高樹平 張少利

摘 要：在以教師為中心的教學(xué)關(guān)系中，教師是知識的傳授者。在以兒童為中心的教學(xué)關(guān)系中，教師引導(dǎo)學(xué)生獲得知識。在現(xiàn)代教學(xué)過程中，教師應(yīng)與學(xué)生共同建構(gòu)知識，平等對話，促進(jìn)學(xué)生獲得知識。在“傳授者”“引導(dǎo)者”“對話者”角色中保持張力，尋求合理的教師角色定位更有利于學(xué)生良好地獲得知識。

關(guān)鍵詞：知識獲得；傳授者；引導(dǎo)者；對話者

作者簡介：高樹平，長沙航空職業(yè)技術(shù)學(xué)院助教，碩士，主要從事職業(yè)教育研究；張少利，長沙航空職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，碩士，主要從事高教研究、思想政治教育。（湖南 長沙 410124）

基金項(xiàng)目：本文系湖南省2017年度高校思想政治教育研究課題“‘制造強(qiáng)省背景下航空類專業(yè)學(xué)生工匠精神培育的路徑研究”（編號：17C14）的階段性成果。

中圖分類號：G645 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）07-0022-03

知識獲得過程主要表現(xiàn)為教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”之間互動的教學(xué)關(guān)系。教師合理的角色定位，有利于學(xué)生獲得知識，有利于自身提升教學(xué)質(zhì)量。從知識獲得視角來看，教學(xué)關(guān)系經(jīng)歷了“以教師為中心”“以兒童為中心”“以教師為主導(dǎo)學(xué)生為主體的主體間性”的歷史演變。與此同時，教師在教學(xué)過程中角色發(fā)生了哪些變化？如何合理定位自身角色？基于此，本文探討在知識獲得過程中，教師如何在不同角色間保持張力，闡述合理的教師角色定位，期望促進(jìn)教師在教學(xué)過程形成合理的角色定位。

一、知識的傳授者：占有和傳遞知識，控制學(xué)生

自學(xué)校產(chǎn)生和教師職業(yè)形成后，傳授知識、技能、文化等作為教師的本職，教師是傳授者的觀點(diǎn)不證自明，得到大家的普遍認(rèn)同，以至于成為評價一個教師是否為好老師的標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)高為師。韓愈在《師說》對教師角色內(nèi)涵如是解讀“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。由于教師在知識資源占有方面有充足的優(yōu)勢，所以教師便是知識的權(quán)威象征，有權(quán)利對知識缺乏的學(xué)生進(jìn)行教導(dǎo)、訓(xùn)育乃至控制、懲罰。以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育，教師在師生關(guān)系中處于中心地位，學(xué)生則處于被控制的地位，于是作為知識占有者的教師將學(xué)生等同于容器。若學(xué)生在被動接受上，存在“問題行為”，教師便有權(quán)利對其訓(xùn)導(dǎo)、體罰，達(dá)到控制學(xué)生的目的。

教師不僅代表社會中的知識分子，還象征真理權(quán)威和學(xué)校中既有的社會秩序，教師從知識資源庫中復(fù)制文本，機(jī)械復(fù)制插入學(xué)生頭腦，而且對學(xué)生的期望是預(yù)設(shè)的。這種簡單的知識傳輸勢必造成教師的控制和學(xué)生的反控制的矛盾，學(xué)生與教師容易產(chǎn)生沖突。教師為了傳授知識，對學(xué)生的行為（也包括對自身行為）進(jìn)行有意識地引導(dǎo)、約束和調(diào)整，借助自身權(quán)威、規(guī)章制度等手段控制學(xué)生。

注重占有和傳輸知識使學(xué)生獲得了系統(tǒng)的知識并習(xí)得技能，但這種師生關(guān)系容易走向灌輸和控制。教師在課堂上監(jiān)督控制學(xué)生的行為、傳遞知識技能，學(xué)生被動接受，所謂考試只是檢測學(xué)生記憶和接受的效果。教師以自我為中心，將自己的意志強(qiáng)加給學(xué)生，便造成了學(xué)生的不幸。學(xué)生為擺脫不幸或進(jìn)行反抗，造成師生之間關(guān)系對立緊張，但作為強(qiáng)者的教師會采取批評、體罰甚至變相體罰的形式控制學(xué)生。因此，傳授知識容易演變?yōu)楣噍斨R，忽視學(xué)生的能動性。

二、學(xué)生的引導(dǎo)者：關(guān)注和尊重學(xué)生，學(xué)生參與

知識獲得是師生雙向互動的過程，沒有學(xué)生的參與，教師的角色便是孤立的。正如德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯所言，教育是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動。而人與人的交往是雙方（我與你）的對話和敞亮……所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動。杜威對傳統(tǒng)師生關(guān)系極度不滿，在批判傳統(tǒng)教育弊端的基礎(chǔ)上提出以兒童為中心，以活動為中心，尊重學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性。另外，人本主義強(qiáng)調(diào)應(yīng)當(dāng)重視人的價值，尊重人的價值，關(guān)注人的自我實(shí)現(xiàn)。學(xué)生從師生關(guān)系的邊緣地位，回到中心地位教師成了“旁觀者”。因此，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動性，忽視了教師對學(xué)生的指導(dǎo)，學(xué)生沒有獲得基礎(chǔ)知識和能力，同樣得不償失。

在獲得知識的過程中，教師以知識資源的優(yōu)勢成為社會的代言人，將文化傳統(tǒng)和社會行為規(guī)范內(nèi)化為學(xué)生的社會觀念和社會行為。同樣，依照瑪格麗特·米德的觀點(diǎn)，年老一代向年輕一代傳遞文化知識，教師承擔(dān)了年老一代的角色，教師是象征知識權(quán)威的角色。由于互聯(lián)網(wǎng)和信息化的發(fā)展，教師占有知識和知識權(quán)威的角色遭受質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，于是教師不能完全統(tǒng)治學(xué)生和否認(rèn)學(xué)生觀點(diǎn)的合理性。

為了改變課堂上無序的狀態(tài)，應(yīng)對學(xué)生知識體系和能力不足的情況，以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的主體間性的教學(xué)關(guān)系應(yīng)運(yùn)而生。人與人因“共在”而結(jié)成主體間性，教師和學(xué)生在教學(xué)中可同為主體。建構(gòu)主義認(rèn)為，師生是知識的共同建構(gòu)者，教師不再是真理的權(quán)威和知識的占有者，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生獲得知識的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)情境的支持者、學(xué)生問題思考的促進(jìn)者。在教學(xué)過程中，教師更加注重調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，重視學(xué)習(xí)在知識獲得過程中的創(chuàng)新性，倡導(dǎo)同學(xué)間協(xié)作學(xué)習(xí)。可見，知識獲得是師生共同建構(gòu)知識的過程，其中教師是引導(dǎo)者，應(yīng)更加關(guān)注和尊重學(xué)生。

學(xué)生不再是單向被動接受知識的容器，以參與主體者的角色出現(xiàn)，教師則是學(xué)習(xí)情境的提供者和支持學(xué)生獲得知識的促進(jìn)者。但這并不意味著要求教師放棄其作用和職責(zé)，也不表明教師應(yīng)拋棄真理、科學(xué)和理性。在教學(xué)過程中，學(xué)生積極與教師互動，主動發(fā)現(xiàn)問題，更加容易獲得知識，教學(xué)過程也成了師生共同建構(gòu)知識的過程。學(xué)生主動參與整個學(xué)習(xí)過程，根據(jù)自己經(jīng)驗(yàn)，通過與他人協(xié)商的方式，在相互探討的過程中更能建構(gòu)知識的意義。教師注重在實(shí)際情境中進(jìn)行教學(xué)，在教學(xué)過程中要為學(xué)生提供各種所需的工具和信息資料，激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想思維，使其能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系，并且賦予新知識以意義。

傳授者和引導(dǎo)者的區(qū)別如下：第一，傳授者認(rèn)為教師是知識的權(quán)威，處于中心地位，向?qū)W生傳遞知識技能，為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的對學(xué)生進(jìn)行控制；引導(dǎo)者則重視教師激發(fā)學(xué)生的求知欲望，與學(xué)生共同建構(gòu)知識，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的情境，支持和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。第二，傳授者視學(xué)生為接受知識的容器，需要監(jiān)督控制學(xué)生，以使其考試過程中再現(xiàn)知識，取得好的成績；引導(dǎo)者重視關(guān)注和尊重學(xué)生，調(diào)動學(xué)生參與活動的積極性，以使學(xué)生自主地構(gòu)建知識體系，思維得到發(fā)展。第三，傳授者伴隨著教師作為權(quán)威的象征和對知識的占有；引導(dǎo)者重視教師和學(xué)生一起建構(gòu)知識，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)過程。

然而，教師在引導(dǎo)學(xué)生獲得知識的過程中也面臨一些難題：一是遷移難題。如果學(xué)生沒有一定的知識積累，就無法進(jìn)行跨情境地遷移知識、解決問題。但“引導(dǎo)”更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生與教師共同建構(gòu)知識，拒絕傳授和練習(xí)，因此學(xué)生難以更好進(jìn)行知識遷移；二是學(xué)科難題，在某種程度上超出了學(xué)生的理解和掌握能力，容易陷入困頓和迷惑狀態(tài)，無法進(jìn)行建構(gòu)知識。傳授者和引導(dǎo)者角色各具優(yōu)勢。從多元主義審視師生關(guān)系，“傳授——引導(dǎo)”的復(fù)合型角色應(yīng)成為教學(xué)過程中的合理定位。傳授和引導(dǎo)可以看作兩種不同的視角，不一定相沖突。傳授者以教師傳授系統(tǒng)知識和技能觀照學(xué)生的學(xué)習(xí)，要求學(xué)生積累知識和掌握技能；引導(dǎo)者以關(guān)注和尊重觀照學(xué)生和教師共同建構(gòu)知識，激發(fā)學(xué)生求知欲望和提高參與度，進(jìn)而學(xué)習(xí)者提供富有成效的學(xué)習(xí)機(jī)會和情境。因此，兩者可以互補(bǔ)，或者根據(jù)具體的情形靈活選擇某一角色。

三、對話者：師生間溝通和合作，和諧共生

隨著社會的發(fā)展，以前認(rèn)為很正確的科學(xué)知識也帶有一定的不確定性，權(quán)威的知識也受到了質(zhì)疑，教師也不再是知識的權(quán)威代表。教師與學(xué)生進(jìn)行平等對話，因?yàn)槠降葘υ挼谋举|(zhì)不是強(qiáng)者一方利用自身意志強(qiáng)勢來強(qiáng)加給處于弱勢的另一方，也不是一方對另一方的觀點(diǎn)的簡單否定，而是雙方合作達(dá)到一種新的視界。這就意味著師生在教學(xué)過程中是平等的，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)群體的成員，與他們真誠對話、情感交流、與他們共同獲得知識，如此不僅縮短了師生間的心靈距離，更能促進(jìn)學(xué)生深入地理解知識。主體間的交流和溝通，能實(shí)現(xiàn)師生真正意義上的平等尊重，減少學(xué)生在獲得知識中的認(rèn)知障礙。

教師的角色應(yīng)當(dāng)從工具性向生命性轉(zhuǎn)變。從生態(tài)學(xué)角度審視教師在學(xué)生獲得知識過程的角色，“教師的工作和園丁相似，教育的責(zé)任就在于為年輕一代生命個體的健康發(fā)展?fàn)I塑良好的氛圍，以實(shí)現(xiàn)生命潛能的發(fā)揮和不同生命個體發(fā)展的豐富性”。從微觀層面看，教學(xué)過程是一個動態(tài)平衡的生態(tài)系統(tǒng)，“教師角色的本質(zhì)要求是促進(jìn)學(xué)生自覺地關(guān)注自身的生命活動與生命意義”。教師以平等的身份呵護(hù)學(xué)生，更能促進(jìn)他們生命的健康成長。人的生命不是孤立的存在，個體總是與他人、他物‘共存世界中，和諧共生，各自展示生命的價值。在師生關(guān)系中，教師要營造良好的互動、學(xué)習(xí)情境，關(guān)注學(xué)生的需要，雙方和諧共生。

總之，在教學(xué)過程中，教師可以根據(jù)學(xué)生獲得知識的具體情境，靈活地選擇傳授者、引導(dǎo)者、對話者角色，三個角色并非截然對立或沖突的。其中，引導(dǎo)者角色能充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，更利于學(xué)生獲得知識，促進(jìn)學(xué)生對知識的理解。

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責(zé)任編輯 易繼斌