鄉(xiāng)村教師如何常態(tài)化按需應(yīng)用數(shù)字資源：阻礙因素與對(duì)策探析

羅江華 王靜賢

摘要：常態(tài)化按需應(yīng)用數(shù)字資源是教育信息化2.0戰(zhàn)略和規(guī)劃的核心環(huán)節(jié)，因此如何全面落實(shí)《關(guān)于加強(qiáng)“三個(gè)課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》、推進(jìn)鄉(xiāng)村教師真正常態(tài)化按需應(yīng)用數(shù)字資源，成為重要的研究問題?；谛袨轭A(yù)測(cè)綜合模型展開的問卷調(diào)查、焦點(diǎn)小組訪談和課堂觀察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前數(shù)字資源供給與常態(tài)化按需應(yīng)用之間存在對(duì)接偏差，具體表現(xiàn)為：數(shù)字資源獲取渠道多元但應(yīng)用頻次偏低，教師有應(yīng)用動(dòng)機(jī)但應(yīng)用方式單一，數(shù)字資源類型豐富但課堂融入度不佳。這些偏差揭示出數(shù)字資源的相關(guān)性和易用性、組織層面管理人員與便利條件的支持力度、鄉(xiāng)村教師個(gè)體的態(tài)度和信息素養(yǎng)等是影響常態(tài)化按需應(yīng)用的主要阻礙因素。未來推進(jìn)數(shù)字資源常態(tài)化按需應(yīng)用的關(guān)鍵在于加強(qiáng)數(shù)字資源供給和鄉(xiāng)村教師教學(xué)實(shí)踐之間的互動(dòng)關(guān)系，在尊重和激發(fā)鄉(xiāng)村教師“應(yīng)用主體”意識(shí)的前提下，形成“有效關(guān)聯(lián)”的數(shù)字資源推送機(jī)制，強(qiáng)化協(xié)商和及時(shí)溝通，堅(jiān)持異質(zhì)、多樣、多元和特色化的數(shù)字資源應(yīng)用評(píng)價(jià)導(dǎo)向。

關(guān)鍵詞：數(shù)字資源;鄉(xiāng)村教師;常態(tài)化按需應(yīng)用;行為預(yù)測(cè)綜合模型;阻礙因素

中圖分類號(hào)：G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-5195（2020）06-0077-10? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.06.010

基金項(xiàng)目：國(guó)家社科基金項(xiàng)目“‘互聯(lián)網(wǎng)+環(huán)境下鄉(xiāng)村教師能力素質(zhì)提升的機(jī)制創(chuàng)新研究”（16BGL093）。

作者簡(jiǎn)介：羅江華，博士，教授，博士生導(dǎo)師，西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心（重慶 400715）;王靜賢（通訊作者），博士研究生，西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心合作研究員，荷蘭萊頓大學(xué)教學(xué)研究院（荷蘭萊頓 2333BN）。

一、問題提出

利用系統(tǒng)化供給的數(shù)字資源促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，已是中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的重要經(jīng)驗(yàn)（Robinson，2008）。隨著鄉(xiāng)村學(xué)?；ヂ?lián)網(wǎng)接入率不斷提升，中國(guó)面向鄉(xiāng)村學(xué)校的數(shù)字資源供給體系日益完善（陳純槿等，2018）。經(jīng)過多年的實(shí)踐探索，城市學(xué)校已普遍進(jìn)入數(shù)字資源的常態(tài)化按需應(yīng)用階段，數(shù)字資源分享日常化，教師和學(xué)生信息素養(yǎng)較好且在持續(xù)提升（盧春等，2018）。然而，在城鄉(xiāng)學(xué)校共享優(yōu)質(zhì)數(shù)字資源的大背景下，鄉(xiāng)村學(xué)校仍然面臨巨大挑戰(zhàn)：鄉(xiāng)村學(xué)校在數(shù)字資源應(yīng)用效益方面與城市學(xué)校存在顯著差距，鄉(xiāng)村學(xué)校之間也正在形成新的不平衡（雷勵(lì)華，2019）。

常態(tài)化按需應(yīng)用數(shù)字資源是教育信息化2.0戰(zhàn)略和規(guī)劃的核心環(huán)節(jié)（王珠珠，2018）。從教育部印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)“三個(gè)課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》來看，通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)校、網(wǎng)絡(luò)課程等形式實(shí)現(xiàn)常態(tài)化按需應(yīng)用，將成為全國(guó)基礎(chǔ)教育數(shù)字資源公共服務(wù)的新風(fēng)向標(biāo)（教育部，2020）;而鄉(xiāng)村學(xué)校尤其是教學(xué)點(diǎn)是新一階段的工作重心。與教育信息化區(qū)域綜合試點(diǎn)和各類專項(xiàng)試點(diǎn)追求局部示范效益不同，常態(tài)化按需應(yīng)用圍繞“三個(gè)課堂”展開，具有“課堂設(shè)計(jì)精品化、推廣應(yīng)用精準(zhǔn)化、監(jiān)測(cè)評(píng)估精細(xì)化”的特點(diǎn)，更加注重全局效益。國(guó)家政策層面從讓更多鄉(xiāng)村學(xué)校享受到優(yōu)質(zhì)教育資源到讓更多鄉(xiāng)村教師常態(tài)化應(yīng)用數(shù)字資源的轉(zhuǎn)變，有利于推進(jìn)數(shù)字資源的可持續(xù)發(fā)展和鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長(zhǎng)。但是，當(dāng)前數(shù)字資源建設(shè)的投入與產(chǎn)出效益嚴(yán)重不匹配，教師拒絕應(yīng)用、被動(dòng)應(yīng)用和偶爾應(yīng)用的現(xiàn)象很普遍（宋嶺，2017），主要原因在于鄉(xiāng)村教師應(yīng)用數(shù)字資源的動(dòng)力不足（錢佳等，2018）;在以數(shù)字資源引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師“開齊課”和“開好課”的進(jìn)程中，“短板”還體現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師對(duì)數(shù)字資源的選擇、分享與應(yīng)用能力上（羅江華等，2018）。從近期研究來看，鄉(xiāng)村教師應(yīng)用數(shù)字資源的意愿和能力是影響數(shù)字資源常態(tài)化按需應(yīng)用成效的關(guān)鍵。

本研究將從鄉(xiāng)村教師獲取、分享和在課堂中利用數(shù)字資源等多維角度，運(yùn)用問卷調(diào)查、訪談和課堂觀察等方法，展開三個(gè)問題的討論：一是鄉(xiāng)村教師應(yīng)用數(shù)字資源的現(xiàn)狀距離“常態(tài)化應(yīng)用”還有多遠(yuǎn);二是導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師應(yīng)用數(shù)字資源“最后一公里”問題的主要影響因素是什么;三是基于現(xiàn)實(shí)問題和影響因素的問診把脈，嘗試回答如何推動(dòng)鄉(xiāng)村教師常態(tài)化按需應(yīng)用數(shù)字資源這一關(guān)鍵問題。

二、研究設(shè)計(jì)

1.分析框架

本研究認(rèn)為，檢視鄉(xiāng)村教師的數(shù)字資源應(yīng)用活動(dòng)需要借助資源優(yōu)化配置績(jī)效的相關(guān)理念。這意味著要對(duì)數(shù)字資源投入要素的狀態(tài)、粘合性和合理性進(jìn)行考量，以論證其功能和效用是否達(dá)到最大化或最優(yōu)化（楊文正等，2015）。而考量數(shù)字資源優(yōu)化配置績(jī)效的過程涉及政府角色、社會(huì)化協(xié)作、學(xué)校組織治理和教師參與等多個(gè)因素（曾巍，2017）。由于應(yīng)用數(shù)字資源的渠道保障已經(jīng)體系化、制度化，因此教師是否選擇和應(yīng)用數(shù)字資源才是核心問題（羅江華等，2011）?！爸灰a(chǎn)了數(shù)字資源，教師就會(huì)立刻使用起來”的觀點(diǎn)已經(jīng)完全不能讓人信服了（Maher et al.，2012）。

由此，本研究以資源優(yōu)化配置績(jī)效的相關(guān)理論為基礎(chǔ)，對(duì)影響績(jī)效的源自外部和內(nèi)在的所有要素加以細(xì)致考量，進(jìn)而以“行為預(yù)測(cè)綜合模型（Integrative Model of Behavior Prediction，IMBP）”（Fishbein et al.，2011）為框架解釋影響鄉(xiāng)村教師數(shù)字資源應(yīng)用行為差異的因素。該模型的核心假設(shè)是：態(tài)度、主觀規(guī)范和自我效能感會(huì)影響行為意向，而行為意向又和知識(shí)與技能、便利條件共同影響實(shí)際行為。根據(jù)Fishbein等人的定義，態(tài)度是指描述鄉(xiāng)村教師獲取和應(yīng)用數(shù)字資源一般意義上的感覺，亦反映為其對(duì)數(shù)字資源應(yīng)用行為的肯定或否定;主觀規(guī)范是指鄉(xiāng)村教師對(duì)執(zhí)行或不執(zhí)行數(shù)字資源應(yīng)用行為時(shí)感受到的來自學(xué)校管理者或同事的壓力;自我效能感是指鄉(xiāng)村教師應(yīng)用數(shù)字資源的感知能力;行為意向是指鄉(xiāng)村教師應(yīng)用數(shù)字資源意愿的強(qiáng)度;便利條件是指與數(shù)字資源獲取、選擇和應(yīng)用相關(guān)的外部控制;知識(shí)與技能反映了鄉(xiāng)村教師應(yīng)用數(shù)字資源的相關(guān)能力，本研究將其解釋為信息素養(yǎng)。

為增強(qiáng)模型的解釋力，Kreijns和Vermeulen等（2013）認(rèn)為可以加入其他變量來擴(kuò)展該模型，并將這些變量分為三層：第一層是微觀層面的個(gè)體態(tài)度、信息素養(yǎng)等;第二層是中觀層面的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力、基礎(chǔ)設(shè)施、技術(shù)支持、學(xué)校規(guī)劃等;第三層是宏觀層面的政府財(cái)政支持、國(guó)家項(xiàng)目、信息技術(shù)課程等。近年來，IMBP模型已被廣泛應(yīng)用于多種教育研究情境，包括Kreijns和Van Acker等（2013）在中小學(xué)合作展開的研究，Admiraal等（2013）主導(dǎo)的荷蘭研究生教師教育研究，以及Wang等（2019）展開的關(guān)于鄉(xiāng)村教育的研究。由于IMBP模型已被證實(shí)能較好地解釋特定行為的影響因素，因此本研究借助該模型設(shè)計(jì)了調(diào)查問卷，并應(yīng)用訪談和觀察等多元方法，嘗試解釋鄉(xiāng)村教師在日常教學(xué)中應(yīng)用數(shù)字資源的行為。

2.研究過程與方法

本研究在重慶市、成都市、廣元市和騰沖市等四地選取了25所鄉(xiāng)村學(xué)校作為調(diào)研樣本。25所鄉(xiāng)村學(xué)校中包括19所鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校、4所村小、2所教學(xué)點(diǎn);樣本學(xué)校的平均師生比為1∶15.2;樣本編號(hào)17（鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中）的師生比最高，為1∶8.3，樣本編號(hào)22（教學(xué)點(diǎn)）的師生比最低，為1∶25.3。研究者于2018年6月至2019年11月期間進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，從25所鄉(xiāng)村學(xué)校中隨機(jī)選擇500名教師進(jìn)行問卷填寫，最終共有462名教師完成調(diào)查問卷;另外還有35名教師參與了焦點(diǎn)小組訪談，以及對(duì)24名教師進(jìn)行了基于數(shù)字資源應(yīng)用的課堂觀察。

本研究通過多種方法獲取數(shù)據(jù)。學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施表為樣本學(xué)校的教育信息化基礎(chǔ)情況提供了概覽。為了能較為準(zhǔn)確地勾畫出鄉(xiāng)村教師應(yīng)用數(shù)字資源的現(xiàn)狀，筆者選擇問卷、訪談、觀察三種方法來相互補(bǔ)充和相互印證。

問卷部分：?jiǎn)柧淼谝徊糠稚婕敖處煹幕拘畔?。第二部分涉及教師獲取數(shù)字資源的方式，包括6題，采用7級(jí)李克特量表，選項(xiàng)范圍從“完全不重要” 到“非常重要”。第三部分涉及教師應(yīng)用各類數(shù)字資源的頻率，共10題，采用7級(jí)李克特量表，選項(xiàng)范圍從“從不”到“總是”。問卷編訂后依循德爾菲法向11名專家型教師征詢了意見并進(jìn)行修改完善。最終回收有效問卷462份，在有效問卷中，女教師占64.9%;45歲及以下的中青年教師最多，占74.5%;另有超過一半的教師（61.4%）已有4年以上的數(shù)字資源教學(xué)應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)。

訪談部分：為完善訪談提綱和提高焦點(diǎn)小組訪談的技巧，研究團(tuán)隊(duì)于2018年6月12日在其中一所鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)行了預(yù)訪談。根據(jù)預(yù)訪談的結(jié)果及反饋，研究者強(qiáng)化了關(guān)于便利條件的相關(guān)問題，確定了正式訪談提綱。隨后在實(shí)地調(diào)研中，研究人員結(jié)合教育部門推薦和教師自愿參與意愿，分別在三個(gè)地區(qū)的6所鄉(xiāng)村學(xué)校（2所小學(xué)、2所初中和2所九年制學(xué)校）進(jìn)行了6組面對(duì)面的焦點(diǎn)小組訪談。一共有35名不同學(xué)科的鄉(xiāng)村教師參與了正式訪談，教師應(yīng)用數(shù)字資源的時(shí)間差別很大，最少的不足1年，最多的超過10年，且他們均完成了調(diào)查問卷。另外，所有訪談經(jīng)受訪對(duì)象同意進(jìn)行了錄音，訪談時(shí)長(zhǎng)介于41分鐘至62分鐘之間。

課堂觀察部分：研究者選取了24節(jié)基于數(shù)字資源應(yīng)用的課堂進(jìn)行了全程錄像，重點(diǎn)記錄了多媒體教室類型、基礎(chǔ)設(shè)施情況、使用數(shù)字資源的類型以及教學(xué)方法等，同時(shí)對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行了一般描述，并同步做了反映研究人員對(duì)事件的理解或解釋的反思性筆記。此外，25所學(xué)校的校長(zhǎng)或信息技術(shù)負(fù)責(zé)人還提供了本校的背景信息并填寫了學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施表。

3.數(shù)據(jù)分析方法

首先，使用SPSS 25.0對(duì)教師問卷進(jìn)行信效度分析和描述性統(tǒng)計(jì)分析。在邀請(qǐng)專家審查問卷適合性和相符性的基礎(chǔ)上，采用了KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）和克倫巴赫α系數(shù)進(jìn)行檢驗(yàn)，其中KMO系數(shù)為0.866，克倫巴赫α系數(shù)為0.872，這表明該問卷具有較高的結(jié)構(gòu)效度和信度。隨后通過描述性統(tǒng)計(jì)分析了解資源的獲取渠道和應(yīng)用頻率。

其次，將所有音頻訪談文件逐字轉(zhuǎn)錄為文本后，使用質(zhì)性分析軟件ATLAS.ti軟件對(duì)所有焦點(diǎn)小組訪談文本和課堂觀察筆記進(jìn)行主題分析（Braun et al.，2006）。第一步，在進(jìn)行正式編碼前，反復(fù)閱讀并熟悉所有文本資料。第二步，研究人員A對(duì)所有資料進(jìn)行初始編碼，劃分出文本中提及影響因素的句子或段落并對(duì)其添加描述性或分析代碼，然后研究人員A和B就所有代碼進(jìn)行討論并進(jìn)行調(diào)整，直至形成穩(wěn)定的編碼表。第三步，將不同的代碼分類為潛在的主題，并提取出主題內(nèi)的所有代碼。第四步，復(fù)審每個(gè)主題直到所有主題形成一個(gè)連貫?zāi)Ｊ剑⑶夷軠?zhǔn)確反映整個(gè)數(shù)據(jù)集所表示的意思。第五步，界定每個(gè)主題的范圍和內(nèi)容并命名。

為確保主題類目劃分的信度，兩位研究人員背靠背地劃分主題類目。在第一次分類結(jié)果中，一位研究人員將代碼分為4個(gè)主題，而另一位研究人員將代碼分為3個(gè)主題。其中，教師個(gè)體因素、學(xué)校組織因素、數(shù)字資源因素三個(gè)主題類目相同，編碼人員之間的信度為72.3%。經(jīng)過充分討論和咨詢專家建議，一致認(rèn)為可以將“學(xué)生群體因素”歸并到“教師個(gè)體因素”主題，最終獲得3個(gè)主題（見表1）。其中，教師個(gè)體因素是指教師個(gè)體心理感知層面影響其應(yīng)用數(shù)字資源的因素，包括5個(gè)二級(jí)指標(biāo);學(xué)校組織因素是指學(xué)校組織結(jié)構(gòu)層面對(duì)教師應(yīng)用數(shù)字資源的外在影響因素，包括6個(gè)二級(jí)指標(biāo);數(shù)字資源因素是指由于數(shù)字資源本身相關(guān)屬性而產(chǎn)生的影響因素，包括3個(gè)二級(jí)指標(biāo)。

三、常態(tài)化按需應(yīng)用的偏差表現(xiàn)

總體來看，我們所調(diào)研的25所鄉(xiāng)村學(xué)校的計(jì)算機(jī)、多媒體教學(xué)設(shè)備、互聯(lián)網(wǎng)接入率等與城市學(xué)校的差距總體較小。根據(jù)基礎(chǔ)設(shè)施表的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示：鄉(xiāng)村學(xué)校的寬帶網(wǎng)絡(luò)速度均高于80Mbps，最高已達(dá)500Mbps;其中有23所學(xué)校（占92%）的多媒體教室實(shí)現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)全覆蓋;除兩所偏遠(yuǎn)學(xué)校無學(xué)生機(jī)外，其他學(xué)校的生機(jī)比介于4∶1至25∶1之間。教師辦公室中均有公用計(jì)算機(jī)，但有2所學(xué)校需3～4名教師共享計(jì)算機(jī)設(shè)備。有2所學(xué)校擁有學(xué)生移動(dòng)設(shè)備（如平板、學(xué)生答題器等）;有17所學(xué)校所屬教育局已與數(shù)字資源供應(yīng)商簽署了協(xié)議，教師只需要登錄到相應(yīng)平臺(tái)就可以下載和使用其提供的資源。這表明調(diào)研學(xué)校教師應(yīng)用數(shù)字資源的基礎(chǔ)條件已經(jīng)具備。然而，與城市學(xué)校進(jìn)入“融合、創(chuàng)新”發(fā)展階段的情況相比，鄉(xiāng)村學(xué)校教師在實(shí)現(xiàn)數(shù)字資源融入常規(guī)課堂方面仍然存在明顯差距，而且鄉(xiāng)村學(xué)校之間也有較大差異。下文分別根據(jù)教師問卷、焦點(diǎn)小組訪談和課堂觀察的數(shù)據(jù)來分析教師常態(tài)化按需應(yīng)用數(shù)字資源的偏差表現(xiàn)。

1.獲取渠道多元但應(yīng)用頻次偏低

面向鄉(xiāng)村教師的數(shù)字資源供給呈現(xiàn)出多元化狀態(tài)。根據(jù)問卷結(jié)果（見表2），所有變量的均值均超過5.00，標(biāo)準(zhǔn)差在0.93至1.35之間，這表明這些渠道對(duì)于鄉(xiāng)村教師獲取資源有著重要價(jià)值。具體而言，鄉(xiāng)村教師獲取數(shù)字資源的渠道主要有6類，分別是搜索引擎、個(gè)人搜集的數(shù)字資源、同事或朋友、學(xué)校教學(xué)資源庫、各類教育資源公共服務(wù)平臺(tái)以及商業(yè)數(shù)據(jù)庫。教師認(rèn)為從這些渠道獲取數(shù)字資源屬于“重要”維度（即有點(diǎn)重要、比較重要、非常重要）的占比總和分別是96.3%、93.6%、92.3%、88.5%、91.8%和77.9%。

表3是各類資源應(yīng)用頻率的比較情況，可以看出，所有變量的均值在3.03至5.61之間，標(biāo)準(zhǔn)差在1.17至1.54之間，這表明鄉(xiāng)村教師對(duì)不同類型資源的應(yīng)用存在較大差異。鄉(xiāng)村教師應(yīng)用數(shù)字資源仍然處于“自上而下”的拉動(dòng)階段，完成工作任務(wù)是其主要的驅(qū)動(dòng)力。傳統(tǒng)的電子教案、多媒體課件及多媒體素材是鄉(xiāng)村教師選擇的主要資源，而具有交互體驗(yàn)屬性的視頻教學(xué)資源和軟件并沒有在鄉(xiāng)村教師群體中流行起來。例如，“總是”使用電子教案、多媒體課件和多媒體素材這三類數(shù)字資源的教師比例分別為26.4%、34%和21.4%，“經(jīng)?！笔褂妹麕熃虒W(xué)案例和視頻、題庫和微視頻的教師比例分別為26.4%、31%和16.9%;但是學(xué)科軟件與工具很少被使用（18%從不使用，20.6%幾乎不使用），電子書/期刊未被充分利用（9.1%從未使用，19.3%幾乎不使用）。

2.有應(yīng)用動(dòng)機(jī)但應(yīng)用方式單一

通過焦點(diǎn)小組訪談，筆者獲取了反映應(yīng)用動(dòng)機(jī)的四個(gè)陳述句的投票結(jié)果。在受訪的35名教師中，有34名教師對(duì)“我喜歡在我的教學(xué)中使用數(shù)字資源”表示贊同，31名教師認(rèn)為他們“可以在不同的教學(xué)活動(dòng)中使用數(shù)字資源”，27名教師支持“在我們學(xué)校，數(shù)字資源在教學(xué)中占有重要地位”，所有教師都表示“將在課堂上使用數(shù)字資源”?？傮w上，教師對(duì)數(shù)字資源應(yīng)用表現(xiàn)出較高的動(dòng)機(jī)。與此同時(shí)，所有教師均表示“喜歡分享我自己的數(shù)字資源”，主要表現(xiàn)為同年級(jí)的教師間分享課件和練習(xí)題資源，同學(xué)科的教師間分享教案和學(xué)案以方便集體備課，偶爾有教師在教研活動(dòng)中分享新形式數(shù)字資源（如H5課件）的經(jīng)驗(yàn)和新想法。

盡管教師們認(rèn)為可用的數(shù)字資源的數(shù)量在持續(xù)增加，但是不同學(xué)科和類型的數(shù)字資源的數(shù)量和質(zhì)量差異卻很大。受訪教師普遍認(rèn)為市面上的數(shù)字資源并不總是與學(xué)校的教科書兼容，因此他們對(duì)與教科書配套的材料（如教學(xué)光盤）更感興趣。除了少數(shù)幾所學(xué)校購買了商業(yè)資源外，大多數(shù)鄉(xiāng)村學(xué)校的教師都需要花費(fèi)大量時(shí)間和精力來創(chuàng)建或修改數(shù)字資源。因此，教師在教學(xué)實(shí)踐中使用的數(shù)字資源在很大程度上來自他們?nèi)粘Ｅc他人共享的與教學(xué)相關(guān)的資源，這也佐證了問卷中關(guān)于數(shù)字資源來源的調(diào)查結(jié)果。常態(tài)化應(yīng)用不僅體現(xiàn)在學(xué)校范圍內(nèi)的常規(guī)應(yīng)用，還體現(xiàn)在通過“名師課堂”借助網(wǎng)絡(luò)研修共同體的形式促進(jìn)數(shù)字資源在更大范圍內(nèi)共享，“以強(qiáng)帶弱”發(fā)揮教師的集體智慧。焦點(diǎn)小組訪談的結(jié)果證實(shí)，在學(xué)校層面，有少數(shù)學(xué)校通過共享團(tuán)隊(duì)資源、集體備課以及交換教學(xué)設(shè)計(jì)的想法等形式來開展校際合作。但教師合作的出發(fā)點(diǎn)卻有所不同。例如，在騰沖某鎮(zhèn)，教師的教學(xué)工作量大、任務(wù)重，每位教師平均每周要上20節(jié)課，因此該鎮(zhèn)中心校鼓勵(lì)教師參與集體備課以減輕教學(xué)負(fù)擔(dān);成都的兩所中學(xué)與成都七中網(wǎng)校合作，每月兩次同步在線上課，其初衷是為了依托成都七中師資診斷鄉(xiāng)村學(xué)校教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)存在的缺陷。在個(gè)體層面，教師主動(dòng)將自己的數(shù)字資源公開分享到校外的意愿很弱，特別是那些沒有完全接受新興技術(shù)并且無法進(jìn)行充分分享的鄉(xiāng)村教師。所有的鄉(xiāng)村教師每年都會(huì)被要求在數(shù)字資源平臺(tái)上“曬課”，但他們普遍將其視為負(fù)擔(dān);有受訪的鄉(xiāng)村教師明確表態(tài)不愿意將自己的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源分享到校外;也有教師表示自己沒有優(yōu)質(zhì)資源可以拿去分享，同時(shí)還擔(dān)心受到其他教師的負(fù)面評(píng)價(jià)。僅有音樂、美術(shù)、科學(xué)和心理健康教育等學(xué)科教師會(huì)在縣域內(nèi)經(jīng)常分享數(shù)字資源;但這也屬于“不得已的分享”，因?yàn)檫@些學(xué)科教師數(shù)量有限，分享的目的是為了保障“開齊課”。

3.資源類型豐富但課堂融入度不佳

筆者觀察到不同學(xué)校的數(shù)字資源應(yīng)用環(huán)境存在差異。19所學(xué)校的教室設(shè)備配置為“交互式電子白板+教學(xué)展臺(tái)+攝像頭”，其中2所學(xué)校新近配置了答題器;有3所學(xué)校的教室屬于“投影儀+白板+展臺(tái)+電視機(jī)”的混搭;還有2所學(xué)校仍是“投影儀+投影幕布+展臺(tái)”的配置;仍有1所學(xué)校是“計(jì)算機(jī)+電視機(jī)”的搭配。教育主管部門針對(duì)上述差異，提供了不同的數(shù)字資源供應(yīng)鏈路：（1）有11所鄉(xiāng)村學(xué)校建立了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，分別為“連體視頻課堂”、中心校帶村小“1+N”視頻直播教學(xué)課堂、微型學(xué)校網(wǎng)課平臺(tái)等;（2）有7所鄉(xiāng)村學(xué)校有自建數(shù)字資源庫;（3）有25所鄉(xiāng)村學(xué)校均能正常接收“教學(xué)點(diǎn)數(shù)字教育資源全覆蓋項(xiàng)目”資源，均能正常訪問所屬省市區(qū)縣的數(shù)字資源平臺(tái)。

但是，不論是使用答題器、交互式電子白板，還是學(xué)校間應(yīng)用線上教學(xué)，抑或是用電視機(jī)播放課堂實(shí)錄，鄉(xiāng)村教師應(yīng)用數(shù)字資源的目的都是為了完成知識(shí)技能教學(xué)任務(wù)，知識(shí)灌輸為特征的教學(xué)方式仍然盛行。我們觀察和記錄的24節(jié)課呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：（1）24節(jié)課中僅有5節(jié)課利用了“連體視頻課堂”或“1+N”平臺(tái);其中有4所學(xué)校的教師反映，這些線上教學(xué)平臺(tái)僅在向外展示教研活動(dòng)、應(yīng)對(duì)上級(jí)檢查和觀摩時(shí)使用。（2）在使用了線上教學(xué)平臺(tái)的5個(gè)課例中，前端和后端教師間僅有網(wǎng)絡(luò)卡頓、學(xué)生分組等基本信息交流，完全缺失教學(xué)設(shè)計(jì)、作業(yè)完成和學(xué)生學(xué)情分析等情況的互動(dòng)。（3）在另外的19個(gè)線下課例中，有11個(gè)課例使用了課件，其中9個(gè)課件源自平臺(tái)下載，2個(gè)課件源自同事分享，無一例為自行制作或組合改造;有2節(jié)課播放教學(xué)視頻，學(xué)生按視頻要求完成作業(yè)，但學(xué)生作業(yè)完成度不佳、錯(cuò)誤率超過60%;另有6個(gè)課例僅使用了教學(xué)展臺(tái);（4）在鄉(xiāng)村學(xué)校教師為主角的17個(gè)課例中，完全屬于教師主導(dǎo)的“知識(shí)遞授型”教學(xué)，“教師講、學(xué)生聽”仍是主要的教學(xué)方法。

四、影響常態(tài)化按需應(yīng)用的阻礙因素分析

對(duì)25所鄉(xiāng)村學(xué)校的調(diào)研結(jié)果呈現(xiàn)出非常明顯的兩極化特征。其中，有7所學(xué)校的教師在獲取、分享和課堂上利用數(shù)字資源已經(jīng)形成規(guī)模效應(yīng);但另外18所學(xué)校都未能達(dá)到常態(tài)化按需應(yīng)用的要求。在第二輪調(diào)查中，依據(jù)表1的條目對(duì)這18所學(xué)校數(shù)字資源應(yīng)用狀況欠佳的主要因素進(jìn)行了分析，并與情況較好的7所學(xué)校進(jìn)行了分類比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，影響鄉(xiāng)村學(xué)校教師常態(tài)化按需應(yīng)用數(shù)字資源的困難主要體現(xiàn)在數(shù)字資源與鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)的相關(guān)性、數(shù)字資源本身的易用性、組織支持力度和鄉(xiāng)村教師素質(zhì)提升瓶頸等方面。

1.相關(guān)性和易用性的缺陷

數(shù)字資源的相關(guān)性是指數(shù)字資源與教學(xué)活動(dòng)是否高度匹配。它是鄉(xiāng)村教師關(guān)心的重要維度，也直接影響著教師對(duì)特定資源類型的選擇和應(yīng)用。由于鄉(xiāng)村教師自己設(shè)計(jì)和制作優(yōu)質(zhì)數(shù)字資源的能力有限，并且他們主動(dòng)分享優(yōu)質(zhì)數(shù)字資源的意愿也很低，這就導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校的數(shù)字資源基本依賴外部供給。由訪談結(jié)果可知，因?yàn)椤斑@些資源與教學(xué)活動(dòng)是高度關(guān)聯(lián)的”，所以鄉(xiāng)村教師更傾向選擇和應(yīng)用“教材配套的光盤和同事共享的多媒體課件”。71%的受訪教師表示會(huì)下載同一版本教材的教案、課件、試題和教學(xué)視頻，“因?yàn)檫@些資源一般不需要去做什么修改就可以使用”。我們發(fā)現(xiàn)“以中心校帶教學(xué)點(diǎn)”的“同步課堂”更易成功，其原因在于他們使用了相同版本的教材、幾乎一致的教學(xué)進(jìn)度和同一套考試評(píng)價(jià)方法。86%的受訪教師認(rèn)為，相比于國(guó)家教育資源公共服務(wù)平臺(tái)，市縣一級(jí)的教學(xué)資源平臺(tái)尤其是校本資源庫更能發(fā)揮作用，“因?yàn)槟切┙贪?、課件和視頻基本上我們都能用上”。數(shù)字資源服務(wù)平臺(tái)如果不在相關(guān)性上有所突破，那么高利用率仍將是個(gè)難題。

易用性是對(duì)數(shù)字資源是否容易操作的考量。對(duì)特定數(shù)字資源的熟悉程度直接影響鄉(xiāng)村教師的操作體驗(yàn)，換言之，易用性越高，教師越有可能經(jīng)常應(yīng)用該種數(shù)字資源。根據(jù)課堂觀察，內(nèi)容呈現(xiàn)型課件是使用頻率最高的數(shù)字資源，而專業(yè)學(xué)科軟件則使用得較少。訪談也為這一個(gè)現(xiàn)象提供了解釋，教師A表示“比如幾何畫板，我覺得稍難一點(diǎn)了，用起來有點(diǎn)困難，而PPT課件比較簡(jiǎn)單，我已經(jīng)用得很多了?！苯處熑绻谑褂脭?shù)字資源時(shí)不順手，其應(yīng)用數(shù)字資源教學(xué)的自我效能感便會(huì)受到影響，因而也難以實(shí)現(xiàn)數(shù)字資源“課堂用、經(jīng)常用、普遍用”。

2.組織支持虛化或弱化問題突出

調(diào)研樣本中有7所鄉(xiāng)村學(xué)校依據(jù)需求建立了與其教學(xué)環(huán)境相適應(yīng)的數(shù)字資源應(yīng)用環(huán)境，其數(shù)字資源應(yīng)用的實(shí)踐模式也較為成熟。這類學(xué)校普遍有較好的組織支持。從對(duì)這7所學(xué)校的訪談文本中發(fā)現(xiàn)如下共同點(diǎn)：（1）學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)很重視這方面的工作;（2）領(lǐng)導(dǎo)帶頭用數(shù)字資源上課;（3）領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)常組織數(shù)字資源應(yīng)用活動(dòng);（4）領(lǐng)導(dǎo)親自參與課件制作;（5）領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)常來查課;（6）上公開課必須用數(shù)字資源。X學(xué)校的老師們還對(duì)校長(zhǎng)“頭腦靈活”大加贊賞：校長(zhǎng)用微信公眾號(hào)推介學(xué)科教學(xué)資源，把區(qū)教育技術(shù)裝備中心的技術(shù)員拉到微信群為老師們支招，后來又用微信小程序推送不同的數(shù)字資源平臺(tái);老師們用微信號(hào)登錄就可以下載資源，還教會(huì)他們直接用手機(jī)播放并投屏到白板。X學(xué)校校長(zhǎng)的做法無疑提升了鄉(xiāng)村教師應(yīng)用數(shù)字資源的積極性和便利性。這一發(fā)現(xiàn)與先前研究的結(jié)論一致，即強(qiáng)調(diào)管理人員、信息技術(shù)人員作為課程管理者和變革推動(dòng)者在促進(jìn)信息技術(shù)融入教學(xué)過程中的重要作用（Vanderlinde et al.，2009）。

但正是由于鄉(xiāng)村學(xué)校組織支持弱化，才導(dǎo)致另18所學(xué)校的數(shù)字資源應(yīng)用工作目標(biāo)模糊和進(jìn)程隨意。這些學(xué)校的校長(zhǎng)對(duì)數(shù)字資源應(yīng)用工作重要性的表達(dá)強(qiáng)度低;有一些校長(zhǎng)甚至認(rèn)為數(shù)字資源相關(guān)設(shè)備配置是上級(jí)的事。這部分學(xué)校普遍依賴教育局相關(guān)部門提供技術(shù)支持，而學(xué)校自有技術(shù)支持團(tuán)隊(duì)普遍缺失。其中的M校至今還在使用2002年配置的電視機(jī)和投影機(jī)。在對(duì)M校的訪談中，6位鄉(xiāng)村教師一直在抱怨“不能用、不靈敏、不清晰”，并把原因歸結(jié)于校長(zhǎng)的不作為。這些學(xué)校普遍存在設(shè)施配置一次性投入現(xiàn)象。如A教學(xué)點(diǎn)在2014年底完成三套“班班通”配置后，教學(xué)點(diǎn)再無設(shè)備更換和新的配置，電腦打開速度慢、視頻播放不流暢等現(xiàn)象都在隨堂課中被直接觀察到。據(jù)介紹，A教學(xué)點(diǎn)所屬的D縣是在2014年通過社會(huì)協(xié)作方式完成的“三通兩平臺(tái)”建設(shè)，基礎(chǔ)設(shè)施由合作公司提供，項(xiàng)目設(shè)計(jì)之初就忽視了偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村學(xué)校數(shù)字資源更新、技術(shù)服務(wù)和教師技能培訓(xùn)等大量的后續(xù)支持成本。

組織支持的虛化現(xiàn)象亦在18所鄉(xiāng)村學(xué)校中體現(xiàn)得非常明顯。對(duì)S校的小組焦點(diǎn)訪談中，老師們用“忽悠”一詞解釋了學(xué)校是如何獲得現(xiàn)代教育技術(shù)示范學(xué)校稱號(hào)的。有11名老師兩個(gè)月內(nèi)沒有在周末休息過，加班加點(diǎn)地為示范驗(yàn)收準(zhǔn)備各種報(bào)表和文本，編造各種數(shù)據(jù);S校與Z公司只簽訂了為期一年的數(shù)字資源應(yīng)用協(xié)議，目的也僅僅是應(yīng)付示范驗(yàn)收。校長(zhǎng)解釋說，教育局對(duì)基層學(xué)校實(shí)施目標(biāo)績(jī)效考核，要應(yīng)對(duì)的考核很多，但我們精力和能力有限，只能搞突擊。調(diào)研表明，盡管這些鄉(xiāng)村學(xué)校所在縣區(qū)已有明確的教育信息化規(guī)劃和考核辦法，但學(xué)校選擇性執(zhí)行，或者階段性、象征性執(zhí)行的現(xiàn)象較為普遍?！靶ｉL(zhǎng)不懂行、校長(zhǎng)不重視”是訪談文本被反復(fù)提及的詞語。這甚至成為鄉(xiāng)村學(xué)校形成新的數(shù)字資源應(yīng)用環(huán)境和水平差異的主要原因。

3.鄉(xiāng)村教師素質(zhì)提升的孤島效應(yīng)

已有研究證實(shí)，教師是否樂意在教學(xué)中使用新技術(shù)與持續(xù)做好教師教育理念改革及新技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)有直接關(guān)聯(lián)。換言之，如果教師對(duì)教學(xué)改革的意義和方法認(rèn)識(shí)不清楚，即便使用了新技術(shù)，也是繼續(xù)履行其傳統(tǒng)職責(zé)（Hennessy et al.，2010）。近年來，我國(guó)通過拓寬師資配置渠道、構(gòu)建頂崗輪換機(jī)制，強(qiáng)化了針對(duì)鄉(xiāng)村教師的專門性培訓(xùn)，這也被認(rèn)為是鄉(xiāng)村教師能力素質(zhì)提升的重要推動(dòng)力（孫興華等，2015）。但是，在我們所調(diào)研的鄉(xiāng)村學(xué)校，超過50%的教師沒有參加過縣級(jí)以上的培訓(xùn)活動(dòng)。參與訪談的教師中，沒有參加過數(shù)字資源應(yīng)用專項(xiàng)培訓(xùn)的鄉(xiāng)村教師占34%，不能熟練運(yùn)用數(shù)字資源平臺(tái)的鄉(xiāng)村教師占43%，不能獨(dú)立制作課件的鄉(xiāng)村教師占43%，不能把數(shù)字資源平臺(tái)中的各類資源重組后利用的鄉(xiāng)村教師占49%。在對(duì)2所鄉(xiāng)村學(xué)校的訪談中，老師們普遍表示“制作課件很難，達(dá)不到預(yù)想效果”，采取的解決辦法“主要是使用現(xiàn)成課件，偶爾進(jìn)行增加或刪減”。鄉(xiāng)村教師接受培訓(xùn)“數(shù)量不足、效果不佳、不符合教學(xué)實(shí)際”是導(dǎo)致上述結(jié)果的重要原因。受訪的5名教師認(rèn)為自己不常用數(shù)字資源的原因是：“那些培訓(xùn)講了先進(jìn)的技術(shù)，聽著覺得很好，但實(shí)際教學(xué)中根本用不上。”

受地域、心理、年齡和技術(shù)能力等束縛，調(diào)研學(xué)校的教師能力素養(yǎng)提升存在機(jī)會(huì)和資源層面的瓶頸，多數(shù)鄉(xiāng)村教師在專業(yè)能力水準(zhǔn)上處于原發(fā)狀態(tài)。特別是教學(xué)點(diǎn)的教師對(duì)數(shù)字資源應(yīng)用持消極態(tài)度，未能具備基本的數(shù)字資源應(yīng)用能力?！奥闊币彩且徊糠粥l(xiāng)村教師“不喜歡”使用數(shù)字資源的主要原因。Y老師的觀點(diǎn)具有代表性，他請(qǐng)求青年教師W幫忙制作了課件，但課后卻抱怨說：“借助于粉筆和黑板，我能講明白，為什么要學(xué)別人的教學(xué)方式呢？”

除了信息素養(yǎng)和態(tài)度，主觀規(guī)范、使用意向和自我效能感等也在一定程度上影響著鄉(xiāng)村教師有效應(yīng)用數(shù)字資源的情況?！拔也幌胗谩薄拔也粫?huì)用”等也屬于訪談中的高頻詞匯，而“其他老師在用、學(xué)校要求用”產(chǎn)生的組織壓力對(duì)他們并不會(huì)產(chǎn)生多大推動(dòng)力。綜上，從對(duì)教師訪談反映出的整體情況來看，對(duì)于鄉(xiāng)村教師而言，只有對(duì)數(shù)字資源應(yīng)用持有認(rèn)可態(tài)度，同時(shí)自身具備相應(yīng)的信息素養(yǎng)，他們才可能在課堂教學(xué)中常態(tài)化按需應(yīng)用數(shù)字資源。

五、推進(jìn)常態(tài)化按需應(yīng)用的對(duì)策建議

要全面推進(jìn)數(shù)字資源的常態(tài)化應(yīng)用，特別是2022年全面實(shí)現(xiàn)“三個(gè)課堂”在鄉(xiāng)村學(xué)校的常態(tài)化按需應(yīng)用，應(yīng)關(guān)照鄉(xiāng)村學(xué)校的實(shí)際教學(xué)情境，并汲取已有實(shí)踐案例產(chǎn)生的寶貴經(jīng)驗(yàn)。因此有必要充分考慮在這一實(shí)踐活動(dòng)中的關(guān)鍵要素——數(shù)字資源、管理者、教師和教學(xué)實(shí)踐的互動(dòng)關(guān)系（Vanderlinde et al.，2012）。

1.構(gòu)建“有效關(guān)聯(lián)”的數(shù)字資源推送機(jī)制

實(shí)現(xiàn)數(shù)字資源常態(tài)化按需應(yīng)用的關(guān)鍵在于補(bǔ)齊數(shù)字資源供給的短板，進(jìn)一步優(yōu)化數(shù)字資源的相關(guān)性和易用性。我們不能僅僅滿足于鄉(xiāng)村學(xué)校的互聯(lián)網(wǎng)接入率和“班班通”配置率，數(shù)字資源的精準(zhǔn)供給與有效應(yīng)用才是教育信息化建設(shè)的核心問題。從供給機(jī)制角度出發(fā)，面向鄉(xiāng)村教師的數(shù)字資源推送必須落實(shí)一種“有效關(guān)聯(lián)”機(jī)制，并強(qiáng)調(diào)“因需而異”的特性，以幫助鄉(xiāng)村教師快速和高效地獲取資源。例如，基于教師人際交往圈子的推送和基于移動(dòng)終端的個(gè)性化推送是數(shù)字資源推送服務(wù)的好方法（趙曉聲，2017）。目前，與城市學(xué)?！盎A(chǔ)資源、市場(chǎng)資源”并行的開發(fā)機(jī)制不同，鄉(xiāng)村學(xué)校的數(shù)字資源建設(shè)與供給還得依賴政策與資金的支撐。建立鄉(xiāng)村教師與數(shù)字資源之間的“有效關(guān)聯(lián)”機(jī)制，首先需要在資源供給與用戶應(yīng)用之間建立“互動(dòng)關(guān)系”，其目標(biāo)是幫助鄉(xiāng)村教師快速、有效地獲取相關(guān)的“基礎(chǔ)資源”。其次要落實(shí)“因需而異”的資源推送服務(wù)，既要滿足教師的“個(gè)性化需求”，更要對(duì)“人”與“資源”的關(guān)聯(lián)度進(jìn)行日常分析，用行為數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析法對(duì)鄉(xiāng)村教師的數(shù)字資源應(yīng)用行為進(jìn)行整體性分析，從而為數(shù)字資源制作、采集和推送工作提供事實(shí)依據(jù)。

從已有成功經(jīng)驗(yàn)來看，鄉(xiāng)村學(xué)校間、鄉(xiāng)村學(xué)校與城市學(xué)校間形成的對(duì)口聯(lián)系機(jī)制有助于拉動(dòng)鄉(xiāng)村教師獲取適合的資源。例如，廣元市利州區(qū)范家小學(xué)在市區(qū)兩級(jí)教育主管部門的支持下，利用“三通兩平臺(tái)”和滬江“互+計(jì)劃”，聯(lián)合14所鄉(xiāng)村微型學(xué)校實(shí)踐網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)直播課堂，至2019年7月已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了每周30節(jié)直播課程的共享，并逐步輻射到越來越多的學(xué)校。這是一種創(chuàng)造性的“自我供給模式”，即依靠鄉(xiāng)村學(xué)校間的聯(lián)合自主開發(fā)或改造現(xiàn)有資源，面向鄉(xiāng)村教師提供簡(jiǎn)單、實(shí)用和適合的數(shù)字資源（柯清超等，2018）。此外，以中心校帶教學(xué)點(diǎn)的教學(xué)模式的實(shí)效性也在已有研究中得到支持。例如，有研究者指出，從咸安的經(jīng)驗(yàn)來看，找準(zhǔn)服務(wù)對(duì)象，提供數(shù)字資源獲取、重組和教學(xué)應(yīng)用的技術(shù)干預(yù)是實(shí)現(xiàn)資源有效應(yīng)用的重要環(huán)節(jié)（王繼新等，2018）。

2.暢通資源應(yīng)用權(quán)責(zé)主體間的溝通渠道

在建立“有效關(guān)聯(lián)”的機(jī)制中，鄉(xiāng)村學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)的教育理念創(chuàng)新、管理協(xié)作和合理評(píng)價(jià)至關(guān)重要。管理團(tuán)隊(duì)的核心任務(wù)是制定基于證據(jù)的學(xué)校教育信息化規(guī)劃（Rickinson et al.，2017）;但多數(shù)鄉(xiāng)村學(xué)校習(xí)慣于依照教育主管部門的指令行事，這就要求主管部門不能簡(jiǎn)單將數(shù)字資源應(yīng)用事項(xiàng)納入學(xué)?？?jī)效考核了事，還應(yīng)當(dāng)深入鄉(xiāng)村學(xué)校，研究校情和學(xué)情，不斷強(qiáng)化規(guī)劃和政策制訂的針對(duì)性，提升政策執(zhí)行的效力。

在學(xué)校管理層面，除了校長(zhǎng)，信息技術(shù)負(fù)責(zé)人、教導(dǎo)主任和教研組長(zhǎng)都需要在支持與合作等方面貢獻(xiàn)力量。第一，需要對(duì)管理人員和教師的職責(zé)進(jìn)行明確分工，落實(shí)隊(duì)伍保障。第二，要及時(shí)了解鄉(xiāng)村教師對(duì)數(shù)字資源相關(guān)屬性的看法和存在的問題，這是因?yàn)樵趯W(xué)校運(yùn)行過程中，教師保持對(duì)決策和決策執(zhí)行的“沉默”往往會(huì)影響教師的行為意愿（王穎等，2014）。學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)也應(yīng)積極鼓勵(lì)教師表達(dá)數(shù)字資源課堂應(yīng)用的體驗(yàn)、意愿和意見。第三，要為鄉(xiāng)村教師提供及時(shí)、可持續(xù)的技術(shù)支持服務(wù)，這有利于激發(fā)鄉(xiāng)村教師應(yīng)用數(shù)字資源的積極情緒。

此外，在提升數(shù)字資源有效應(yīng)用的過程中，還需要高度重視個(gè)體差異，并在鄉(xiāng)村教師適應(yīng)新的教學(xué)技術(shù)層面給予寬容和期盼。管理者不能期待每位教師一接觸數(shù)字資源就愿意使用、能夠使用和經(jīng)常使用，而是需要通過一些有效的辦法去激發(fā)他們對(duì)數(shù)字資源形成“悅納”的態(tài)度，并持續(xù)提升他們的數(shù)字資源應(yīng)用能力和信息素養(yǎng)。精準(zhǔn)判斷問題、有針對(duì)性地進(jìn)行指導(dǎo)，也是非常重要的環(huán)節(jié)。例如，學(xué)校不僅要關(guān)心老教師在應(yīng)用技術(shù)方面的困難，還要關(guān)照那些處于應(yīng)用初期的新手教師，因?yàn)樗麄兠媾R來自技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)甚至班級(jí)管理等方面的多重挑戰(zhàn)。

3.確立鄉(xiāng)村教師數(shù)字資源應(yīng)用的主體意識(shí)

將數(shù)字資源真正融入課堂教學(xué)，關(guān)鍵在于鄉(xiāng)村教師本身。教育與技術(shù)深度融合的關(guān)鍵是要從傳統(tǒng)的“以教師為中心”的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)榧瓤梢猿浞职l(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能突出學(xué)生主體地位的“主導(dǎo)—主體”相結(jié)合的教學(xué)結(jié)構(gòu)（何克抗，2014），而此種深度融合很大程度上取決于具體的教育情境和課堂教學(xué)實(shí)踐（Tondeur et al.，2015）。從應(yīng)然的發(fā)展樣態(tài)來看，面向鄉(xiāng)村學(xué)校的數(shù)字資源供給并不要求鄉(xiāng)村學(xué)校辦成城市學(xué)校，而是追求異質(zhì)、多樣、多元和特色化發(fā)展（雷勵(lì)華，2019）。數(shù)字資源共享流轉(zhuǎn)的本質(zhì)是教師間專業(yè)知識(shí)和教學(xué)知識(shí)的共享，是突破主客、施受關(guān)系的平等協(xié)作。教師個(gè)體特別是鄉(xiāng)村教師不應(yīng)被視為等待幫扶的弱者，而是具有自主教學(xué)實(shí)踐能力、數(shù)字資源應(yīng)用意愿、能動(dòng)創(chuàng)造教學(xué)資源的群體。鄉(xiāng)村教師的數(shù)字資源常態(tài)化按需應(yīng)用，其理想的狀態(tài)是經(jīng)常使用互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行專業(yè)知識(shí)和教學(xué)知識(shí)的傳播，積極參與教學(xué)實(shí)踐的網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)。這種經(jīng)由網(wǎng)絡(luò)分享的過程，也是提升自我效能感、改變自己不利處境或者提升教學(xué)自主權(quán)和教學(xué)能力的有效路徑。

在實(shí)踐層面，基于教師專業(yè)發(fā)展的校內(nèi)合作和跨校合作是拉動(dòng)鄉(xiāng)村教師常態(tài)化按需應(yīng)用數(shù)字資源的可行方案?？梢圆扇〉牟呗杂校阂皇峭ㄟ^互動(dòng)教研，鼓勵(lì)鄉(xiāng)村教師經(jīng)常交流經(jīng)驗(yàn)和表達(dá)想法，激發(fā)他們分享數(shù)字資源的意愿。二是幫助鄉(xiāng)村教師獲得適合當(dāng)?shù)匚幕蛯W(xué)校文化的優(yōu)質(zhì)數(shù)字資源，促進(jìn)共同反思和相互支持，這也是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的有效途徑（Agyei et al.，2012）。另外，依托直播教學(xué)的跨校合作也極具潛力，這種模式尤其有利于鄉(xiāng)村學(xué)生獲得優(yōu)質(zhì)教育資源，且已有證據(jù)表明該模式能顯著提高鄉(xiāng)村地區(qū)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和教師的教學(xué)效率（Yang et al.，2019）。

六、結(jié)語

教育的“新基建”能否成為縮小城鄉(xiāng)教育差距的有力抓手，有效推進(jìn)鄉(xiāng)村教師常態(tài)化按需應(yīng)用數(shù)字資源是關(guān)鍵工作。本研究的首要貢獻(xiàn)在于借助IMBP模型全面深入地了解了鄉(xiāng)村教師常態(tài)化按需應(yīng)用數(shù)字資源的真實(shí)現(xiàn)狀。已有相關(guān)研究使用該模型從學(xué)校和教師兩個(gè)層面探討了教師數(shù)字資源分享與應(yīng)用的特點(diǎn)（例如，Wang et al.，2019）;本研究在問卷數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上增加了訪談和觀察等質(zhì)性數(shù)據(jù)收集方法，討論了數(shù)字資源常態(tài)化按需應(yīng)用的水準(zhǔn)、存在問題和影響因素，并重點(diǎn)根據(jù)鄉(xiāng)村教師自身的經(jīng)歷和觀點(diǎn)進(jìn)一步明確了數(shù)字資源常態(tài)化按需應(yīng)用的主要支持途徑和阻力源。以往研究多關(guān)注數(shù)字資源應(yīng)用的行為個(gè)案（例如，王繼新等，2018），本研究用時(shí)一年半，按學(xué)校類型、教育信息化水準(zhǔn)等因素在中西部四地選取25所鄉(xiāng)村學(xué)校，實(shí)施了兩輪調(diào)查。特別是在第二輪調(diào)查中，細(xì)致觀察和總結(jié)了數(shù)字資源的相關(guān)性和易用性問題、組織支持和鄉(xiāng)村教師自身素質(zhì)的影響程度和發(fā)生原理。

當(dāng)前正值全面落實(shí)《關(guān)于加強(qiáng)“三個(gè)課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》的關(guān)鍵時(shí)期，常態(tài)化按需應(yīng)用數(shù)字資源需面向未來、面向鄉(xiāng)村、面向教師，加強(qiáng)多方合作與參與，持續(xù)關(guān)注和研究常態(tài)化按需應(yīng)用的最新經(jīng)驗(yàn)和教師的需求變化。可以說，數(shù)字資源常態(tài)化按需應(yīng)用面臨的挑戰(zhàn)是動(dòng)態(tài)、多維和情境化的，后續(xù)研究既需繼續(xù)進(jìn)行現(xiàn)實(shí)問題摸排和特點(diǎn)梳理，更需就適宜的干預(yù)措施、糾偏措施和應(yīng)用反饋等展開深入的探索性研究。

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責(zé)任編輯 劉選