周 興 國

(安徽師范大學 教育科學學院,安徽 蕪湖 241000 )

人們所持有的特定的價值觀總先于學校開展的核心價值觀教育。一個先于價值觀教育的價值觀之存在，或者可能與核心價值觀相一致，或者可能與核心價值觀相沖突。如果是前一種情形，則價值觀教育無疑具有了堅實的認知基礎或同化基礎；如果是后一種情形，則價值觀教育必定會遭遇強烈的價值觀念的抵抗，從而使得價值觀教育不得不面對已有價值觀的糾纏而陷于困境之中。因此，價值觀教育可能面對的價值觀念障礙，是其最為突出的實踐問題。已有的研究以及價值觀教育的實踐，往往從一種純然凈化的心靈之理想狀態(tài)出發(fā)，沒有意識到，內化于心的核心價值觀教育，首先需要進行觀念的凈化工作。本文借助柏拉圖《理想國》第一、二卷關于正義問題的探討，通過在哲學史上不斷為哲學家所關注的反諷概念之分析，來回答價值觀教育中的觀念障礙清除問題。

一、在反諷式對話中顯現參與者的觀念立場

誠然，在《理想國》中，正義是作為美德的概念而出現，然而就對正義的理解以及所持有的看法而言，其中便有一個正義觀的問題。在一般的解讀中，《理想國》第一、二卷所顯示出來的，是蘇格拉底對幾個年輕人所持的正義觀的反駁。然而，從教育哲學的視角來看，我們則同樣可以看到一種價值觀教育的樣態(tài)：《理想國》中對話的參與者所秉持的正義觀、作為對話者的蘇格拉底通過反諷的藝術來凈化對話參與者所持有的關于正義的觀念以及在觀念凈化的基礎上實現蘇格拉底正義觀的內化。一般而言，《理想國》是對“正義是什么”的探究和思考，而開啟這個問題的，則是“正義不是什么”。從整個對話的結構安排上看，柏拉圖所要表明的，是先提出有關正義的各種不同的理解和定義并逐一批駁，然后在批駁的基礎上，提出恰當的正義觀念。在這個過程中，作為哲人的蘇格拉底實現了對年輕的非哲人的教化。

《理想國》中的對話由若干人參與：克法洛斯、玻勒馬霍斯、色拉敘馬霍斯、格勞孔、阿得曼托斯等，對話由蘇格拉底主導。對話的核心問題是：正義是什么？每一個參與“正義是什么”問題的對話者，都持有某種特定的正義立場(正義觀)，每一種正義立場都值得認真對待。泰勒認為，“有三種要考慮的觀點：克法洛斯及其兒子玻勒馬霍斯支持的流行習俗的缺少哲理性而合乎禮儀的觀點，色拉敘馬霍斯所代表的‘新道德派’的觀點以及蘇格拉底代表的清醒的哲學思維的觀點?！盵1]但從第一、二卷的內容來看，真正顯示出來的正義觀有四個，受到蘇格拉底認真對待并反駁的正義觀是三種，即玻勒馬霍斯的正義觀、色拉敘馬霍斯的正義觀以及格勞孔和阿得曼托斯的正義觀。一般而言，蘇格拉底和對話者是一種平等的關系，但在這個平等關系中卻蘊含著內在的觀念對抗關系——關于正義的不同立場。這種隱含的對抗關系，一方是蘇格拉底，另一方是玻勒馬霍斯、色拉敘馬霍斯、格勞孔、阿得曼托斯等，后者不是一個統(tǒng)一的正義觀的陣營。

第一種觀點，即玻勒馬霍斯所持有的正義觀，屬于一種從未遇到批判而為高尚的習俗、體面的生活所默認的觀點。這種觀點的代表人物表面上看是玻勒馬霍斯，而實際上則是日常習俗生活中的人們對正義所持有的普遍的看法，其倡導者與其說是玻勒馬霍斯，還不如說是其父輩克法洛斯等，其中所隱含的乃是一種有關義務和責任的道德。玻勒馬霍斯所表達的習俗正義觀——從他父親法克洛斯那里繼承而來——“欠債還債就是正義”，后經蘇格拉底的詮釋，正義便被形式化為“給每個人以適如其分的報答”[2]7。這種正義觀盡管流行且為習俗所推崇，但它似乎經不起蘇格拉底哲理的推敲和理論上的論證。第二種正義觀的代表人物是色拉敘馬霍斯，一種政治生活意義上的正義觀——“正義就是強者的利益”。色拉敘馬霍斯直接宣稱：“每一種形式的政府都會按照統(tǒng)治者的利益來制定法律，民主政府制定民主的法律，獨裁政府制定獨裁的法律，其他也一樣。他們通過立法對被統(tǒng)治者宣布，正義就是對統(tǒng)治者有益，違反這條法律就是犯罪，就要受懲罰?！x就是已經建立起來的政府的利益。”[3]290在這里，我們可以看到，色拉敘馬霍斯所倡導的是一種“非道德論”的正義觀。這種正義觀，是以當時希臘社會雅典人的生活狀況提煉和概括的結果。色拉敘馬霍斯將生活的陰暗面視為是生活的全部，從而將社會某種不公正的狀況視為正義的常態(tài)而推向極端。第三種正義觀的代表人物是格勞孔和阿得曼托斯。與玻勒馬霍斯和色拉敘馬霍斯不同，格勞孔和阿得曼托斯試圖從哲學上來提出一種正義觀，一種契約論的正義觀——正義即相互約定。“最好大家成立契約：既不要得不正義之利，也不要吃不正義之虧。打這時候起，他們中間才開始訂法律立契約。他們把守法踐約叫合法的、正義的。這就是正義的本質和起源”[2]46。

《理想國》第一、二卷并沒有顯現蘇格拉底的正義觀。第一、二卷的主要任務是讓對話者所持有的正義顯現出來并予以詰問而使其陷入困境或認知沖突之中。從教育的角度看，對話者所持有的正義觀無疑成為關于正義本質理解的觀念阻礙或羈絆。每個對話者都對自己所持有的正義觀堅信不移，并且真誠地相信一直以來都沒有人曾懷疑過，因而在有人試圖動搖其正義觀時，表現出極大的憤慨，如在色拉敘馬霍斯那里，“他再也忍不住了，他抖擻精神，一個箭步沖上來，好像一只野獸要把我們一口吞掉似的，嚇得我和玻勒馬霍斯手足無措”[2]16。隨著對話的展開，結果卻是，至少從表面上看，每個持有特定正義立場的對話參與者——玻勒馬霍斯、色拉敘馬霍斯、格勞孔、阿得曼托斯等，都放棄了自己所持有的立場。這種放棄是以對蘇格拉底所提問題的直接回應而表現出來。只不過，這種自我立場的放棄并不像在其他對話中所表現得那樣明顯，如在《斐多》中，斐多明確地說，“在這場討論的前半段，我們本來都已經非常有信心了，可是這個時候我們感到他們把我們的信念顛覆了，把我們的自信心摧毀了，不僅涉及已經說過的內容，而且涉及后來的內容”[3]94。在《理想國》第一、二卷中，更多的則是，如玻勒馬霍斯所說“我弄得暈頭轉向了，簡直不曉得我剛才說的是什么了”[2]12，或者如色拉敘馬霍斯所說“照你這么說，顯然是的”[2]42。原先所持有的正義觀的放棄或自我困惑，意味著價值觀教育的第一個階段任務的完成和結束，即已經持有的觀念得到了應有的清除和凈化。一個顯而易見的事實是，如果上述諸對話參與者所持有的正義觀不予以清除并凈化，則蘇格拉底在后續(xù)的對話中所提出的哲學的正義觀不僅難以確證，而且也難以為對話參與者所接受。已有價值觀念的清除為新價值觀念的接受或內化于心創(chuàng)造了一個良好的先決條件。

蘇格拉底和玻勒馬霍斯、色拉敘馬霍斯、格勞孔及阿得曼托斯之間的對話本質上是關于不同正義觀念以及隱含在正義觀背后的道德觀的爭論。這個爭論之所以會發(fā)生，在于教育者與受教育者所持有的正義觀之大相徑庭。人們所持有的習俗的價值觀是每個人自其降臨人世都不可避免地會受到習俗觀念浸染之結果，如《理想國》第七卷“洞穴比喻”所顯示的那樣，或者如蘇格拉底在《斐多》里所說的那樣，“靈魂是一個無助的囚犯，手腳被捆綁在身體中，只有透過靈魂的囚室間接地看到實體，在無知的泥淖里打滾”[3]87。那個“間接地看到實體”，將會對直接看實體帶來認識上或觀念上的阻礙。因此，“爭論”總存在于價值觀教育的過程之中，只不過在許多時候是以內隱的方式而存在，即沉默中的內心抵制。日常生活培植著每個人的價值觀念。在色拉敘馬霍斯那里，正義的觀念原出于對現實的倫理現狀的分析和概括。其中蘊含著論者對現實生活之強烈的不滿與憤慨，同時卻又表現出諸多無可奈何！而在蘇格拉底這里，基于對現實倫理狀態(tài)的不滿，論者更多的是表現出一種對理想狀態(tài)的追求，一個重新闡述的正義立場，意味著或象征著一個美好的、理想的社會秩序，而不僅僅是對現實狀態(tài)的順從與絕望。從其后的對話中，我們大體可以看到蘇格拉底所描述的正義社會，乃是這樣一個和諧的社會，每個人各安其分、各執(zhí)其事。然而，至少在對話之前，這樣的正義的社會與對話者所持有的對正義的看法是相沖突的。因此，從價值觀教育的角度看，教育者和受教育者之間在不同程度上存在著潛在的價值觀念對抗問題。這種價值觀念對抗問題不解決，則價值觀教育就難以獲得成功，而唯有借助顯在的對抗方式——反諷式對話，來解決價值觀念的對抗問題。

二、觀念凈化的展開環(huán)節(jié)及其條件

蘇格拉底式反諷是以對話的形式展開，這一點已經得到學術界的認可。然而，對話的本質是什么？反諷式對話得以展開的環(huán)節(jié)有哪些？反諷式對話持續(xù)展開需要哪些先決條件？這些問題似有必要作進一步探討。

反諷式對話之要旨，關鍵是蘇格拉底式對話與一般談話之間的本質區(qū)別。這個區(qū)別是由克爾凱郭爾提出的。克爾凱郭爾指出，“蘇格拉底經常以深刻的反諷詰難智者們，說他們雖懂得談話，卻不懂得對話。對蘇格拉底來說，談話是對話的對立面”。顯然，我們不能以中文所賦予的“對話”與“談話”的意思來詮釋這兩個概念在古希臘哲學中的特殊含意。根據克爾凱郭爾的解釋，“對話迫使談話者把握對象”[4]24。如果我們依據柏拉圖的對話來看，那么我們可以看到對話與談話之間所存在的哲學上的差異：對話在不斷的質問中去除遮蔽和迷霧，而使事物的本質呈現出來；而談話不過是以對話的形式將參與談話的人們對這個世界諸事物的看法顯現于前，或者不過是交流不同視界中的世界。因而，談話總是使談話的各方停留在事物本質的現象而不能觸及本質。而在形式上，對話與談話的區(qū)別主要表現在對話總是處在不斷地提出問題的過程中，并且每一問題都附有相應的回答，每一回答都必須要經受理性的經驗，即在普遍性的判斷與個別性判斷之間是否面臨矛盾與沖突。然而，即便是提出問題，也有兩種不同的意圖。“提出問題的意圖可能是雙重的。人們可以提出問題以圖獲得一個夢寐以求的完滿答案，這樣問得越多，回答就會越深刻、越意味深長；人們也可能不是為獲得答案而提出問題，而是為了通過問題而吸空表面上的內容，從而留下一片空白?！罢呤撬急娴?，后者是反諷的”[4]27。

反諷式對話的本質內在地規(guī)定了對話的展開環(huán)節(jié)。雅斯貝爾斯把它歸納為三個階段：蒙昧顯現、自我認知、本質出場。雅斯貝爾斯指出：“首先，蘇格拉底在對話中使用反諷，是使一切蒙昧均清晰陳列于目睫之前，反諷使蘇格拉底獲得透明性。于是，他可以使人循入絕途而終于醒悟，或攻擊別人明顯的錯誤言論以求其自省。第二階段是蘇格拉底所采取的反諷的基本立場(態(tài)度)，即讓人對自己的無知(而自以為知之甚多)有所認識。在第三階段，柏拉圖制造出一種動搖別人根本信念的整體氛圍，在這種氛圍中，反諷所表示出的一切現成物都成為模棱兩可的，也只有在這兩個極點之間，在純然反嘲的氛圍中，存在的質(核心)才會出場?！軐W為解蔽而言說才有其存在的價值?！盵5]就反諷所獲得的結果而言，這三個階段是不可分割的一個完整的過程，既可以看作是哲學探究的過程，也可以看作是哲學教育的展開過程，特定主題的對話過程，也是價值觀教育的展開過程。其中，第一、第二階段主要是觀念清除工作，是第三階段即本質顯現階段必不可少的準備和輔助。類似的分析還有米勒，米勒認為，柏拉圖的全部對話的核心是哲人與非哲人的相遇，這個相遇有其基本結構，通常包含四個關鍵步驟。第一步是，“哲人以誘導非哲人的基本立場開始。通常常用的形式是一系列質問，這就促使非哲人愈發(fā)清晰，或者說愈發(fā)根本地表露”。第二步是，由哲人發(fā)起基本的反駁，“把非哲人引入困惑”，如埃利亞的陌生人所說的那樣，在蘇格拉底的詰問中陷入“黑暗”。第三步，“重新訂立方向后的洞見，這種洞見顯現為一條穿過困境后的小徑。最后“重返問題或困境中，甚至回到基本反駁之前的對話階段”。米勒認為，“對話結構的前三個時刻放在一起看意義非凡。由于充分的‘誘導’是真正且重要的‘反駁’的先決條件，因此，‘反駁’就是哲學‘洞見’不可或缺的教學準備”[6]6-8?？傮w上看，誘導、反駁、洞見、返回是一個有機的整體，不僅構成了哲學探究的環(huán)節(jié)，而且也構成了價值觀教育的基本環(huán)節(jié)。其中，表面上看來，返回是指返回到問題或困惑，但實際上返回也包含著返回現實，即從通過對話而獲得的理念返回到或下降到現實的生活。無論是雅斯貝爾斯還是米勒，盡管他們關于反諷的階段或環(huán)節(jié)有認識的差異，但從哲學探究或價值觀教育的角度來看，他們都持有一個共同的立場，即對話者觀念的顯現以及通過對話而使對話者認識到自己觀念的謬誤，都是哲學探究或價值觀教育的重要準備環(huán)節(jié)。

反諷得以成立是建立在若干先決條件之上的。任何無視反諷式對話得以成功的先決條件而只關注對話過程和結果的考察者，都將不可避免地陷入反諷藝術的片面理解之中。反諷式對話的持續(xù)發(fā)展以及反諷式對話消極結果的積極教育意義，恰恰與那些未言明的先決條件密切相關。

第一，反諷式對話以觀念的反抗者為其展開的前提。在對有關正義的對話探究中，亦即在有關價值觀的教育中，蘇格拉底總是要對應一個觀念(或立場)的反對者[6]6——在《理想國》中，這些反對者由玻勒馬霍斯、色拉敘馬霍斯、格勞孔、阿得曼托斯等構成；在《普羅泰哥拉篇》中，則是蘇格拉底與普羅泰哥拉關于美德是否可教問題的競爭性的對話，給所有在場的年輕人以教益[7]。兩者的差異在于，前者是教育中的對立，是教育者與受教育者之間在觀念和認知上的對立，后者則是教育上的對立，是教育者之間關于教育的觀念和認知的對立。作為教育普遍本質的示例，它所顯示出來的則是教育內在的辯證關系——每一個教育者總是在不同的程度上要面對反對者，沒有反對也就沒有教育。這是反諷得以展開的先決條件，也是教育得以成立的基本條件，是教育者在實踐中必須要承認的先決條件。這不僅對價值觀教育，即便對教育來說都是極為重要的。設想沒有反對者的教育是荒謬的，也是不現實的。恰恰是這個反對者的存在，教育才由可能性展開為現實性。在蘇格拉底對話中，一個反對者的存在為某個主題對話的展開提供了保證，也為通過對話而獲得的自我認知(價值觀念的清除)或價值觀念的內化提供了保證。的確，當人們宣稱核心價值觀內化于心的時候，人們就已經在這個表述中設定了價值觀念反抗者的存在。教育者所必須要面對的反對者，源之于教育對象的非純粹性存在。這就是說，每一個教育者所要面對的教育對象，并非是出自“造物主之手”的人[8]，即便單純如兒童，也會在短暫的生活歷史中遭受習俗觀念的污染，總是在日常周遭生活過程中形成他自己對世界的某種意識、觀念和思想。真正成功的價值觀教育恰恰是教育者和受教育者通過各種方式和途徑而獲得的雙方在價值觀上的對立統(tǒng)一。對立主體的存在，保證著教育展開的可能性，并使得可能的教育通過反諷式對話而成為現實性。如果把對話的過程看作是教育的展開過程，那么就會發(fā)現，反對者總是在竭力地反抗著教育者，反抗的過程也就是價值觀內化于心實現的過程。受教育者的反抗暴露出他們總是在以各種方式逃避直面自己的無知，但發(fā)現最終無可逃避時，自我的局限也就隨之而顯現。概言之，教育者和受教育者之間價值觀念沖突問題，恰恰是通過一種沖突的方式——反諷式對話——而獲得解決。

第二，理性精神是確保反諷式對話展開的重要前提。當蘇格拉底和對話者在進行某個主題的對話而形成某種反對關系時，這個反對關系也僅僅是從他們所持的價值觀念的立場而言，然而這并不意味著他們之間毫無共同點，彼此之間只有差異。實際上，即便對話者在立場上存在著嚴重的對抗關系，這種對抗關系也是建立在某些信念基礎之上。一般而言，反諷式對話的哲人總是必須要面對“無理性的”的兒童或年輕人(如米勒所說的那樣)。但嚴格來說，這個反對者不能說完全是無理性的，不如說是未成熟的理性，即盡管他們并不具有哲人所具有的理性探究或反思意識，卻具備對理性精神和理性原則的遵從。就德性教化的方式而言，《理想國》的對話，屬于理論論證的教誨，這與修辭論辯的教誨有很大的不同。阿威羅伊指出，“在政治性的人類的靈魂中實現德性，大體上有兩種方式。一種就是通過修辭的和詩性的論證在他們靈魂中建立意見，……要么他們能通過推理論證了解它們(即理論真理)”[9]。對話的過程，也正是推理展開的過程，其中所表現出來的始終是關于正義立場的推理論證。這種推理論證依賴對話的參與者對理性原則的服從，即在普遍性的斷言和與普遍性斷言相關的個別事物判決的矛盾和沖突中，通過讓對話者對有關個別事物的判斷之肯定，而不得不對自己所持有的普遍性的判斷作出否定。對無知的自我認知，意味著對所秉持的價值觀所存在謬誤的覺察和否定，而這依賴于對話者的理性精神。對話者所擁有的理性品質，我們不僅能在哲人蘇格拉底那里看到，也同樣能夠在非哲人玻勒馬霍斯、色拉敘馬霍斯、格勞孔、阿得曼托斯等那里看到。恰恰是對話者所擁有的理性，對價值觀念的清除起到了擔保作用。

確保反諷式對話展開的理性精神具體表現為對話者持有共同的認知信念?？藸杽P郭爾曾經討論過有關認知不可能的兩種情況：“其一，倘若概念不寓于現象，或者更確切地說，倘若現象不是只在概念之中，只與概念一起才可以理解、才是現實的話；其二，倘若現象不寓于概念，或者更確切地說，倘若概念不是只在現象之中，只與現象一起才可以理解、才是現實的話；在前一情況下，我會缺乏真理，而在后一情況下，我會缺乏現實性?！盵4]207-208概念與現象、真理與現實性，是獲得真正認知的依據，也是認知的根本保證。只是概念(真理)或者只是現象(現實性)不可能獲得認知。在概念與現象的相互寓于關系中，認知沖突才會產生，無知才會暴露出來。在《理想國》第一、二卷中，蘇格拉底有關某種正義觀的對話，總是巧妙地訴諸有關概念與事物相互寓于關系的認知。首先，它從有關事物的認知出發(fā)。對話參與者對正義的認知，是隨著有關事物認知的顯現而改變，其中所隱含的思想是，任何有關自我的認知都必定是建立在對已經形成的有關事物認知的基礎之上，從而通過有限事物的認知來實現對無限理念、對自我的認知。對話者在對話的過程中所覺察到的自我關于正義的錯誤看法，是以對有關事物的認知為條件的。其次，概念和現象的相互寓于關系是自我認知的邏輯依據。真正的認知來自于普遍直接的顯現和純粹抽象的普遍(概念)之沖突，因而由詰問而引發(fā)出的對相關判斷的判斷，以概念與現象的相互寓于關系為核心。恰恰是在概念和現象的相互寓于的關系中，矛盾才會顯現出來，并因而使正義觀念持有者的謬誤暴露出來。質言之，對話者關于正義的普遍抽象，以及由蘇格拉底詰問而引出的具體直接的顯現，即現象或事實之間，形成了較為突出的矛盾，正是這個矛盾讓對話者猛然醒悟，意識到自己所持有的正義觀的問題或困境所在。最后，反諷式的詰問，確保對話者追尋普遍性的判斷(正義的界定)與相關的具體事物判斷之間的一致性。任何一個普遍性的判斷都涵蓋個別的判斷。倘若普遍性的判斷不能涵蓋個別的判斷，則普遍性判斷就會面臨邏輯上的不周延。這就是說，任何一個普遍性的判斷都必須滿足邏各斯的要求，滿足理性的審視與質疑。因而，詰問的巧妙之處，就在于不斷通過對個別判斷的承認以及個別判斷與對話者所持有的普遍性判斷不一致，來否定對話者所持有的普遍性判斷。當色拉敘馬霍斯提出“正義是強者的利益”這一抽象概括時，蘇格拉底則以統(tǒng)治者與被統(tǒng)治者、技藝等為例，并使色拉敘馬霍斯在對這些問題的回答中，顯示出自相矛盾而放棄自己對正義的抽象界定。然而，能夠進行這樣對話的，絕不是普通的人物，而必定也同樣具有對哲學的興趣，即便他們的思考還沒有進入到本質的層面，至少他們具有這樣的傾向性，從而保證不斷提出的質問可以得到確切的回答。而色拉敘馬霍斯正是這樣一位有資格的對話者，據研究，色拉敘馬霍斯是一位智術師[10]。

第三，反諷式對話的持續(xù)展開依賴對話者共同擁有的未言明的知識。在《理想國》第一、二卷中，蘇格拉底和反對者關于正義的對話，總是不斷地訴諸于關于事物的具體知識。這些關于事物的知識是所有對話者都承認的而未被任何人懷疑過。這就是說，《理想國》第一、二卷中，關于正義的三種觀念的討論，都是建立在對相關事物的認識基礎之上，并且恰恰是這些相關事物的認知，構成了對話賴以展開并持續(xù)進行下去的共同基礎。例如，與玻勒馬霍斯對話所訴諸的“朋友”“敵人”“醫(yī)術”“烹調術”“做鞋術”“契約”“合伙關系”，等等。在和色拉敘馬霍斯的對話中，所訴諸的事物包括：“統(tǒng)治者”“醫(yī)生”“舵手”“技藝”“騎術”“牧羊人”等。在與格勞孔和阿得曼托斯的對話中，蘇格拉底不得不訴諸城邦來進行質問。由于格勞孔和阿得曼托斯的哲學化論證，遠超了玻勒馬霍斯和色拉敘馬霍斯關于正義的常識性理解，蘇格拉底最具反諷意味的解蔽主要集中在這里。而關于城邦的知識，則正是每一個在場者所持有的知識。沒有這個方面的知識，那么基于對話的哲學探究就不可能持續(xù)地進行下去。蘇格拉底的對話式反諷還依賴于對話參與者共有的不言而喻的東西。蘇格拉底式的反諷既是沖突的，也是統(tǒng)一的，其沖突性主要表現為各人所持的立場不同，但經過對話的展開而最終會形成一個每個人都認同的結論；但同時也是統(tǒng)一的，這種統(tǒng)一性則主要表現為對話參與者所共同擁有的知識，一種可以用哈貝馬斯所說的“為主體間所共有，并且得到廣泛認可”的“非主題知識”[11]。正是這種對話參與者所擁有的非主題的知識，保證有關正義問題對話的持續(xù)展開，同時也保證著對話的參與者彼此能夠理解對方所言說的內容。

三、觀念凈化的消極結果及其積極教育意義

《理想國》第一、二卷在對話中具有一種獨特性。這種獨特性表現為，蘇格拉底以無知者的身份出現，只是通過不停的詰問來質疑三種正義觀，卻并沒有正面探討正義是什么。在這里，價值觀教育還沒有真正的開始，只是前期的準備工作，其核心是著手清除對話者所擁有的價值觀念，但我們可以把這個觀念的清除工作看作是價值觀教育的重要準備工作。從《理想國》第三卷開始，關于正義的探索或正義觀念內化于心的教育才真正開始。蘇格拉底不再以無知者的身份出現，而是試圖去探討正義的本質，如施萊爾馬赫所論述的那樣，“蘇格拉底不再像一個無知的人那樣問個不休，……他就像一個成竹在胸之人，進一步按照嚴格的相互關系與他人分享他所獲得的見識”[12]。也就是說，從第三卷開始，對話才真正意味著價值觀教育進入價值顯現階段。因此，對于價值觀教育來說，第一卷、第二卷的結論是消極性的。結論的消極性表現為：通過對話，對話的參與方都知道了正義不是什么，或者說通過反諷式對話，對話的參與者意識到自己所持的關于正義的立場是錯誤的，卻并沒有得到正義是什么的答案。然而，這個消極的結論至關重要，無論對于哲學來說，還是對于教育來說，卻又都具有積極的意義。對于哲學探究來說，消極性的結論可以使哲學探究認識到無知之所在；對于教育來說，消極性的結論則可以讓教育者認識到受教育者(對話的參與者)的觀念(認識)狀態(tài)并使受教育者對自己有清晰的認識，即認識到所持有的觀念或立場及其所存在的問題。在許多時候，教育者往往并不知道受教育者的思想、意識、觀念狀態(tài)，受教育者亦不能夠認識到自己所持有的觀念之謬誤。教育者只是從想當然的前提出發(fā)，從想當然的一種觀念凈化的存在狀態(tài)出發(fā)，因而在教育的過程中受教育者總是極力抵抗核心價值觀的內化。因此，盡管結論是消極性的，但卻消除了對話的參與者所持有的錯誤的或有偏見的正義觀，為接受一種更加本質的正義觀掃清了觀念障礙，開辟了一條暢通無阻的觀念發(fā)展道路。

價值觀教育的反諷意義在于，它弱化了一種灌輸式的價值觀教育策略，而使得價值觀教育融入理性的訴求。價值觀教育，不僅僅是接受某種價值觀，更是清除通過生活和經驗而獲得的價值觀。本質的顯現是建立在蒙昧的陳列和對自己無知的自我認識的基礎之上，而這恰恰依賴于反諷的方法。教育者(蘇格拉底)對“正義是什么”問題的“無知”，激發(fā)出對話者對自己所持有的正義理解之顯現的沖動。我思對他思的自我貶低，驅使對話者(玻勒馬霍斯、色拉敘馬霍斯、格勞孔、阿得曼托斯等)積極地呈現自己關于正義的認識性觀念。沒有這樣一種消極性的結論，也就難以獲得一種更具積極意義的教育結果。

價值觀教育的反諷意義還在于，它從個體價值觀的現實出發(fā)，從個體的觀念形態(tài)出發(fā)，通過否定性的清除工作，使得社會的核心價值觀內化于心，清除觀念的障礙。價值觀教育的反諷藝術，從社會整體以及社會秩序的建構出發(fā)，而不是僅僅從單純的個體選擇的立場出發(fā)。價值觀教育的主要任務是要使社會的每一個成員都秉持核心的或共同的價值，并努力使相應的價值體現在日常的行為之中，滲透到日常的生活系統(tǒng)之中。這是一個很艱難的過程，是教育者對受教育者價值觀念的探索與否定的過程，因而也是受教育者對自我價值觀念的認識和探索過程。困難在于對自我的否定，并因而接受社會所倡導的核心價值觀。價值觀教育并非是要清除所有的與社會所秉持的價值觀不同的價值。不如說，真正意義上的價值觀教育，是在清除錯誤價值觀的基礎上建立起正確的價值觀。從這個意義上講，恰恰是反諷的藝術，也只有通過反諷的藝術，才能夠完成這樣的任務。

如何實現觀念的凈化？

觀念的顯現以及已有觀念的凈化，在現象學那里是通過主體的自我反省以及所謂現象學的懸置與還原的方法來實現的。它要求主體對所持有的觀念“存而不論”，或者如胡塞爾所倡導的加括號的方式，讓被遮蔽的東西顯現出來。但是對于一般的受教育者而言，由于這種現象學還原的方法是需要接受專門的訓練才能夠獲致，因而采用這種以屏蔽觀念的方法之前提幾乎是不存在的，從而使得現象學方法用于價值觀教育而成為一種奢望。在這種情況下，就不得不借助于教育者的幫助，借助教育者的詰問而使得觀念顯現出來，并借助關于事物的認知性條件而顯現其內在矛盾，從而認識到所秉持觀念的謬誤。《理想國》第一、二卷所顯示出來的反諷藝術，不同于現象學的“加括號”的觀念暫存。對于現象學來說，“存而不論”仍然是“存”在那里，卻并沒有消除，只是暫時不用所擁有的觀念來作為評判的依據，或者用它來對已經發(fā)生的現象進行解釋。相反，反諷式的對話在于幫助對話者意識到所持觀念的錯誤，認識到自己的問題所在。因此，蘇格拉底式的反諷為觀念的顯現和清除提供了一個可供模仿的樣式。

當代價值澄清學派從“自由和審慎的選擇”[13]出發(fā)，亦強調通過評價過程來“澄清思想”。觀念的這種清除表面上具有反諷的意義，然而，價值澄清學派的“澄清思想”旨在明了行動主體所持的價值并視其為合理的存在。這就是說，對于當代自由主義的道德教育理論而言，每一種價值都有其合理性，每一種價值都具有同等的地位，而不存在價值的等級序列，更遑論核心價值。教育的任務在于發(fā)展兒童的價值觀，而不是建立與社會發(fā)展相適應的核心價值觀或共同價值觀。價值觀教育當然要幫助兒童發(fā)展價值觀，但問題在于，教育者既應當幫助兒童發(fā)展什么樣的價值觀，同時也需要幫助內化社會秩序建構的核心價值觀，這兩者的關系如何處理？羅爾斯試圖在正義觀與其他完備性的道德學說之間劃出一條界限，將作為公平的正義觀視為每個公民都必須要內化的價值觀念，而將其他完備性的道德學說交由個體自己去處理，以此化解教育強制與個體自由之間的矛盾。無論如何，這都意味著社會核心價值觀是學校教育的極為重要的內容，而不能棄它于不顧。社會意識的有效整合、社會系統(tǒng)的正常運轉、社會秩序的有效維護，都離不開這個核心價值觀。

與現象學和價值澄清學派關于價值觀念凈化的策略不同，反諷藝術作為價值觀念理性清除之方法，其內核在于應用詰問和回答，從而使“思維發(fā)展在雙方之間交替進行”，最終使對話者認識到自己的無知(認識到自己價值觀念的錯誤)。反諷由此而表現出反駁，只不過這種反駁是以詰問和回答的形式來呈現，而非借助修辭的手段來進行直接的反駁。也許反駁并不足以讓對話者心服口服，但卻足以讓對話者陷入困窘之中，并促使對話者對自己所持有的信念和觀念進行反省。因此，蘇格拉底式的反諷藝術，從某種意義上講，就是心靈的凈化或觀念的凈化。陸九淵說：“學者之難得，所從來久矣。道不遠人，人自遠之耳。人心不能無蒙蔽，蒙蔽之未徹，則日以陷溺。諸子百家往往以圣賢自期，仁義道徳自命，然其所以卒畔于皇極而不能自拔者，蓋蒙蔽而不自覺，陷溺而不自知耳?！盵14]價值觀教育的反諷藝術，其本質在于觀念的清除、靈魂的凈化，即清除受到污染的心靈而使其進入到純凈的境界。心靈的污染是世俗的污染，它起始于個人的出生，并隨著世事的增多而越來越嚴重。