陳放

[摘? ?要]教師是教育發(fā)展的第一資源。培養(yǎng)教師教學反思能力，大范圍提升教師隊伍教學能力和水平，是加快實現(xiàn)我國教育現(xiàn)代化的關鍵基礎。教師教學反思是指教師運用科學方法，對在教育空間場域發(fā)生的教學行為、過程和結果進行歸納演繹，促進自身持續(xù)專業(yè)化發(fā)展的過程。目前，傳統(tǒng)性的教師定位、有缺陷的培養(yǎng)體制、復雜化的教學環(huán)境和不適配的內在品質影響著教師教學反思能力的形成。這需要瞄準問題，從重塑觀念、優(yōu)化體制、改善環(huán)境和提升品質等方面精準施策。

[關鍵詞]教學反思;教育現(xiàn)代化;專業(yè)化發(fā)展

我國教育家孔子兩千多年前提出的“學而不思則罔，思而不學則殆”這一精辟論述，深刻揭示了學習、成長與反思之間的互動邏輯關系。二十世紀末，美國心理學家波斯納（Posner）將教師專業(yè)化成長的公式概括為“經驗+反思=成長”，認為“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的指示。學習應該反思，沒有反思的學習不可能深刻”[1]。目前，“在實踐中反思，在反思中成長”已成為我國提升教師專業(yè)能力的重要路徑，但有些問題依然突出，仍需學術界進行持續(xù)深入的探討。

一、教師教學反思能力的基本蘊意

經過改革開放四十余年的理論探索與實踐總結，在教師教育中塑造“實踐—反思—成長—再實踐”的專業(yè)能力提升循環(huán)鏈條，已經成為學術界較為普遍的觀點。提升教師隊伍整體水平，培養(yǎng)能適應并引領面向2035年教育發(fā)展的主體力量，需要從根本上普遍提升教師教學反思能力。

反思是人們對自身思想和行為進行再思考從而總結經驗的過程，是思想和行為從低級到高級、從低效到高效的漸進生發(fā)過程。關于教師反思能力的內涵，許多專家和學者都從不同方面和角度提出了自己的看法。在早期具有奠基意義的研究中，熊川武認為，教學反思是將“學會教學”與“學會學習”結合起來，使自己成為學者型教師[2];朱小蔓認為，反思能力是教師能力結構中的核心能力[3]。在近期系列深化性研究中，呂吉認為，教學反思能力是教師基于高度負責和自我實現(xiàn)而不斷探索和重建自身教學行為的能力[4];雷浩認為，影響教師教學反思能力的關鍵因素是課后感受管理、學生作業(yè)分析、同行評課交流等[5]。綜合來看，所謂教師教學反思能力，就是指教師運用科學方法，對在教育空間場域發(fā)生的教學行為、過程和結果進行深入總結，從而不斷積累經驗教訓，認識教育教學規(guī)律，促進自身持續(xù)專業(yè)化發(fā)展的能力。

二、制約教師教學反思能力發(fā)展的困境分析

培養(yǎng)教師教學反思能力，對于提高教師的教學水平、科研能力、管理和自學能力等都具有重要意義。但是，目前各學段尤其是中小學教師還普遍缺乏反思的意識和能力，制約著教師專業(yè)能力的提升。究其原因，主要有以下幾個方面。

1.觀念制約：傳統(tǒng)教師定位的深刻影響

根深蒂固的傳統(tǒng)教師觀念及由此而構建的培養(yǎng)體系，從根本上制約著教師教學反思能力的形成。傳統(tǒng)教師觀把教師看作教書匠，認為教師的任務就是傳道授業(yè)解惑，而“教書匠”之“匠”主要強調低層次重復性、單一性的勞動。這些觀念在一定程度上影響著教育行政部門、學校領導、社會乃至教師自身的行動路徑和實踐重點，教師被簡單當作知識的搬運工和教條的實踐者。大多數教師依靠一套固定程序模式，機械呆板地把知識傳授給學生，缺乏主觀能動性發(fā)揮的制度基礎和空間場域，由此導致在教學中存在“教師成了教育行政部門政策要求的機械執(zhí)行者，成了游離于教學研究之外的被動旁觀者，成了各種教學方式方法的簡單照搬者，成了教研部門提供的一些教學模式的盲目模仿者”[6]的窘境?？傊?，傳統(tǒng)教師觀否定了中小學教師的能動性，逐漸弱化了教師教學中的創(chuàng)造性活力和主體個性。

2.培養(yǎng)制約：教師培養(yǎng)體制的系統(tǒng)缺陷

教師的培養(yǎng)分為職前和職后教育兩個方面，但從目前的情況看，無論哪一種教育都沒有給予教師教學反思能力培養(yǎng)足夠的重視，在培養(yǎng)目的、內容和方法上均不同程度地存在著重知識輕能力的弊端。在培訓教育中，側重系統(tǒng)的專業(yè)知識學習，缺乏對教師的創(chuàng)新性思維、信息技術運用等方面能力的培養(yǎng)，也沒有系統(tǒng)傳授構建教學反思能力所需要的方法、技巧等。同時，政府和學校等管理者對教師教學反思能力的培養(yǎng)還未給予足夠的重視，學校尚缺乏反思氛圍、物質條件和制度保障，以及有關教師進修、教學研究方面的條件和支持。這些都直接影響著教師教學反思能力的持續(xù)發(fā)展。

3.外在制約：現(xiàn)代教師生存環(huán)境的影響

20世紀末至今，教育改革創(chuàng)新的關鍵點是推進素質教育，以實現(xiàn)學生主體地位的確立。目前，我國正在大力推進素質教育，發(fā)展學生綜合能力、促進學生全面發(fā)展等觀念已經深入人心，但是人們在關注改善受教育者的生活、學習和成長環(huán)境的同時，相對忽視了教師的專業(yè)發(fā)展。隨著教學改革力度的不斷增大，教學方法的不斷更新，學生的個性發(fā)展越來越多樣化，教學情況越來越復雜，由此教師所要付出的勞動越來越多，承擔的任務越來越繁重。除了高質量地完成教學任務以外，教師還要疲于組織學生活動、管理班級，導致沒有充足的時間進行反思。

4.內在制約：教師自身品質的根本桎梏

唯物主義辯證法認為，內因是事物變化發(fā)展的根本原因。從這個意義上說，教師本身具有的品質對其反思能力的培養(yǎng)具有決定性影響。教師自身品質包括教師對教學、學生的態(tài)度以及克服困難的信心等。充滿教學責任感、熱愛教學工作、對學生關心和負責的教師，會以積極的態(tài)度來對待教學，會認真思考運用哪些技巧能取得更好的教學效果，使用哪些辦法能夠更好地獲得學生的認可和信任，不斷認識和剖析自我，并且想盡一切辦法、利用一切途徑來發(fā)展自己。而教學態(tài)度消極，對學生冷漠、不負責任的教師則會選擇“做一天和尚撞一天鐘”，他們的教學信條就是按照固定模式完成教學任務即可，較少甚至不會考慮教學水平的提升，對教學反思缺乏積極主動的追求和探索。除了工作態(tài)度外，教師的思維方式、行動慣性等內在品質也從根本上制約著其教學反思的能力水平。

三、提升教師教學反思能力的路徑探索

基于以上分析，培養(yǎng)和提高教師教學反思能力需要從重塑觀念、優(yōu)化體制、改善環(huán)境和提升品質等方面著手。

1.改變傳統(tǒng)觀念，重新界定教師角色

培養(yǎng)和發(fā)展教師教學反思能力，需要與教育發(fā)展相關的所有主體擯棄傳統(tǒng)教師觀念，重新認識教師在教學中的角色。

（1）將教師視為不斷發(fā)展的、充滿活力和創(chuàng)造力的人。相關利益主體要樹立發(fā)展的理念，從根本上改變對傳統(tǒng)教師工作定位的認識，充分認識到教師個性的多樣性以及反思能力對現(xiàn)代教育教學改革發(fā)展的重要意義，對教師專業(yè)發(fā)展給予足夠重視，為不斷促進教師教學反思能力的提升蓄勢聚能。同時，也要深刻認識到中小學教師既具有選擇與創(chuàng)新教育教學方式的能力，也具有實現(xiàn)多樣化教學的內在需求。

（2）將教師視為可以助力教育研究的重要力量。教學實踐、反思與教研三者之間存在互動共促關系。培養(yǎng)教師的反思意識和反思能力，需要實現(xiàn)思想觀念從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的有效轉變，將“教師是教育教學研究的主體”這一新型教師觀切實融入教育教學改革發(fā)展實踐尤其是新時代教師培養(yǎng)體系中。

2.拓寬培養(yǎng)途徑，實現(xiàn)多措并舉

（1）重視教師職前教育中反思能力的培養(yǎng)。目前，我國各地中小學校隨著教師待遇的提升而對教師的學歷要求越來越高，教師普遍接受過高等教育。高校教師是“教師的教師”，他們長期工作在科研的第一線，是教育科研的主力軍，擁有較強的反思意識和反思能力。在對中小學教師進行職前培養(yǎng)的過程中，既需要傳授其文化知識和道德倫理，也需要通過多種途徑提升其發(fā)現(xiàn)、分析及解決教學問題的意識和能力，并且在重視技能引導的同時，更應注重思維的訓練。研究表明，反思日記是評測教師反思能力的重要數據來源[7]。因此，在對教師的職前培養(yǎng)過程中，還應特別重視培養(yǎng)其反思日記的寫作能力。

（2）促進教師在職教育中反思能力的鍛煉。反思能力的培養(yǎng)不是某一個時期的任務，而是寓于教師職業(yè)生涯的全過程。為此，一方面，需要構建教育教學發(fā)展共同體，由教育行政部門牽頭形成大中小學教師教育一體化發(fā)展模式，組織由高校專家學者組成的教學、咨詢和顧問團隊定期到中小學開展職業(yè)培訓，有針對性地為教師反思能力形成提供智力和路徑支持，通過交流合作形成富有特色的長效聯(lián)動機制。另一方面，要鼓勵和支持中小學校開展校本研究，積極實行以老帶新的導師制。研究表明，基于“師傅”或同伴的反饋的新教師，教學反思較獨立，而且反思更有廣度和深度[8]。為此，可以在學校內部遴選具有豐富教學經驗并且教學反思能力較強的教師組成導師組，指導反思能力相對較弱尤其是新教師開展教學反思。通過固定交流和隨機指導相結合的形式，不斷促進教師團隊在新老交流中實現(xiàn)教學反思能力的整體進階。

3.提供多維支持，創(chuàng)設反思環(huán)境

學校在教師反思支持條件的提供中居于主導性地位，需要主動作為，因勢利導。

（1）夯實制度保障。中小學教師教學反思能力的培養(yǎng)，僅靠轉變認識和口號式激發(fā)教師個體自覺難以恒久持遠，還需要具有基礎性和穩(wěn)定性的制度進行保證。比如，通過建立教學研討例會制度、集體備課制度等，為教師提供相互交流、學習的平臺和豐富的反思素材;通過建立科學合理的獎懲制度，激發(fā)和提高教師的積極性等。

（2）提供物質保障。學校在加強制度建設的同時，還需要不斷完善教師反思所需要的環(huán)境和條件。如購置智能攝像設備促進“互聯(lián)網+反思”模式的形成，讓教師通過觀看在線視頻或教學錄像等方式進行學習模仿、共同提升[9]。此外，學校還需要為教師提供一定的空間和場所，為教師教學反思能力的提升打造寬闊的舞臺。

（3）給予時間保障。蘇霍姆林斯基認為，作為校長，首先需要保證教師具有自由支配的時間，因為自由支配的時間對持續(xù)豐富教師的精神世界，就像空氣對健康一樣至關重要[10]。加強教師反思能力的培養(yǎng)必須要有時間保證，這就需要學校一方面積極探索和引進先進的教學管理制度和管理經驗，幫助教師在有限的時間里使工作效率最大化;另一方面嚴格按照國家教學管理的有關規(guī)定，合理安排中小學教師的教學時間，減少不必要的會議和活動，確保有關制度的順利實行。

4.提高教師修養(yǎng)，培養(yǎng)反思能力

培養(yǎng)教師教學反思能力，責任心是基礎。這既需要政府和學校通過組織理論學習、樹立道德模范、開展教學大討論、進行深度談心談話等進行思想引導，也需要重視相關規(guī)章制度的制定和實施，形成教師行為規(guī)范的硬約束。同時，需要從以下兩方面著力提升教師教學反思能力。

（1）培養(yǎng)中小學教師“行中思”的能力。此處的“行”是指教師將具體教育教學行為作用于學生的過程，它是教師實踐知識和能力的來源，也是反思能力培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。在行動中培養(yǎng)教師教學反思能力，需要鼓勵和支持教師多參加教學實踐和交流分享，通過不斷總結經驗充實反思材料;同時要求教師學會觀察生活，引導教師對教學情境事件中自身及學生的行為進行細致入微的觀察，通過寫總結、日記、隨筆等形式記錄所想所感所悟，在行動中對相關信息進行提取、儲存、編碼、加工，不斷優(yōu)化教學行為。

（2）培養(yǎng)中小學教師“學中思”的能力。此處的“學”主要是指教師在參加培訓和自學過程中的學習行為。當今時代，科技發(fā)展日新月異，知識更新速度加快，教師只有樹立終身學習理念，不斷提高自身理論修養(yǎng)和業(yè)務技能，才能緊跟時代腳步，適應不斷發(fā)展的時代需求。培養(yǎng)中小學教師“學中思”的品質，就是要求教師在學習教學理論知識和技巧的過程中，不斷追蹤最新理論成果，對標檢查自身的學習目標、內容、方法等，重點厘清學習目標是否得當并可持續(xù)，內容是否符合自身需求，方法是否正確等。通過“行中思”與“學中思”雙向發(fā)力，實現(xiàn)中小學教師教學反思能力的日益精進。

參考文獻

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（責任編輯? ?張慧籽）