黃榮懷　楊俊鋒　劉德建　王歡歡

摘要：教育的發(fā)展受社會生產力和科學技術發(fā)展水平的制約和影響，農耕時代、工業(yè)時代和信息時代的教育體現(xiàn)了不同時代的典型特征。隨著智能技術與教育的融合，教育表現(xiàn)出了新的時代特征，各國都制定了教育信息化的發(fā)展戰(zhàn)略，取得了一定的成績，但也面臨很多問題。為了深度理解和比較智能時代各國信息化教育的差異，推進教育信息化的發(fā)展，必須采用科學的研究方法。該文在分析和總結傳統(tǒng)的比較研究方法的基礎上，提出了一種新的教育比較研究方法——基于深度探究的迭代比較方法，包括概念化、情境化、差異比較、闡釋、再度概念化、應用等六個步驟，并通過迭代的方式深度探究促進問題解決。該方法的提出旨在引導多回合、多層次的研究迭代，提升比較探究的深度和高度，從而發(fā)現(xiàn)更有價值的教育研究洞見。

關鍵詞：智能時代;教育比較方法;迭代;深度探究

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、教育的時代演變及問題提出

教育是一個伴隨人類生產勞動而產生的古老而義嶄新的社會現(xiàn)象，是造就人的社會活動[1]。教育起源于人類參與社會生活和自身發(fā)展的需要，它的發(fā)展受社會生產力和科學技術發(fā)展水平的制約和影響[2]。

農耕時代，土地和簡單勞動力是主要的生產要素，核心的生產工具是犁和鋤頭。此時，西方的教育重視學生的身心全面發(fā)展，培養(yǎng)他們，使其服務于國家和政治需求，教育內容豐富廣博，教育原則以德為先，教育方法注重實踐。而中國教育的目的主要用于培養(yǎng)官員，教育內容包括倫理教育和綜合教育，重視德育，輕視自然科學教育，教育方法簡單，體罰盛行[3]。普通民眾的基礎教育不在政府教育制度的設計之內，而是完全依靠民間私塾來提供[4]。不管是中國還是歐洲，在古代并無大學、中學、小學之分，也無職業(yè)學校、普通學校之別。農耕時代的中西方教育都是精英教育。

工業(yè)時代，資本和能源是主要的生產要素，核心的生產工具是大型機械設備。從18世紀60年代至20世紀60年代的兩百年間，西方發(fā)達國家以蒸汽機和電力設備的使用為標志完成了工業(yè)化的進程。學校教育國民化、基礎教育義務化、高等教育大眾化和教育科學化是這個時期歐洲教育發(fā)展的基本特點[5]。中國的工業(yè)化進程比西方晚很多，新中國的社會主義工業(yè)化起步于1953年的“一五計劃”。如果從更廣義上講，中國的工業(yè)化則開始于19世紀60年代的洋務運動。在這段時間，中國的社會性質發(fā)生巨大變化，西方文明涌人并與中華文明不斷融合。這個時期中國的教育逐漸制度化，廢除科舉制，教育行政機構逐漸完善，形成了新的學制體系，提倡實用精神，重視科學技術等知識的學習[6]。隨著工業(yè)技術的發(fā)展，中西方的學校教育制度才逐漸形成和擴展。工業(yè)化生產的大規(guī)模發(fā)展需要大量操作熟練的產業(yè)工人，因而具備工業(yè)生產基因、體現(xiàn)規(guī)模和效率的班級授課制產生。普及教育是現(xiàn)代工業(yè)化的產物。隨著社會的發(fā)展和進步，教育普及的程度會逐漸提升[7]。

信息時代，信息和知識成為主要的生產要素，核心的生產工具是計算機和互聯(lián)網。通常認為信息時代開端于20世紀70年代，以電子計算機的普及和網絡技術的應用為典型特征。隨著1993年美國信息高速公路計劃的實施及開始于1996年美國教育技術規(guī)劃（NETP）的5次實施，美國教育強調技術與教育的結合，突出技術變革學習的作用，通過技術與學習方式的融合，試圖縮小長期存在的教育均衡和教育公平問題，為所有學習者發(fā)展創(chuàng)造條件[8]。中國的信息時代一般認為開端于1984年。在信息時代，中國在技術與教育融合方面（教育信息化）取得了突破性的進展：基礎設施建設具有了良好的基礎，數字教育資源日趨豐富，教育信息化應用水平日益提升，教育信息化支撐教育改革、促進教育發(fā)展的效果正在彰顯[9]。

從時代的發(fā)展歷程看，生產力和科學技術對教育具有重要影響。時代的特征決定了教育的實施方式和復雜程度。信息時代以來，隨著社會文明的進步和科學技術的發(fā)展，教育與技術結合日益緊密。近年來智能技術對教育變革的影響日益凸顯，與工業(yè)時代的規(guī)?；逃煌悄軙r代的教育凸顯出情境化、個性化和數據驅動的特征。在2019年《北京共識》中，各方專家一致認為人工智能技術是重構教育生態(tài)一種重要手段。人工智能技術的應用可以幫助提升學生的學習體驗，幫助教師提高教學效率，支持教師的專業(yè)發(fā)展，輔助精準的教學評估，進而支持科學的教學治理[10]。技術與教育的這種結合不僅促進了教育的發(fā)展，也加劇了教育系統(tǒng)的復雜程度，從而使教育問題的研究日益復雜。同時，也呈現(xiàn)出了諸多問題從而帶來新的挑戰(zhàn)。在教育信息化的發(fā)展過程中，每個國家都面臨著如何促進新技術與教育教學融合以及如何規(guī)?；瘧脙?yōu)秀研究成果促進教育均衡發(fā)展和教育公平等問題。因此，深入理解并比較不同國家之間教育信息化的發(fā)展和智能技術變革教育的進程，對促進信息技術與教育的深度融合具有重要意義。

傳統(tǒng)的教育比較研究方法往往是通過翻譯國外的相關文獻直接提出對本國的啟示。然而，教育不是一種孤立的現(xiàn)象，它受到多種社會因素的制約。例如，一個國家的教育制度就受到該國政治、經濟、文化、宗教、歷史、民族及至地理環(huán)境等因素的影響，因而被打上特別的印記[11]。所以，教育比較研究是一個復雜的過程并且需要嚴謹的方法論。正如已故馬驥雄先生所言，“不用科學的方法對研究對象進行處理，就算不上研究，更談不上比較。翻譯和介紹國外的政策、理念、研究等，最后說對我國教育改革的‘借鑒意義，這并不是比較研究”[12]。當今時代，國際文化和教育交流日益頻繁，教育信息和數據的獲取更加便捷，了解各國的教育狀況也更加容易。但是，如果沒有一種正確的方法，往往容易陷入片面解讀的泥潭。智能時代，深入理解不同國別間的教育信息化的差異需要借鑒比較教育的研究方法，并結合教育技術自身的特點和發(fā)展的規(guī)律，為教育信息化特別是智能技術對教育變革的國際比較研究提供方法論的基礎。

從比較教育學科發(fā)展的歷史來看，19世紀初到20世紀初，研究方法以“借鑒”為主要特點，主要目的是介紹外國的經驗，并為本國教育提供借鑒;20世紀初到20世紀中期，研究方法的典型特征是因素分析，強調必須重視教育的文化背景[13];20世紀五十年代和六十年代是量化研究的鼎盛時期，貝雷迪、霍姆斯、諾亞、?？怂固沟燃娂娞岢隽艘蕴綄て毡榻逃?guī)律為目的的比較方法論體系。20世紀七十年代以后，質性研究的方法迅速崛起，埃德蒙·金等相對主義的比較教育學者放棄對普遍教育規(guī)律的追求，轉而重視人的主觀性分析，強調“文化模式”的重要性和“內部觀點”的價值[14]。而近年來，隨著對單純的質性和量化研究方法局限性的認知，混合式研究方法開始被比較教育所重視。越來越多的研究人員把各種比較研究方法結合起來，或者把比較研究方法與其他研究方法結合使用[15]，以期增強研究的有效性[16]。

綜上可見，比較教育的發(fā)展伴隨著人們對比較教育研究方法的長期關注和爭論[17]，研究方法也伴隨時代的特征在不斷演進。下文將通過回顧通用研究方法和一般比較研究的關鍵概念，然后詳述國際和國內常用的比較教育的研究類型和方法，以供教育信息化的國際比較借鑒。最后，我們提出了一種適用于教育信息化國際比較的創(chuàng)新性研究框架。

二、比較研究方法的歷史脈絡

研究方法是研究人員為了揭示世界的運行規(guī)律而使用的實踐、過程和規(guī)則的綜合體。根據學術研究的抽象程度，可從三個層面來理解并劃分通用研究方法：哲學方法論、具體學科研究方法、操作性研究方法和技術[18]。國內外學者在不同的層面對研究方法有著不同的解釋。比如王承緒先生的研究哲學方法論強調了以聯(lián)系的觀點研究問題，以內在本質來分析問題，以發(fā)展的觀點來研究問題，以及用實踐的標準來檢驗理論。具體到比較教育學科的研究，王承緒先生則強調運用多學科的研究方法，深入文化、歷史、政治、經濟、社會等領域做比較研究。操作性的研究方式主要有調查、實驗、資料收集、整理和分析、問卷設計等。Mann認為在社會科學領域里只有一種研究方法論，主要包括以下八個步驟[19]：形成研究問題;概念化研究變量;提出研究假設;建立研究樣本;給出概念的操作性定義;收集數據;分析數據并檢驗假設;做出結論。

為深入理解比較教育研究的方法，我們以“比較教育研究方法”為關鍵詞，在CNKI中檢索“篇名”中含有該關鍵詞的文獻（截止到2019年8月7日），共有45篇。1985年5月韓驊在《湖北大學學報（哲學社會科學版）》發(fā)表了題為《對比較教育研究方法問題的幾點看法》，為檢索文獻的第一篇，2006年發(fā)表論文數量最多（6篇）。

以Comparative Education Method為關鍵詞，在Web of Science核心合集中檢索“標題”中含有該關鍵詞的文獻（截止到2019年8月7日），共84篇。1934和1943年的3篇論文沒有直接對比較教育研究方法進行分析。1957年貝雷迪（Bereday）在比較教育評論（Comparative Education Review）上發(fā)表的論文對比較教育研究方法的討論（Some Discussion of Methods inComparative Education）可視作第一篇。在2015年針對該主題的發(fā)表論述數量最多（8篇）。

Watson[20]把比較教育研究分為五類，包括描述研究、分析研究、評價研究、探索研究和預測研究。而Rust等人[21]在分析140篇學術期刊論文的基礎上總結了九種比較教育的方法，主要包括理論性或概念性研究、實驗研究、數據研究、文獻評述、歷史研究、比較研究、項目評價、內容分析研究和田野調研等。在此基礎上，Phillips[22]則通過對比較教育研究方法的梳理，提出了比較教育研究的四種類型：分析、描述、評價和探索（如表1所示），獲得廣泛認可。其中，分析性的研究方法側重于對作用的描述、對因果關系的說明以及對關系和后果的解釋;描述性的研究方法側重于對現(xiàn)象和條件的描述，以及對要素之間關系的描述;評價性的研究方法側重于對特定項目或技術的價值、優(yōu)缺點及意義的判斷，以及對決策作用的闡釋;探索性的研究方法側重于提出新的研究假設或問題，以及對潛在的深層次研究中的關系和功能的探索。

從比較教育的歷史發(fā)展進程看，不同的研究方法先后主導著不同歷史階段的研究實踐。貝雷迪（Bereday）于1964年在《教育中的比較方法》一書中提出了四步比較法，包括描述、解釋、并置和比較等四個操作性步驟，標志著比較教育程序化的開始，如圖1所示。描述階段主要通過不斷收集各種文獻資料或者進行學校實地訪問等對外國學校教育制度和實踐進行描述。解釋階段主要對所收集的資料中展現(xiàn)的教育現(xiàn)象進行分析，揭示影響這些現(xiàn)象的原因和它們之間的關系。并置階段主要是將資料系統(tǒng)化，確定比較標準，然后對各國資料進行分類和并置，然后分析異同，進而形成分析的假說。比較階段是對比較對象同時進行研究，并對前一階段提出的假說進行驗證。

此后，量化研究方法開始在比較教育領域興起并走向鼎盛。Harold Noah和Max Eckstein[23]提倡要從哲學歷史傳統(tǒng)走出來，在學校和社會研究中使用準科學（Quasi-scientific）的實證研究方法。他們提出應避免對人類和機構的本質做先行假設，事實本身只有在具體的情境中才具備意義。研究人員應當注重使用系統(tǒng)化的研究過程來測試建立在通用理論框架上的研究假設。相比Noah和Eckstein，物理學出身的Brian Holmes[24]習慣于更加嚴格的量化科學研究法，他堅持做結構化分析（Structured Analysis），還提出了“問題解決法”，主要包括七個步驟：識別問題、探索問題、設置目標、尋找所有可能的解決方案、選擇可行解決方案、嘗試可行的解決方案、評估實施結果。隨后其他典型的量化研究方法，比如實驗法與準實驗法[25]、問卷調查法、縱向研究[26]、相關研究[27]等也在比較教育研究中得到應用。

在量化研究方法應用達到高峰后，對其批判的聲音也開始出現(xiàn)，隨之質性研究開始興起。有學者認為教育是復雜的社會現(xiàn)象，科學方法，特別是定量方法，有一定的局限性。比如人類學家反對把比較教育轉化為科學，他們倡導運用人文和自然等多種研究方法。Vandra Masemann是第一批把人類學方法引入比較教育學的人類學家之一，她提出在比較教育中使用參與式觀察的方法。這種方法強調研究要在自然環(huán)境下進行，強調個人是社會性的存在，研究應著重考察由個體所激發(fā)的社會性交互行為[28]。通過深度地參與到觀察中，研究人員能夠更好地立足到具體情境中，觀察到社會和教育過程的復雜性。Lawrence Stenhouse[29]則呼吁比較教育應該更多地關注并描述社會性和教育性的實踐活動，而非強調研究的預測功能;她強調比較教育研究應著眼于“活生生的”人，而不是像科學一樣去探究一般規(guī)律。應用于比較教育研究的其他典型質性研究方法有現(xiàn)象學方法[30]、民族志研究[31]、傳記研究法[32]等。

然而純粹量化和質性的研究方法各有優(yōu)勢和弊端。Khakpour[33]在總結并分析了比較教育中用到的多種方法后認為使用混合式研究法（Mixed Methods）可以有效增強研究方法的有效性和可靠性。在不同的研究中，混合研究法有著具體的設計形式。比如Alexander[34]在對國際上的小學教育進行比較時混合應用了兩種研究設計：一是在多種不同方法和數據源的基礎上來研究現(xiàn)象的三角驗證設計（Triangulation Design），二是針對尚未充分研究和解決的問題提出操作性定義并給出模型的解釋設計（Explanatory Design）。而Richardson[35]在探討欠發(fā)達國家在采用技術的挑戰(zhàn)時使用了嵌入式設計fEmbedded Design）和探索式設計（Exploratory Design）的混合研究方法。

通過前文對比較教育研究方法發(fā)展歷程的梳理，可見一般比較教育研究存在某些共性的過程。首先是明確研究的問題是什么，其次是對比較對象進行深入全面了解并做詳盡描述以期為后續(xù)的比較做好準備，再次需要明確做比較的維度和標準，然后是進行比較的過程和明確具體要用的比較方法，接著需要明確比較的結果，最后對比較的結果進行解釋和探討研究結論的普適性。以上研究過程不僅在進行一般的教育比較研究時起著至關重要的作用，也可以對智能技術促進教育變革的國際比較提供方法論指導。

Khakpour[36]提出應該根據特定的研究目的和具體研究問題及研究定位的層次選用最合適的研究方法。然而，如前文所述當前時代特征和教育系統(tǒng)的特征都在改變，從以往傳統(tǒng)的比較教育研究方法論中總結出的這些通用的研究方法不一定能夠完全解決特殊學科或研究領域的比較研究問題。為了解決原有比較研究方法與學科研究問題和教育系統(tǒng)新特征不匹配的問題，我們在充分借鑒上述文獻研究總結的必要研究步驟的基礎上，增加了對智能時代教育系統(tǒng)的復雜性和教育信息化的動態(tài)變化性的考慮，然后提出了一種新型研究方法，即基于深度探究的迭代比較方法，目的是為邁向智能時代的教育信息技術領域中的比較研究過程提供參考和依據。

三、迭代比較研究框架的提出

數字時代，隨著全球化進程的逐漸加速，國家之間的教育交流日趨頻繁，教育研究的資料來源日益豐富，國家之間的教育比較研究越來越重要。信息技術對教育的發(fā)展具有革命性影響，因而當今各國都出臺教育信息化的相關規(guī)劃，試圖利用信息技術變革教育，推動本國教育質量的提升和教育均衡的發(fā)展。在教育信息化2.0時代，智能技術發(fā)展迅速并日益與教育融合。充分和全面地理解國外的教育信息化發(fā)展并與本國進行比較，是促進我國教育信息化發(fā)展的一個重要手段。邁向智能時代的教育信息化的國際比較研究需要嚴謹而適合該領域特征的研究方法。因此，本文在梳理和借鑒經典比較教育的研究方法基礎上，提出了智能技術變革教育的比較研究方法——基于深度探究的迭代比較方法（Iterative Comparison Method with Deep Inquiry，ICMDI），如下頁圖2所示。該框架在整合與借鑒經典的比較教育研究方法論中核心步驟的基礎上，總結提出了六大研究步驟：概念化一情景化一差異分析一闡釋一再度概念化一應用。此外，還創(chuàng)新性地提出了對上述步驟進行“迭代”的思想和做法。正如托馬斯·庫恩（Thomas S.Kuhn）于1962年在《科學革命的結構》一書中指出的，科學探究是一個周期性“前科學時期（無范式）一常規(guī)科學時期（建立范式）一科學革命時期（范式發(fā)生動搖）一新常規(guī)科學時期（新范式建立）”的更新和演進過程。在這個過程中，科研人員不斷采用新方法，獲取新理解，產生新發(fā)現(xiàn)，甚至顛覆過去的研究結論。類似的，在ICMDI中，通過在研究過程中進行多層次、多回合的迭代，進行更加完善、深入和可靠的比較研究，下文將對這六大研究步驟和迭代的過程進行詳細闡明。

1.概念化（Conceptualization）

ICMDI的第一步是概念化。在韋氏字典里，概念（Concept）是指抽象的想法（Idea）或者是一般的觀念（Notion）。概念化（Conceptualize則是一種基本思維過程，通常指“從具體事例中抽象并形成普遍的觀念”。ICMDI中的概念化主要是形成研究問題。研究的問題既可能來自廣泛的教育實踐領域，亦可能來自教育理論研究中的爭論或空白，研究者通常會首先提出一個直覺性問題，然后結合文獻的整理，通過概念化的過程，逐步提出研究問題。本階段所提出的研究問題通常以探尋研究對象的本質為基本特征。

概念化通常包括確定研究主題和界定研究問題兩個步驟。第一是確定研究主題（Topic），通常是一種觀察到的教育現(xiàn)象、一個教育實踐中存在的問題、一個存在爭鳴的理論話題等。第二是界定研究問題（Research Questions）。具體的研究問題應當指出當前文獻中的缺失和該研究計劃要解決的問題。比較研究的研究問題還應該指明比較的對等物、比較的水平和范圍。對等物是指在涵義、功能、價值和重要性等方面完全一樣的事物?？梢詮牡乩砦恢?、教育系統(tǒng)、歷史發(fā)展、文化、價值、政策、課程、教學法、班級、性別等方面開展比較[37]。Bray和Thomas[38]所提出的比較分析立方體可以作為一個工具，幫助研究者確定比較范圍、水平和對等物（Equivalent Phenomena），如圖3所示。不同國別間的對等物確定后，才可以開始定義變量，進而比較異同。

為了確定研究問題，需要去除研究對象不必要的細節(jié)，通常是其物理性、空間性和時間性等方面的細節(jié)，聚焦于更能反映該事物本質的問題。可以把問題分解成若干清晰的、明確的并且可解決的子研究問題。為了保證比較的客觀性，研究者應該對所研究的問題持客觀、中立的態(tài)度，并確保研究問題的提出和措辭是中性化的。

2.情境化（Contextualization）

情境（Context）是事物賴以存在或者發(fā)生的相互關聯(lián)的條件的總和。情境化本身的含義是“將……置于上下文中”或“將……至于情境中”或“思考或者提供有關某事發(fā)生在其中的情境的信息”。本研究框架中的情境化是指把研究對象（比較對等物）置于被研究國家的具體情境或者背景中，綜合考慮影響比較物的當地的歷史、地理、文化、政治、宗教、語言等特征，對研究對象進行多方面深入的理解和描述。

比較研究的情境化通常包括三個步驟。第一，刨除研究者個人的先行經驗和觀點，本著中立、客觀和全面的立場收集有關對等物的資料。貝雷迪[39]指出研究人員應提高辨別資料的能力，必須警惕低水平文章中主觀、片面的誤導性，盡量收集到本國人和研究本國的外國人所做的研究，以減少誤導性。第二，深度分析研究對象的特點，從教育系統(tǒng)的角度確定描述研究變量，變量的構成及其關系。變量的可比性是比較的前提條件，如果沒有可比性就不能通過比較獲取有意義的結果，甚至會得m荒謬的結論[40]?？杀刃缘呐袛鄻藴手饕校河糜诒容^的變量在概念和內涵上一致，收集資料和統(tǒng)計的方式和標準一致，變量還具有各不相同的特性[41]。第三，按照比較變量對搜集的數據做并置處理（Justapose）[42]。并置的字面意思就是把教育現(xiàn)象一個一個排列起來。貝雷迪提出了兩種形式的并置，圖表式（豎列式）和文字式（橫列式）。如果收集到的資料是描述性的或者靜態(tài)性細節(jié)資料，則用圖表形式并列起來。如果資料是動態(tài)性的，那么更加適合用文字的形式從上而下來羅列。

3.差異分析（Comparison）

差異分析是指針對每一個比較變量，通過對不同國家的數據或現(xiàn)象進行分析、比較和深入解讀，發(fā)現(xiàn)存在的相同點或不同點。在這個階段，要對相關變量的教育事實進行深入探討，對變量的各個構成成分進行深度剖析和比較。比較分析既包括求同比較也包括求異比較。求同比較是尋求兩個國家在某一變量上的共同點以尋求事物發(fā)展的共同規(guī)律并解釋本質。求異比較是比較兩個國家在某一變量上的不同特征，以發(fā)現(xiàn)事物發(fā)生發(fā)展的特殊性。在這個階段可以根據收集的數據的特征，視情況采用定性分析、定量分析或者兩者結合的方法來分析異同。進一步可以用邏輯分析、語義分析或數學分析等多種方法對收集的數據資料進行深入分析和比較。

邏輯分析是對研究資料進行分析、綜合、歸納和演繹等定性分析，并對研究資料進行科學抽象，以揭示事物的本質特征和內在聯(lián)系的過程，最終成果應該是抽象概括與具體描述相結合的結論。具體操作可以對數據材料進行比較、分析、綜合和推理，從而得出某些規(guī)律。語義分析是通過對以自然語言呈現(xiàn)的材料逐詞逐句進行閱讀，從而分析語言的要素、語法、語境來揭示詞和語句的意思，從而獲取材料體現(xiàn)的真實意義的分析方法。借助語義分析可以澄清思想，消除無意義的爭論。數學分析是運用數學工具和方法對定量數據進行描述、分析和推理的量化方法，最終得到表格、圖示、模型等多種有價值的直觀材料[43]。使用不同的數學分析方法可以幫助表述比較對象的特征，進而幫助判斷被比較對象之間是否存在顯著差異，在關鍵的變量之間是否存在相關關系或者因果關系等。

4.闡釋（Explanation）

闡釋是指對比較研究的發(fā)現(xiàn)進行分析和解讀，提出假設并驗證假設，解釋比較分析的結果，形成具有一定適用性的結論。比較研究的假設主要是解釋比較研究所發(fā)現(xiàn)的相同點和不同點，即造成這些異同點的原因是什么。分析異同點的來源可以從影響教育過程和結果的因素著手，比如，某地區(qū)人們的信念、習俗、傳統(tǒng)、道德方面的特征、經濟繁榮程度、科技發(fā)展水平及重大政治事件等。通過解釋來形成具有一定適用性的結論從而回答最初的研究問題。

前面的三個階段的結果都是闡釋的基礎，本階段的典型特征是對前期研究工作的成果化。本階段的成果一般包括三個方面：（1）對研究假說是否成立的判斷和結論;（2）對證明假說的比較過程的分析和驗證;（3）把本研究的結果聯(lián)系到相關的經典理論、過去已有的研究文獻或者實踐經驗，解釋為什么會出現(xiàn)該比較研究所發(fā)現(xiàn)的相同點和不同點。總之，闡釋的過程就是依據比較研究的結果，基于某種邏輯展開論述，最終證實或證偽研究假設的過程。

5.再度概念化（Reconceptualization）

再度概念化是指重新考慮原始的研究問題，并將具體的研究結論放入原始的比較框架中去綜合考量結論的適切性。首先，將研究發(fā)現(xiàn)和結論代入到該具體研究的情境中，回顧并反思該研究的過程，包括研究問題、比較框架、數據來源、數據抽樣方法、數據規(guī)模和數據分析方法等，去深入分析和考量研究結論的適切性和可推廣性。比如數據的來源可靠且質量高，則得出的結論相對可靠。抽樣全面且數據規(guī)模大，則結論相對可靠。數據分析的方法選擇合理，則結論相對可靠。其次，把本次研究的發(fā)現(xiàn)與和本研究主題相關的歷史已有研究相聯(lián)系，來考量研究結論在整個宏觀研究進程中的合理性并指出未來可能需要解決的研究問題?？梢园驯敬窝芯康陌l(fā)現(xiàn)與已經發(fā)表的相關研究作比較并明確之間的關系，把本次研究的問題放在不同的參照框架中或者理論視角中重新來審視研究過程，分析當前研究與已有的相關理論的關系，從而加強本次研究或者形成新的研究思路和問題。比如發(fā)現(xiàn)其他研究跟本次研究結論一致，則本次研究結論被強化和支持。如果發(fā)現(xiàn)他們不一致，則需要分析原因。產生不一致的地方可能會產生新的研究問題。

再度概念化基于對本輪研究的結果的深度考量，對研究結論適切性和可推廣性的判斷，并決定是否進行下一輪研究（迭代）。本階段對研究的過程做出評估，從而確定研究發(fā)現(xiàn)是否是一般性規(guī)律和其可推廣的程度或范圍。如果評估結果發(fā)現(xiàn)當前研究在問題清晰性、系統(tǒng)可比性、結論解釋力和證據充分性上還存在問題，則需要繼續(xù)深化研究，即開始新一輪的迭代研究。

6.應用（Application）

應用是指把本研究的具體結論應用到其他的教育情境中，闡明研究發(fā)現(xiàn)的影響和意義是什么，通常可以從各利益相關者的需要著手，闡明研究發(fā)現(xiàn)對學校、教師、學生、家長、相關的研究人員、其他實踐從業(yè)人員、政府決策機構以及國際非盈利的教育機構的影響和應用價值。比如學生家長有可能從研究的結論中得到為其學生選擇學校的依據;教師可能從中借鑒先進的教學方法;學?？赡塬@取改變教學管理方法的依據，政府機構可能獲取如何支持改進教育教學的著力點;國際教育類非盈利機構可能依據比較研究結論來建議或者協(xié)調不同的國家和地區(qū)間的教育協(xié)作和發(fā)展;教育研究人員則從這些研究結論中理解影響教育系統(tǒng)和教育過程的因素，支持自己的研究或者獲取新的研究問題。

一般來講，量化研究人員追求在跨國或者跨文化的情況也能成立的普適性的結論，而質性研究人員則更加強調研究所處的具體情境的影響，即文化、社會和政治對研究結論的影響，并認為討論教育比較研究的結論不應該脫離研究所處的具體環(huán)境[44]。在實際研究中應具體情況具體分析，需要明確研究發(fā)現(xiàn)的適用條件或可推廣的范圍并謹慎做出研究結論，特別注意防止對研究結論適用性的過度解讀。另外也需要根據情況去分析和討論一個研究結論能否可以被廣泛推廣的原因和哪些因素影響了研究結論的可推廣性。而應用研究結論的結果如果和研究結論一致則會提供支持該研究結論的證據。如果應用中發(fā)現(xiàn)了反對的證據，則該研究結論被削弱或者被推翻，同時可能會發(fā)現(xiàn)新的研究問題。

ICMDI強調研究過程不是簡單、線性的、一次化的活動，而是一個多輪執(zhí)行，甚至在個別步驟間交叉反復進行，從而逐漸求精、深化和完善研究發(fā)現(xiàn)的過程，也叫迭代的過程。相比已有的傳統(tǒng)比較教育研究方法，迭代是本研究框架的創(chuàng)新性貢獻。迭代（Iterate）的字面涵義是“再一次或者再多次說或者做”。迭代是重復研究和反饋過程的活動，其目的往往是為了逼近目標或結果。在初步形成一定的研究成果后對研究過程的重復執(zhí)行稱為一次“迭代”，而每一次迭代得到的結果會成為下一次迭代的初始值。在ICMDI研究框架中，迭代是指當一項具體研究取得階段性的成果之后，即上文提到的再度概念化階段中，按照指定的四個標準（問題清晰性、系統(tǒng)可比性、結論解釋力和證據充分性）判斷是否需要進行迭代并進入下一輪研究的概念化階段。如圖2（詳見第5頁）所示，新一輪研究迭代結束后，把新的研究發(fā)現(xiàn)與上一輪的研究發(fā)現(xiàn)比較和分析，最后更新整合為新的研究結論。根據情況可以再次評估并判斷是否做再一輪的迭代。在理想情況下，研究的迭代和優(yōu)化是一個不斷進行的過程。但是受制于時間和資源，研究人員可能在會某個時間點因為各種原因停止這個過程。本文提出迭代的目的是為了應對相對復雜的深度研究，尤其是包含多個層次且研究對象動態(tài)變化特征比較明顯的比較研究過程，從而得到高質量、有深刻見地的研究成果。

四、結語

教育的發(fā)展與社會生產力和科技發(fā)展水平有關，隨著智能技術在教育中的應用，智能時代的教育正顯現(xiàn)出新的特征，教育的核心要素面臨變革，要素的關系、教育的結構、教育的功能都在改變，教育的系統(tǒng)正經歷著重塑，教育研究的問題變得更加復雜。我們在執(zhí)行課題“中美智能技術教育應用的比較研究”中發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的比較教育研究方法在處理這種復雜的動態(tài)系統(tǒng)方面存在不足，因此在課題的完成過程中摸索和提煉出來了ICMDI方法。ICMDI框架的迭代思想主要是為了應對智能時代教育系統(tǒng)的復雜性和動態(tài)變化性，經過“概念化、情景化、差異分析、闡釋”等四個步驟，并通過多次的執(zhí)行和評估，深入反思，不斷地加強研究的深度，促進對問題的深度理解。ICMDI是比較研究的一個參考框架，針對的是技術與教育深度融合情形下的比較教育研究。使用本框架的研究人員可以在該框架的基礎上，結合具體研究的特點，合理地調整這個框架中的局部內容，比如改變迭代的次數或調整某些研究的子步驟等，從而使其更適合特定的研究。

采用ICMDI方法，我們完成了“中美智能技術教育應用比較研究”課題，明確了促進教育變革的“智能技術的形態(tài)和特征”，確定了影響中美教育信息化發(fā)展的關鍵因素，并對中美智能技術的教育應用進行了比較研究，以上的三個研究分別對應后續(xù)將要發(fā)表的三篇論文。未來的研究中，將通過更多比較研究項目的實踐，進一步優(yōu)化和完善該方法，細化每一步的操作過程，進一步明確方法的適用范圍。

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作者簡介：

黃榮懷：教授，博士生導師，教育部長江學者特聘教授，研究方向為智慧學習環(huán)境、教育信息化（huangrh@bnu.edu.cn）。

楊俊鋒：教授，主任，研究方向為智慧學習環(huán)境、同步網絡課堂（yjf@hznu edu cn）。

劉德建：博士，聯(lián)席院長，研究方向為人工智能與教育（liudejian@mail.bnu edu.cn）。

王歡歡：博士，研究方向為MOOC與學習分析（holly.08@live.cn）。

收稿日期：2020年3月10日

責任編輯：李雅瑄

*本文系全國教育科學規(guī)劃國家重點招標課題“人工智能與未來教育發(fā)展研究”（課題編號：ACAl90006）階段性研究成果。