具靈活性和創(chuàng)造性的層次。在這個更高的層次中，教師與學生可以互動交流、心靈相契，學生的自主學習欲望加強，創(chuàng)造力被不斷激發(fā)。

優(yōu)秀的藝術教師的衡量標準，并不在于教授培養(yǎng)出了多少天縱之奇才，顯赫之學子。而應該如此判斷：學生在他的精心“雕刻”與方法引導之下，自身潛質被充分挖掘，迸發(fā)出強大的求知欲和創(chuàng)造力，從中感受到滿足與快樂、自信與從容?！坝薪虩o類”應該成為藝術教師恪守的重要原則，藝術教師應有“一個都不能少”的胸懷，他的職責并非擇其優(yōu)而授之，或觀其弱而棄之，而是盡最大努力去挖掘每個學生的潛質，幫助他們自我成長，如此方不愧于師者之責任。

藝術理論告訴我們，藝術既是技術，又不僅僅是技術，它更需要文化和心靈的滋養(yǎng)才能成其為藝術，創(chuàng)造性是藝術的根本。人本主義心理學認為，每個人的才能雖然有大有小，卻都有著無限的潛能，我們每個人的內心都有一座等待被發(fā)現(xiàn)開掘的寶藏。正因為如此，藝術教師在教學中僅僅教授技能是絕對不夠的，而要深入挖掘學生潛力，正確引導，幫助他們實現(xiàn)自我，綻放光彩。每個學生的稟賦條件、生活經(jīng)歷、家庭環(huán)境各有不同，然而既然選擇了學習某門藝術，師者便應盡其所能去正確引導與提攜。棟梁之木，便助其成材；桌椅之材，雖不及棟梁，也要盡己所能將其雕刻成桌椅之極品，這就是“雕刻師”義不容辭的職責。

近些年來，條件稍好的家庭的父母都會讓子女學習一兩項藝術技藝如樂器、聲樂、舞蹈等作為特長，但并非人人剛開始便興致盎然。學藝過程往往也是培養(yǎng)對藝術的興趣的過程，也是發(fā)現(xiàn)自我潛質的過程，而藝術教師的職責便在于正確的引導，逐步提升孩子的學習興趣，不斷挖掘其潛藏的金礦，使他們最終成為最好的自己。作為藝術教師，自然應該成為善于發(fā)現(xiàn)身邊“千里馬”的“伯樂”，把原生態(tài)的粗樸材質塑造成精美的有用之才。如果能在師生的共同努力下實現(xiàn)這個目標，那么，教師的自身價值就得到了實現(xiàn)，其教化之責也得到了踐行。

三、師者，傳道為師，提升境界也

俗話說，身教重于言傳。對于學生來說，教師的修養(yǎng)、人格、品德、境界這些無形的東西就像一個磁場，時刻會對他們產(chǎn)生潛移默化的影響。因為，在學校里，教師可以是他們一切方面的榜樣，教師的優(yōu)點和缺點都可能成為學生模仿的對象。因此，藝術教師必須時刻注意自己的言行和形象，以高尚的品德、精深的技藝、深厚的修養(yǎng)去熏陶、感染身邊的每一位學生，如此方不枉心靈“雕刻師”之美稱。從這個意義上來說，所謂“師”者，“傳道”者也。顯然，傳“道”屬于更高的哲學層面，并不是每一位教師都能輕易達到的，它需要長久的修煉。

德國古典美學家康德說：“美是道德的象征”[4]。藝術教育不僅僅是一門藝術形式的學習，其更深層次的意義應該是道德的完善。藝術教育既是技能訓練，同時又是對意志的砥礪、對品德的培養(yǎng)，讓學生在藝術的熏陶中感受和領悟“真善美”，確證自我，尋找到克服困難的決心和戰(zhàn)勝困難的勇氣。藝術中“真善美”的熏陶，對于培養(yǎng)和造就社會有用之才大有裨益。陶冶情操、磨礪意志，是藝術教師“雕刻心靈”的雙重任務。由此看來，美育更像是一種富有感染力的德育。

培養(yǎng)會彈琴、會唱歌、會畫畫的技能型人才并不是藝術教育的唯一目標，它有更加崇高的地位和使命。德國美學家席勒認為，只有通過“游戲沖動”的引導參與到審美和藝術活動中，才能使已經(jīng)分裂的人性復歸于完整，人才能成為完全意義上的人。說到底，藝術教育是美育的重要組成部分，也是實施美育的重要途徑，它最根本的目標就是要培養(yǎng)具有文化藝術修養(yǎng)、全面發(fā)展的、人格完善的人。因此，藝術教師就不能僅僅停留在技術和藝術的層面來施教，還要從審美教育的高度來認真思考“培養(yǎng)什么樣的人”這樣一個根本性的教育哲學問題。

學習藝術的大學生畢業(yè)后并不一定從事與藝術相關的工作，然而，藝術技能作為他們的看家本領，必然會為他們跨界轉行起到積極作用，因為擁有藝術特長，使他們更能得到領導和同事的賞識，為他們的事業(yè)和生活增添更多的光彩。系統(tǒng)學習藝術期間所收獲的技能、知識和文化，以及良好的品質、廣闊的視野和優(yōu)良的趣味，都將為學生在廣闊天地中追求自我實現(xiàn)提供源源不斷的動力。這些良好效應的實現(xiàn)，當然離不開“傳道”之師的諄諄教誨、示范引導和默默奉獻。

當藝術教師以深厚的文藝修養(yǎng)和高尚的道德品質潛移默化地影響學生的價值觀、世界觀和人生觀的時候，他就在扮演“傳道者”的角色，他向學生傳播的是“真、善、美、愛”之“道”。藝術教師熏染塑造學生的美好人性，其實質就是以自身的更高的精神境界，去引領和提升學生的人生境界。正因為如此，“傳道”就成了“為師”者最本質的內涵和規(guī)定性，學生精神境界的提升是教師“傳道”的自然結果。一個具有較高人生境界的藝術教師，他的光芒會照亮到每一位學生的心靈深處，滌除塵垢，驅散陰霾，從而開啟一個嶄新的世界。

在“傳道”的層面上，一方面，藝術教師以藝術為實施美育的載體，以春風化雨、潤物無聲、寓教于樂的獨特方式培育學生良好的情操和德行，另一方面，藝術教師還要引導學生自覺追求一種更有意義和價值的人生，也就是一種詩意的人生、創(chuàng)造的人生、愛的人生，即審美的人生[5]。正是這兩個方面的結合，構成了藝術教育的“人文內涵”。這才是心靈“藝術教師”所應達到的最高境界。

四、結語

《莊子·養(yǎng)生主》中，庖丁所說的“臣之所好者，道也，進乎技矣?！边@句話經(jīng)常被引用以闡釋哲學問題，“技”和“道”通常是指事物的兩個極端層面，其實，在兩者之間還可以補充進“藝”的中間層面。由此出發(fā)，許多事情似乎便可以從“技”-“藝”-“道”三個層面加以認識。對于藝術活動來說，第一層是“技”，這是學徒苦修的初級階段，技術層面是最基礎的層面，是形而下的、感性的層面，當然也是最低的境界；第二層是“藝”，也就是技巧已經(jīng)被熟練掌握，這是出師自立的中級階段，這是一個比“技”更高的感性與理性結合的層面，屬于不高不低的中間境界；第三層是“道”，這是事業(yè)騰達的高級階段，它是形而上的、理性的層面，也是最高的境界。庖丁之所以能夠最終成為解?！斑_人”，就是因為他不斷地超越“技”和“藝”的層面，把握到了解牛之“道”，從而在體力勞動中體驗到了創(chuàng)造性的精神自由，并通達到無與倫比的審美境界，即“道”的境界。

用“技”“藝”“道”三種境界來說明作為心靈“雕刻師”的藝術教師的三種職責內涵，再適合不過了。簡而言之，以“因材施教，培養(yǎng)技能”為目標的教師屬于“教”的層面，以“授之以漁，挖掘潛能”為目標的教師屬于“授”的層面，以“傳道為師，提升境界”為目標的教師屬于“師”的層面。

于是，便可以對韓愈的“師說”做出新的闡釋。以上三種藝術教師分別處在不同的等級中，第一種教師以“教”為核心，當屬最低層次，它對應于韓愈說的“解惑”，這個層次的教師只是普通的“教書匠”；第二種教師以“授”為核心，屬于中間層次，它對應于韓愈說的“授業(yè)”，這個層次的教師算得上具有創(chuàng)造性的“藝術家”，因為他超越了單純的傳授技巧；只有“師”才是教師的真正的最高層次，它對應于韓愈說的“傳道”，這個層次的教師可以稱之為立德育人的“哲學家”，因為他從“道”的高度來認識教育，實施美育，以自身的精神修養(yǎng)不斷提升學生的人生境界，照亮學生的心靈世界。由此可見，一個簡單的“師”字，其中便至少涵蓋了“教”、“授”和“師”三個層面?！敖陶摺薄笆谡摺薄皫熣摺本o密結合最終凝練為“教師”二字，被人們譽為“塑造人類靈魂的工程師”。

隨著教育經(jīng)驗的增長，藝術教師的角色可以從“教”走向“授”再達到“師”，這是一個從“教書匠”變?yōu)椤八囆g家”再變?yōu)椤罢軐W家”的過程，這也是一個追求目標由“技”上升到“藝”再到“道”的不斷進步的過程，就好像是一個連續(xù)上升的三級階梯。藝術教師的成長就是逐漸從低級層次跨上更高級層次的過程，因此，藝術教師職責的三重內涵同時也構成了他的職業(yè)道路上的三個“階梯”。藝術教師只有不斷加強修養(yǎng)、錘煉本領、提升境界，才能逐步跨上更高的階梯。