從“問責”到“激勵”：我國本科教學評估政策的演進邏輯與發(fā)展趨勢

石定芳，陳恩倫

(西南大學 教師教育學院， 重慶 北碚 400715)

本科教學評估政策作為我國高等教育質量保障政策的重要組成部分，承擔著對不同時期本科教學質量進行價值判斷的重大使命，引起了研究者的廣泛關注。綜觀我國學者對本科教學評估政策的相關研究成果，大致可以分為以下三個方面：一是從評估主體的合法性角度，探索應該由誰來評估[1]35；二是從政策決策模式的分析視角，探索評估政策決策過程中應該參考哪些要素[2]29；三是從政策工具研究的視角，分析我國本科教學評估政策的演變特點[3]。這些研究從不同視角對我國本科教學評估政策進行多維探究，促進了我國本科教學評估制度的完善。但學界對本科教學評估政策的研究多集中于評估系統(tǒng)中的某個子域，從整個評估系統(tǒng)探究如何推進本科教學評估政策發(fā)展的理論邏輯仍較為模糊。

隨著中國特色社會主義進入新時代，我國的本科人才培養(yǎng)也面臨著新的機遇與挑戰(zhàn)。高等教育普及化時代的到來呼吁更優(yōu)質的教學質量，互聯(lián)網+、大數(shù)據(jù)、人工智能等世界科技革命和產業(yè)變革對高水平人才的需求愈加強烈。同時，英美發(fā)達國家紛紛開啟“回歸教學”“重塑本科教育”的質量革命，我國高等教育提出“以本為本，四個回歸”的基本遵循，表明本科教育質量升級已經成為世界高等教育的主題。面對這些新的機遇與挑戰(zhàn)，新一輪的本科教學審核評估即將啟動，如何發(fā)展我國的本科教學評估政策，推進本科教學評估更好地服務于本科人才培養(yǎng)，提升本科教育教學質量，已成為黨和國家在高等教育領域“雙一流”建設愿景下的必然選擇和內生需求。因此，本文著力從整個評估系統(tǒng)的整體性視角，系統(tǒng)梳理與深入分析我國本科教學評估政策發(fā)展的歷史脈絡，明了其演進邏輯，并結合新時代高等教育發(fā)展規(guī)律和本科教學評估的實踐需要，探討如何進一步完善其政策體系，將有助于深入理解我國本科教學評估工作的現(xiàn)實與潛在需求，以法治思維和方式推動其進一步發(fā)展。

一、脈絡尋蹤：我國本科教學評估政策的演進軌跡(1)由于我國的本科教學評估政策屬于高等教育評估政策中的一部分，是在高等教育評估政策發(fā)展到一定階段后產生的。因此，本文從高等教育評估政策的溯源考察中研究本科教學評估政策的演進軌跡。

我國的本科教學評估政策生長于高等教育及其評估的土壤中，已經成為我國高等教育質量評估中的重要組成部分。雖然我國的高等教育在新中國成立以后取得了快速發(fā)展，但在初期“全面學習蘇聯(lián)”精神的指導下，我國的教育評估全盤引進“蘇式”成績考評法，高等教育評估的理論與實踐并未得到發(fā)展。后又經過二十世紀六七十年代中蘇交惡與“文化大革命”的浩劫，我國高等教育評估一度陷入困境而被迫中斷，直到1977年高考制度恢復后，我國的高等教育評估制度才重新煥發(fā)生機[4]，本科教學評估政策才得以走上發(fā)展正道。因此，基于對高考制度恢復以來高等教育評估制度的政策溯源，借鑒已有研究對本科教學評估政策階段的劃分，在對我國本科教學評估政策文本內容深度研讀與理解基礎上，我們將其演進軌跡劃分為以下幾個具體階段。

(一)1977—2001年：以試點探索為特征的本科教學評估制度建立期

1977年高考制度恢復后，受中國高等教育秩序重建的內部現(xiàn)實需求和國外高等教育評估發(fā)展的外部環(huán)境影響，我國開始出現(xiàn)高等教育評估思想的萌芽[5]。這些萌芽思潮直接促使部分高校和高等教育管理部門開始嘗試教育評估工作的實踐探索，逐漸進入中央政府的政策視野。1985年，國家頒布《中共中央關于教育體制改革的決定》，在我國官方文件中首次提出了“高等教育評估”這一術語，標志著我國高等教育評估政策開始建立。受此政策的指引，我國開始在工程教育領域進行高等教育評估的試點探索。同年11月，國家教委發(fā)布《關于開展高等工程教育評估研究和試點工作的通知》，全面啟動了對高等工程教育評估研究工作與試點工作，為高等教育評估的全面啟動積累了經驗。為推動全國各類高校的評估工作，1990年10月，國家教委在總結前期工程教育評估經驗的基礎上，正式頒發(fā)《普通高等院校教育評估暫行規(guī)定》，首次以部門規(guī)章的形式從法規(guī)層面單獨對我國高等教育評估的各項內容進行明確的規(guī)定，標志著我國高等教育評估開始規(guī)范化發(fā)展。此后，一系列的法律和政策使高等教育評估制度的地位不斷強化，如1993年的《中國教育改革和發(fā)展綱要》和1995年的《中華人民共和國教育法》均對教育評估的重要性進行了強調，并從法理層面保障了教育評估的法律地位。在此基礎上，1995年國家教委發(fā)布了《首批普通高等院校本科教學工作評價實施辦法》，印發(fā)了《關于進行首批高等院校教學工作評價的通知》，在全國254所普通高等院校中進行以本科教學工作為重點的教學工作合格評價、優(yōu)秀評價和隨機性水平評價，突出了本科教學評估在我國整個高等教育評估中的重要地位，開啟了我國高校本科教學的分類評估階段。2001年，教育部頒布《關于加強高等院校本科教學工作 提高教學質量的若干意見》，強調各級教育行政部門要充分認識教學工作的重要地位，把教學質量作為評價和衡量高等院校工作的重要依據(jù)，進一步確立了本科教學評估的重要地位?？傊@一階段的評估政策以引導性和組織建設政策為主，政策內容集中在高等教育試點評估和分類評估上，在高等教育評估政策不斷發(fā)展的前提下，經過高等工程教育的試點評估和各類院校分類評估的探索后，我國最終確立了以本科教學評估為重點的高等教育評估制度。

(二)2002—2009年：以規(guī)范建設為特征的本科教學評估制度發(fā)展期

自1999年高校擴招后，我國本科生數(shù)量急速增長，高等教育辦學規(guī)模迅速擴張，中國高等教育實現(xiàn)了從精英教育階段向大眾化教育階段的轉變。隨著高校辦學規(guī)模的擴張和教學評估工作的全面展開，原有小規(guī)模的分類評估已不適用于這一時期的評估需求。在此背景下，教育部于2002年頒發(fā)《普通高等學校本科教學工作水平評估方案》，將合格評估、優(yōu)秀評估和隨機性水平評估三種方案合并為一個方案，分類評估被統(tǒng)一性的水平評估所取代。此后，教育部頒發(fā)了一系列教學評估相關文件，進一步鞏固和發(fā)展了本科教學評估制度。如2003年教育部發(fā)布《2003—2007年教育振興行動計劃》，明確提出實行“五年一輪”的全國高等院校教學質量評估制度，使本科教學評估成為一項常態(tài)化的制度安排。2004年教育部發(fā)文設立高等教育評估中心，開啟了我國本科教學評估工作的專業(yè)化發(fā)展階段。2004年發(fā)布《普通高等學校本科教學工作水平評估方案(試行)》后，至2007年間又連續(xù)發(fā)布對醫(yī)藥類、體育類、藝術類高校及部分重點高校評估指標的調整說明和本科教學評估的補充通知，對2002年版的本科教學評估方案和評估指標進行了修訂及調整，促進了本科教學評估制度的規(guī)范化發(fā)展；同時，還下發(fā)了《關于進一步加強高等學校教學評估工作紀律的通知》等進一步規(guī)范本科教學評估工作紀律的規(guī)范性文件，保障本科教學評估制度得以有序進行?？傊@一階段的政策促使我國本科教學評估從分類評估轉向了整體性的水平評估，政策具有高度的強制性和權威性，在政策內容上不斷對本科教學評估制度進行鞏固和規(guī)范，促進了本科教學評估制度的規(guī)范化和制度化發(fā)展；在政策理念上旨在引導高校增加教學投入、完善教學條件、規(guī)范教學建設，以保障高校基本的教學水平。

(三)2010年至今：以優(yōu)化調整為特征的本科教學評估制度完善期

由于受傳統(tǒng)計劃經濟體制的影響，上一輪的水平評估在政府的行政主導下，其合理性和有效性深受質疑和詬病。尤其是被評高校對本科教學評估的過度重視，將評估視為政績工程，舉全校之力“迎評”，具有很強的功利性，造成“評估出發(fā)點的不端正、評估過程的不公平、評估結果的不真實”[6]。在總結和反思上一輪本科教學評估的經驗教訓后，教育部廣泛聽取各方面意見，充分借鑒國際先進的評估理念與方法，不斷完善本科教學評估政策。2010年國家頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，提出要“健全教學質量保障體系，改進高校教學評估”?；诖艘螅?011年10月，教育部頒布《關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》，確立了“教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)測、學校自我評估、分類的院校評估、專業(yè)認證及評估、國際評估”五位一體的評估制度；實施包括合格評估和審核評估的分類評估方式。為完善我國的本科教學評估制度，教育部連續(xù)發(fā)布了針對各項具體評估方式的系列政策文件：2011年12月，教育部頒布《關于開展普通高等學校本科教學工作合格評估的通知》，公布了合格評估的實施辦法和指標體系，評估對象為2000年以來未參加過院校評估的新建本科學校；2013年教育部印發(fā)《關于開展普通高等學校本科教學工作審核評估的通知》和《普通高等學校本科教學工作審核評估方案》，對象是參加過院校評估并獲得通過的普通本科學校；2017年教育部印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》，開始以師范專業(yè)認證為試點，探索建立中國特色的三級專業(yè)認證體系；2018年教育部頒布《關于加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》提出“強化質量督導評估”“推進高等學校本科專業(yè)認證工作”；同年，教育部聯(lián)合多部門發(fā)布的“六卓越”計劃2.0均提出要建立或完善專業(yè)認證制度；2019年教育部發(fā)布《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質量的意見》，強調要“完善專業(yè)認證制度”“持續(xù)推進本科教學工作審核評估和合格評估”，進一步豐富和完善了我國本科教學的評估制度，形成了完備的本科教學評估政策體系。總之，這一階段的評估政策以引導性和能力性建設政策為主，在政策內容上主要是對各類評估制度進行進一步的闡釋和應用，針對不同發(fā)展層次的高校和專業(yè)采取不同的評估方式，以增強評估制度對提高高校教學質量和專業(yè)建設質量的適切性；在政策理念上旨在通過對評估制度的優(yōu)化調整，構建中國特色的本科教學評估制度，促進高等教育的內涵式發(fā)展。

二、漸進完善：我國本科教學評估政策的演進邏輯

通過對政策文本的系統(tǒng)梳理可以總結出我國本科教學評估政策的分析框架(見圖1)。從中可以發(fā)現(xiàn)，政策的演變分別以“試點探索”“規(guī)范建設”“優(yōu)化調整”為核心話語，反映出不同歷史時期對本科教育不同問題的關注，以回應不同時期本科教育的實踐問題為動力，促進政策不斷漸進完善。隨著本科教育事業(yè)的發(fā)展，政策問題的焦點逐漸轉換，反映了我國本科教學評估已從“外延式”的問責邏輯轉化為“內涵式”的激勵邏輯。

圖1 我國本科教學評估政策演進邏輯分析框架

(一)政策動力的慣性發(fā)展：對實踐問題的漸進修補

我國的本科教學評估政策在縱向的時間段中一直保持著總體上相對穩(wěn)定的漸進式發(fā)展，并一直處于“平衡—突破平衡—再平衡”的螺旋式上升狀態(tài)中。對現(xiàn)實問題的治理實踐是政策“突破平衡”進而推進政策完善的最大契機。在我國本科教學評估的政策實踐中主要出現(xiàn)了兩個關鍵的動力因素，它們分別帶來了兩次典型的制度修補，將我國本科教學評估的政策路徑由試點評估轉向全面評估，由剛性的外部問責轉向柔性的協(xié)同激勵。

1.高等教育大眾化發(fā)展需求下的漸進邏輯

高等教育在大眾化發(fā)展過程中出現(xiàn)的實踐問題是我國本科教學評估政策第一次漸進修補的動力因素。我國自1999年開始實行高校擴招，2001年毛入學率達到11%，2002年達到15%；國際上通常認為，高等教育毛入學率在15%以下時屬于精英教育階段，15%～50%為高等教育大眾化階段，50%以上是普及化階段[7]。因此，從2002年開始，我國高等教育正式邁入大眾化階段，高校的快速和過度擴招首先導致的問題是師資、教室、教學設備等教學軟硬件基礎設施的不足，以及教育質量的下滑。2002年，北京市教委對50所高校做過一次調查，發(fā)現(xiàn)65%的學校由于師資力量缺乏所以沒有能力繼續(xù)擴招，86%的學校出現(xiàn)了硬件不足和經費短缺的問題。另以湖南為例，從1998年到2005年，高校在校生數(shù)量增加了4.2倍，而教師數(shù)量僅僅增加了2.1倍。全國本科普通高校的生師比已從1998年的11∶1飆升至2001年18.6∶1，而廣東省擴招后有的高校生師比甚至達34.8∶1[8]。高校擴招帶來的教育問題急需國家加強對高等教育的宏觀指導，通過評估制度的改革可“促使高校按照教育規(guī)律進一步明確辦學指導思想、改善辦學條件、加強教學基本建設、強化教學管理、深化教學改革、全面提高教學質量和辦學效益”[2]33。透過這輪評估發(fā)現(xiàn)，本科教學評估主要是在政府意志的主導下，體現(xiàn)政府對高校辦學質量的剛性問責[9]。因此，為適應本階段高等教育大眾化發(fā)展的需求，檢驗高校的辦學條件是否達到政府規(guī)定的質量標準，“高校水平評估”呈現(xiàn)出對高等教育的剛性問責邏輯。

2.評估政策合理性發(fā)展需求下的漸進邏輯

對評估制度合理性發(fā)展的實踐反思是我國本科教學評估政策第二次漸進修補的動力因素。轟轟烈烈的水平評估在評估主體、評估內容和評估方式上都表現(xiàn)出較強的單一性，評估結果又具備極強的功利性，“最突出的就是首輪評估中，參評的589所高校竟然有近72%的院校獲得優(yōu)秀，這與社會公眾心目中的判斷產生了相當大的出入，從而也影響了評估的聲譽和質量”[10]。這些不合理的評估結論導致我國本科教學評估政策爆發(fā)出嚴重的“制度失靈”危機，在對教學評估合理性發(fā)展的強烈需求下，為評估政策的漸進修補提供了契機。同時，這一時期，“管辦評分離”的要求被正式寫入《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中，為原來由政府行政主導的強制性評估政策發(fā)生漸進修補提供了政策基礎。加之社會主義市場經濟體制改革的不斷深入，高等教育治理理念逐漸被人們接受，高校辦學自主權不斷擴大，社會公眾對高校的問責意識顯著提升。經濟環(huán)境與公眾的認識進一步為評估政策的漸進發(fā)展奠定了經濟基礎和觀念基礎，促使高校和社會公眾越來越成為本科教學評估政策制定及執(zhí)行過程中不可或缺的參與者和政策變遷的獲利主體，促進評估制度發(fā)生新的變化。因此，為適應本階段本科教學評估政策合理性發(fā)展的需求，提高高校的辦學水平和教育質量，“五位一體”評估制度開啟了我國本科教學評估政策從剛性的外部問責向柔性的協(xié)同激勵變遷。

(二)政策漸進的問題歸因：關鍵主體的行動邏輯

綜觀我國本科教學評估政策的演進軌跡，呈現(xiàn)出較為明顯的路徑依賴特點，政府和高校作為本科教學評估政策的關鍵主體，兩者的行動邏輯對我國本科教學評估政策的演進具有重要影響，本研究擬從這兩個關鍵行動者來分析我國本科教學評估政策漸進變遷的問題歸因。

1. 政府的行動邏輯及其對本科教學評估政策演進的影響

高等教育承擔著為國家培養(yǎng)人才的重任，在國家經濟社會轉型發(fā)展中發(fā)揮著巨大作用，其辦學水平和人才培養(yǎng)質量愈來愈受到人們的關注和重視，對本科教學的評估是保障其質量的重要舉措。由于政府是我國主要高校的投資舉辦方，其行政權威弱化了市場主體對高校的正向干預能力，我國高校的教學評估多體現(xiàn)為行政主導邏輯。因此，我國本科教學評估政策更多是為實現(xiàn)國家意志，出于回報遞增的理性考慮，政府會強化自身在評估政策中的地位。根據(jù)歷史制度主義理論，一項制度形成之后會在相關政策領域形成一系列輔助性制度，制度相互之間會產生協(xié)作效應構成一個相互關聯(lián)的制度網絡，以確保該制度被執(zhí)行[11]。我國的本科教學評估制度發(fā)展至今，先后有多項法律、法規(guī)、規(guī)章和制度性規(guī)范對其進行建構和鞏固。2004年，從中央到地方開始專門成立教育行政部門所屬的評估機構，組織專人和專項經費開展評估活動。這些評估制度之間相互交錯，并在實踐中不斷自我強化，在適應這種評估制度下的各級評估機構和工作人員更愿意延續(xù)原制度，導致制度的退出成本與日俱增。所以，在政府高昂的制度退出成本、協(xié)作效應與適應性預期的行動邏輯下，導致我國的本科教學評估政策將更愿意遵循現(xiàn)有的制度路徑，呈漸進式發(fā)展。

2.高校的行動邏輯及其對本科教學評估政策演進的影響

當制度形成后，會產生適應制度的組織，在一個長期運行的制度框架中，組織會產生顯著的學習效應，對制度不斷地重復實踐、主動適應，并在長期工作中積累習得經驗，促進活動高效開展和制度有效運行[12]。由于受國家政治體制和管理體制的影響，我國的本科教學評估由國家行政部門組織和管理，帶有強制性特征，哪些學校接受評估，接受何種類型的評估，評估指標是什么，評估方式是什么，都由教育行政主管部門規(guī)定，高校處于主動適應和被動應對的雙重邏輯。當前，國家正在推進治理體系和治理能力現(xiàn)代化建設，尤其是2014年《關于全面推進依法治國若干重大問題的決定》和2015 年《教育部關于深入推進教育管辦評分離促進政府職能轉變的若干意見》文件的出臺，將“管辦評分離”推向高峰，以激發(fā)高校辦學活力，促進了本科教學評估主體的多元化發(fā)展和評估機制的動態(tài)調整。但是，高校在主動探尋利用評估政策提升自身辦學水平和人才培養(yǎng)質量方面的動力仍有待加強，始終沒有走出路徑依賴的軌跡。一是高校的學習效應。在既有的評估制度框架下，經過長期的工作實踐，已經學會如何適應這項制度，并探索出如何高效地開展評估工作的辦法，不愿再去重新學習和接納新的制度。二是高校的話語權不同。作為一些已經在本科教學評估中既得利益的重點高校，他們擁有更多的話語權，對現(xiàn)有制度形成了路徑依賴需求，更愿意持續(xù)原制度。而話語權相對較弱的普通高校，由于缺乏相應條件的支持和保障，只能沿著現(xiàn)有制度的路徑發(fā)展，難以激發(fā)本科教學評估制度改革的活力。因此，在高校顯著的學習效應和話語權力下，我國的本科教學評估政策進一步呈漸進式發(fā)展。

三、邁向善治：新時期我國本科教學評估政策的發(fā)展趨勢

站在新的歷史起點上，《中國教育現(xiàn)代化2035》提出，要“構建教育質量評估監(jiān)測機制”“建立全過程、全方位人才培養(yǎng)質量反饋監(jiān)控體系”，既給本科教學評估政策的發(fā)展指明了方向，也提出了更高的要求。我國的本科教學評估政策需要在漸進修補的演進過程中，在原有政策邊際效益遞減的情況下，以國家政策的頂層設計為依據(jù)，對評估政策中的部分要素進行更新和調整，才能適應當前高等教育人才培養(yǎng)和質量提升的需求。

(一)價值轉換：牢固樹立“立德樹人”的評估理念

習近平新時代中國特色社會主義思想及其關于教育工作一系列重要論述多次強調高校的立身之本在于“立德樹人”，2020年政府工作報告強調的“人民至上”理念和“立德樹人”任務意識對我國本科教育教學評估的政策發(fā)展更是具有重要指導意義?！傲⒌聵淙恕笔侵袊厣鐣髁x大學的本質特征，體現(xiàn)了我國大學鮮明的意識形態(tài)特點，具有“知識共同體”和“德育共同體”的雙重屬性[13]。因此，本科教學評估政策在價值取向上應將高校是否落實“立德樹人”根本任務作為本科教育教學質量評價的核心任務。具體來講，一要健全以“立德樹人”成效為核心的評估指標體系。在當前的評估指標中，進一步補充和完善 “立德樹人成效”的評估指標，引導高校體現(xiàn)立德樹人的人才培養(yǎng)目標，主動探索和創(chuàng)新立德樹人實現(xiàn)路徑，實現(xiàn)知識育人和價值育人的有機統(tǒng)一。二是豐富當前評估指標的育人內涵。如豐富師資隊伍評估指標的德育內涵，在原有指標基礎上加強對教師師德師風的評價，引導教師實現(xiàn)教書育人的統(tǒng)一；豐富專業(yè)建設評估指標的育德內涵，在培養(yǎng)方案的評價指標中凸顯人才培養(yǎng)應具備的國家大德、社會公德、職業(yè)道德和個人品德，在課程建設的評價指標中重塑課程三維目標，發(fā)揮每一門課程的育人功能。

(二)主體完善：強化評估主體的“多元協(xié)同”

雖然我國的本科教學評估政策從制定和實施兩個方面都強調多元主體的參與以及多元開放的發(fā)展路徑，但是，基于我國主體高校由政府投資舉辦的國情，政府對高校的領導和管理擁有絕對的“話語權”。同時，由于我國的“第三方評估機構”多受政府領導，接受政府的委托，對政府產生嚴重的依賴性，導致在評估政策實施過程中，仍存在“政府的越位、缺位、錯位現(xiàn)象，學校自主發(fā)展、自我約束機制尚不健全，社會參與教育治理和評價還不充分”[1]37等問題。因此，未來我國的本科教學評估政策在評估主體上應完善并落實多元主體參與的評估模式。一是確立多元評估主體的邏輯路向。構建以政府、社會公眾和第三方獨立評估組織協(xié)同參與的多元主體結構，明確各方職責，政府作為評估政策的制定者，在評估中發(fā)揮決策和主導作用；社會公眾應包含用人單位、家長代表、畢業(yè)生代表、公共媒體等利益相關方，在評估中發(fā)揮監(jiān)督作用；第三方評估機構應充分發(fā)揮自身的專業(yè)優(yōu)勢，在評估中負責具體的執(zhí)行工作。二是增強評估各方主體的專業(yè)性。政府作為決策者和主導者要增強評估政策制定的科學性和合理性，引導本科教學評估的規(guī)范性發(fā)展；社會公眾作為監(jiān)督者，選取的相關利益方代表要經過評估機構組織的培訓并取得合格證書后才能參與評估；第三方評估機構要具備評估資質，如專業(yè)的評估隊伍、科學的監(jiān)測技術、合理的評價方法等，并接受政府的監(jiān)管和公眾的監(jiān)督。

(三)內容延展：轉向“本科教育”的全視域審核

一流的本科教育是“雙一流”建設的基石。2019年，教育部發(fā)布的《關于加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》提出“要把本科教育放在人才培養(yǎng)的核心地位、教育教學的基礎地位、新時代教育發(fā)展的前沿地位, 全面提高人才培養(yǎng)能力”[14]。新時代所強調的“本科教育”在內涵上已遠遠超過以往的“本科教學”，育人已經不再是單一教學管理部門的職責，而是涉及全校所有機構部門的系統(tǒng)性和全局性工作。高校內部所有單位都發(fā)揮著不可替代的育人功能，其工作職責和存在意義均為“一流本科教育”而服務。高校只有充分凝聚全校合力，構建和完善全方位的協(xié)同育人機制，才能實現(xiàn)本科教育質量的全面提升。因此，未來我國的評估政策在內容上要逐步從“本科教學”層面拓展到“本科教育”層面。一是評估的內容指標要跳出“教學”視域。評估的范圍拓展到學校育人的全環(huán)節(jié)和全鏈條，引導高?！巴晟婆囵B(yǎng)目標協(xié)同、教師隊伍協(xié)同、教學科研協(xié)同、資源共享協(xié)同、管理機制協(xié)同的全流程協(xié)同育人機制，從而確保學校注意力真正在本科聚焦，教師精力真正在本科集中，學校資源首先在本科配置，教學條件首先在本科使用，教學方法和激勵機制首先在本科創(chuàng)新，核心競爭力和教學質量首先在本科顯現(xiàn)”[15]。二是評估內容的重心要指向“學生中心”。從傳統(tǒng)以“教”為中心的評估角度轉向以“學”為中心的評估視角，通過學生的學習成果來評價教育教學的質量，在指標體系的設計上應突出學生學習過程、學習成果、學習環(huán)境、自主性學習條件等內容的比重。

(四)技術賦能：加強現(xiàn)代信息技術的應用

科學的評估方法能夠引導高校理性參評，促進高校的公平競爭與良性發(fā)展。隨著現(xiàn)代信息技術與教育教學的深度融合，以大數(shù)據(jù)、云計算、互聯(lián)網+、人工智能為支撐的智慧教育使教育教學產生了深刻的變革，也給本科教學評估的方法帶來了新的機遇。在延續(xù)以往學校自評和專家進校考查相結合的評估方式下，未來我國本科教學評估要在加強現(xiàn)代信息技術應用基礎上發(fā)展人工智能，強化高校數(shù)據(jù)治理，增強評估手段的信息化和智能化。一是要建立本科教育數(shù)據(jù)的管理標準，圍繞培養(yǎng)本科生所產生的學生個體與群體、教師、管理者的行為數(shù)據(jù)和各種綜合性數(shù)據(jù)，從結構數(shù)據(jù)和非結構數(shù)據(jù)兩種數(shù)據(jù)類型上，明確本科教育管理和應用的數(shù)據(jù)范圍，規(guī)避數(shù)據(jù)管理成本的擴張。二是利用大數(shù)據(jù)技術搭建高校信息共享平臺與服務系統(tǒng)，實施數(shù)據(jù)的實時采集，支持多元數(shù)據(jù)的有效集成，建立適切的模型來高效搜索和數(shù)據(jù)分析，把本科教學的狀態(tài)以數(shù)據(jù)形式客觀呈現(xiàn)出來，以實現(xiàn)對本科教育教學狀態(tài)監(jiān)測的常態(tài)化和未來教育質量預測的精準化。

(五)差異發(fā)展：細化對不同高校的分類評估

當多個評估客體之間不完全可比，或者評估客體的客觀屬性存在較大差異時, 實施分類評估有助于提高評估的針對性、有效性和管理決策的精細化[16]。在我國高等教育即將進入普及化的時代，面對體系龐大、分類復雜的各類高校，要繼續(xù)在國家對教學質量統(tǒng)一性的指導性意見下進一步實施分類評估。一是根據(jù)高校的不同類型分類建立指導性的評價意見?；诟咝５亩鄻有院筒町愋?，以及高校本科教育教學的共性，分類評估指標體系的建立既要體現(xiàn)本科教育教學的共同特征與內在規(guī)律，又要在指標權重、內涵、基準、范圍等方面對不同類別的高校具有針對性。二是根據(jù)不同的評估客體采取不同的評估模式。目前國際上主要有三種高等教育質量保障模式：以政府主導的法國評估模式、以同行評議為主的英國審核模式、以民間為主的美國認證模式[17]。我國應在吸收國際先進評估經驗的基礎上，繼續(xù)保持“五位一體”的評估制度，在建立針對所有高校的教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)檢測基礎上，所有高校都應建立常態(tài)化的內部自我評估制度；對于新建本科院校、辦學基礎稍弱、辦學條件較差的一般高校，以政府主導的合格評估模式為主；對于辦學基礎好、辦學水平高的重點高校，可采取審核評估、專業(yè)認證和國際評估等多種形式，促使高校主動作為、創(chuàng)造性發(fā)展。

(六)質量閉環(huán)：強化教育質量的持續(xù)改進

評估結果的應用對整個評估系統(tǒng)的良性循環(huán)至關重要。通過對本科教育教學情況進行評估，看出高校本科教學的現(xiàn)狀和問題，“預測高校未來發(fā)展趨勢，特別是對處于臨界閾值的有關指標及時預警，促進高校對教育教學活動中存在的偏差進行及時修正和持續(xù)改進，從而確保教育目標的有效達成，推動高校自我完善、自我發(fā)展和自我提高”[18]。同時，評估結果還可以通過直接或間接的方式反饋給評估主體，促使評估主體修正評估指標，創(chuàng)新評估方法，優(yōu)化評估制度，進而推動高校教育教學質量。因此，未來我國的評估政策在評估結果的應用整改上要建立質量保障的持續(xù)改進閉環(huán)。一是在評估結果的應用整改方面，要建立評估結果整改的監(jiān)督和反饋機制，對于評估中發(fā)現(xiàn)的問題隨機組織專家回訪，整改不力的及時通報，并作為下一輪評估的重點考查內容。二是在質量保障體系的持續(xù)改進方面，要建立本科教育質量的持續(xù)改進閉環(huán)，根據(jù)內外部環(huán)境的變化，對質量保障體系不符合實際的部分內容進行修訂和優(yōu)化，對質量保障體系運行中出現(xiàn)的問題要采取措施及時調整，促進高校形成以提高人才培養(yǎng)質量為核心的質量文化。