【摘要】 開放教育實(shí)踐是一個(gè)新興研究領(lǐng)域，涉及的不僅僅是開放教育資源的建設(shè)、改造和再利用，還涉及源于開放教育運(yùn)動(dòng)、旨在彰顯開放性價(jià)值觀和愿景、強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)性和能動(dòng)性的一系列教育實(shí)踐。本文對(duì)《遠(yuǎn)程教育》（Distance Education）“開放教育實(shí)踐關(guān)鍵問題”?？?020年第2期）進(jìn)行述評(píng)，以幫助讀者更好地了解開放教育實(shí)踐的歷史性，并以批判性視角研究數(shù)字化和開放背景下的教育問題。文章還討論了這些“他山之石”對(duì)我國(guó)開放教育實(shí)踐的啟示。

【關(guān)鍵詞】? 開放教育實(shí)踐;開放教育;開放教育資源;在線教育;遠(yuǎn)程教育;開放教學(xué)法;慕課;能力建設(shè)

【中圖分類號(hào)】? ?G236? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? B? ? ? ?【文章編號(hào)】? 1009-458x（2020）12-0042-09

一、開放教育實(shí)踐：一個(gè)新興研究領(lǐng)域

開放教育實(shí)踐（Open Educational Practice）是開放教育的一項(xiàng)主要內(nèi)容，是教育開放常態(tài)化的催化劑（COER group， 2020）。得益于數(shù)字知識(shí)時(shí)代的機(jī)會(huì)和大眾對(duì)知識(shí)和教育民主化的期盼，開放教育實(shí)踐成為一個(gè)新興研究領(lǐng)域，并仍處于變化發(fā)展之中，而正因如此，目前學(xué)界對(duì)其定義尚未達(dá)成共識(shí)（Koseoglu & Bozkurt， 2018; Weller， Jordan， DeVries， & Rolfe， 2018）。開放教育實(shí)踐的最早定義出現(xiàn)在2007年，指“使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中積極、建設(shè)性地學(xué)習(xí)內(nèi)容、使用工具和尋求支持服務(wù)，提高學(xué)習(xí)者自我管理、創(chuàng)造性和團(tuán)隊(duì)工作水平”的教育實(shí)踐（Geser， 2007， p.37）。有的定義則強(qiáng)調(diào)“開放過程”，認(rèn)為它是“使學(xué)生積極投入學(xué)習(xí)和對(duì)話中以及進(jìn)一步批判性探索技術(shù)與教育之關(guān)系”的教育實(shí)踐（Knox， 2013， p. 21）。也有研究把它定義為“一系列源于開放教育計(jì)劃和運(yùn)動(dòng)、體現(xiàn)開放性價(jià)值觀和愿景、范圍十分廣泛的實(shí)踐”（Koseoglu & Bozkurt， 2018， p. 455）。克洛寧（Cronin， 2017， p. 18）則把開放教育實(shí)踐定義為“包括開放教育資源的創(chuàng)建、使用和再利用的協(xié)作實(shí)踐以及使用參與性技術(shù)和社交網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行交互、同儕學(xué)習(xí)、知識(shí)建構(gòu)和賦權(quán)學(xué)習(xí)者的教學(xué)實(shí)踐”，該定義因此而顯得更加全面和具體。值得一提的是，不管這些定義的側(cè)重點(diǎn)有何不同，其共同出發(fā)點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)性和能動(dòng)性（Andrade， et， al.， 2011;Bali， Cronin， & Jhangiani， 2020）。

一項(xiàng)對(duì)2007—2017年間同行評(píng)審期刊所發(fā)表論文的分析顯示，開放教育實(shí)踐研究主要有兩類：一類是把它局限在開放教育資源環(huán)境下，主要涉及開放教育資源的建設(shè)、采用和使用;另一類研究的范圍更加廣泛，涉及開放教育實(shí)踐與其他問題的關(guān)系，如開放學(xué)術(shù)、開放學(xué)習(xí)、開放教學(xué)法、開放系統(tǒng)和架構(gòu)、開源軟件等（Koseoglu & Bozkurt， 2018）。巴里等（Bali， et al.， 2020）認(rèn)為可以從三個(gè)維度對(duì)開放教育實(shí)踐進(jìn)行分類和研究，即三種體現(xiàn)開放性漸變（從左到右開放性越來越大）的過程：

（1）以內(nèi)容為中心→以過程為中心;

（2）以教師為中心→以學(xué)習(xí)者為中心;

（3）側(cè)重教學(xué)→側(cè)重社會(huì)公正（包括經(jīng)濟(jì)、文化和[或]政治不公）。

他們認(rèn)為我們可以同時(shí)從這三個(gè)維度分析和比較不同的開放教育實(shí)踐。比如，教師在課堂上使用開放教科書可以被視為以教師為中心和以內(nèi)容為中心的開放教育實(shí)踐，通過向?qū)W生提供免費(fèi)開放教科書來解決經(jīng)濟(jì)不公問題（側(cè)重社會(huì)公正的開放教育實(shí)踐）。如果所使用的開放教科書根據(jù)學(xué)生的實(shí)際翻譯成不同語言或融合學(xué)生文化背景的內(nèi)容，那么這可以被視為解決文化不公的嘗試（側(cè)重社會(huì)公正的開放教育實(shí)踐）。如果被邊緣化學(xué)生群體對(duì)于所使用的開放教育資源（如開放教科書）的編撰和修改享有同等決定權(quán)，那么這可以被視為解決政治不公的嘗試（側(cè)重社會(huì)公正的開放教育實(shí)踐）。另一方面，如果教師想當(dāng)然認(rèn)為所有學(xué)生都擁有使用電子開放教科書的電腦設(shè)備，這種開放教育實(shí)踐便可能破壞社會(huì)公正（其他例子，詳見：Bali， et al.， 2020， pp. 2-3）。

開放教育實(shí)踐對(duì)促進(jìn)開放教育發(fā)展，乃至整個(gè)教育領(lǐng)域發(fā)展的意義自不待言，也符合時(shí)代潮流?！伴_放是時(shí)代新潮流”（Open is the new black）——這句話是斯蒂芬·穆哥特怡德（Stephen Murgatroyd）在2017年10月舉行的國(guó)際開放遠(yuǎn)程教育理事會(huì)（International Council for Open and Distance Education）世界大會(huì)上的主旨報(bào)告中提出的。今天，開放的理念成為教育領(lǐng)域新寵，如開放學(xué)習(xí)、開放教育、開放教育資源、開放教育實(shí)踐、開放科學(xué)、開放出版、開放獲取、開放教科書、開放學(xué)術(shù)、慕課等，無不成為教育時(shí)尚的代名詞，似乎與“開放”有關(guān)的一切都是美好的，令人向往。但是，毋庸諱言，言辭與現(xiàn)實(shí)確實(shí)還存在不小的差距。開放教育實(shí)踐促進(jìn)教育發(fā)展的進(jìn)程仍然受到諸多因素制約，其在宏觀、中觀和微觀層面受阻始終是一個(gè)客觀事實(shí)（COER group， 2020）。

在這個(gè)背景下，SSCI期刊《遠(yuǎn)程教育》（Distance Education）2018年開始策劃以開放教育實(shí)踐為主題的專刊。經(jīng)過嚴(yán)格評(píng)審，倫敦大學(xué)金史密斯學(xué)院（Goldsmiths， University of London）蘇珊·科索戈魯（Suzan Koseoglu）博士、土耳其阿納多盧大學(xué)（Anadolu University）阿拉斯·博茲庫爾特（Aras Bozkurt）博士和倫敦大學(xué)學(xué)院（University College London）的里奧·哈夫曼（Leo Havemann）博士三位對(duì)這個(gè)領(lǐng)域素有研究的學(xué)者所提出的方案被該刊所接受。經(jīng)過三位學(xué)者一年多的努力，《遠(yuǎn)程教育》2020年第2期刊出“開放教育實(shí)踐關(guān)鍵問題”專題文章。

二、“開放教育實(shí)踐關(guān)鍵問題”?？悸?/p>

開放教育實(shí)踐的主要?jiǎng)右蚴菫榱舜龠M(jìn)教育和以教育促進(jìn)獲取、公平和包容——這是本期論文的一個(gè)核心思想。這組論文主要圍繞兩個(gè)相互交織的命題展開。一是開放教育實(shí)踐具有歷史性（historicity）特點(diǎn)。開放教育實(shí)踐是在一定社會(huì)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)文化、社會(huì)政治和社會(huì)技術(shù)環(huán)境下進(jìn)行的，因此受到各種世界觀、參與者和可用資源（包括人力和非人力資源）的影響。換言之，開放教育實(shí)踐不僅僅涉及開放教育資源的創(chuàng)建、使用和改編，而且應(yīng)該被理解為一個(gè)多維度、跨學(xué)科的構(gòu)念，由各種不同的開放性實(shí)踐組成或旨在促使實(shí)踐的開放，包括更加方便地獲取教育機(jī)會(huì)和資源，以開放的態(tài)度和方法對(duì)待學(xué)習(xí)、教學(xué)、教學(xué)研究和學(xué)術(shù)，在教學(xué)中使用開放數(shù)據(jù)和軟件等。二是以新的、批判性視角研究數(shù)字化和開放背景下的教育問題。強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的開放性，把開放教育實(shí)踐當(dāng)成研究具體環(huán)境下的具體開放內(nèi)容、開放目的和開放對(duì)象的批判性視角，以進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)術(shù)研究和實(shí)踐探索。越來越多的批判性研究聚焦開放教育實(shí)踐所處環(huán)境的挑戰(zhàn)，包括文化、教學(xué)法、技術(shù)、法律、財(cái)政和所付出的努力是否值得等方面的問題。賦權(quán)、包容和社會(huì)公正是批判性研究的核心且相互交叉的議題（Koseoglu， Bozkurt， & Havemann， 2020）。

三、“開放教育實(shí)踐關(guān)鍵問題”

?？瘍?nèi)容及啟示

本期專刊一共發(fā)表10篇論文，從批判性視角研究開放教育實(shí)踐的新發(fā)展，包括：①包容性開放教育實(shí)踐（Croft & Brown， 2020）;②缺乏認(rèn)識(shí)論多樣性的開放教育實(shí)踐（Adam， 2020）;③開放在線遠(yuǎn)程教育的執(zhí)行者、對(duì)象和目的（Lee， 2020）;④集促進(jìn)社會(huì)公正、文化素養(yǎng)和終身學(xué)習(xí)于一身的開放教育實(shí)踐（Mac Lochlainn， Nic Giolla Mhichíl， Beirne， & Brown， 2020）;⑤開放教育資源的使用對(duì)開放教育實(shí)踐的影響（Pulker & Kukulska-Hulme， 2020）;⑥學(xué)生的開放教育實(shí)踐體驗(yàn)（Baran & AlZoubi， 2020）;⑦開放教育實(shí)踐中協(xié)作的意義和形式（Kalir， 2020）;⑧基礎(chǔ)教育開放教育實(shí)踐（Maina， Santos-Hermosa， Mancini， & Ortiz， 2020）;⑨開放教育實(shí)踐能力建設(shè)和通過開放教育實(shí)踐開展能力建設(shè)（Karunanayaka & Naidu， 2020）;⑩開放教科書（Pitt， Jordan， de los Arcos， Farrow， & Weller， 2020）。

（一）包容性開放教育：假設(shè)、原則和實(shí)踐

這篇文章的作者是美國(guó)愛達(dá)荷博伊西州立大學(xué)（Boise State University）的數(shù)據(jù)科學(xué)家本杰明·克羅夫特（Benjamin Croft）和開放教育資源協(xié)調(diào)員莫妮卡·布朗（Monica Brown）。這是一篇概念性文章。雖然開放教育被視為能夠促進(jìn)公平，然而目前開放教育實(shí)踐對(duì)解決相關(guān)問題缺乏具體舉措。文章分析教育領(lǐng)域的話語/理論/說辭對(duì)開放教育研究、實(shí)踐和倡導(dǎo)的影響，指出人們經(jīng)常聲稱開放教育能消除教育公平的障礙但同時(shí)這些假設(shè)卻可能使這些障礙變成事實(shí)，教育不公平的現(xiàn)象依舊存在。文章接著總結(jié)在在線高等教育背景下開放教育實(shí)踐的基本原則，重點(diǎn)闡釋開放教育實(shí)踐本身的主要矛盾。最后，根據(jù)蘭伯特（Lambert， 2018）的社會(huì)公正框架討論如何使開放教育實(shí)踐更具包容性（Croft & Brown， 2020）。

開放教育實(shí)踐的假設(shè)和主要矛盾有：①學(xué)生的自我指導(dǎo)和自主學(xué)習(xí)。假設(shè)學(xué)生（應(yīng)該）具有自主學(xué)習(xí)、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)的能力，這有悖于教育理論。這種想當(dāng)然的假設(shè)忽視在線學(xué)習(xí)環(huán)境中所存在的差異，影響學(xué)生學(xué)習(xí)、社區(qū)感和參與程度。②在線學(xué)習(xí)不受地點(diǎn)限制。從理論上講，遠(yuǎn)程教育能使學(xué)習(xí)不受地點(diǎn)限制——這經(jīng)常被視為它的優(yōu)點(diǎn)。但是，現(xiàn)實(shí)中學(xué)習(xí)不是不受地點(diǎn)限制的行為。這種假設(shè)必定會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)的去環(huán)境化，忽視學(xué)生的多樣性，不能真正了解學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)條件和環(huán)境。③知識(shí)建構(gòu)，把知識(shí)生產(chǎn)的重任轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上。理論上學(xué)生應(yīng)該是免費(fèi)和開放獲取教育資源的受益者，因此把教育資源開發(fā)的工作轉(zhuǎn)移到他們身上并非道德行為。這種不公平學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)邊緣化學(xué)生的影響尤為明顯，破壞教育的包容性，導(dǎo)致他們感覺被排除在外，焦灼不安，懷疑學(xué)習(xí)的意義。從大背景講，這還涉及如何處理學(xué)生知識(shí)產(chǎn)權(quán)、文化挪用（cultural appropriation）或偷竊學(xué)生創(chuàng)建的內(nèi)容、侵犯學(xué)生隱私等問題。④包容性學(xué)習(xí)空間。開放教育實(shí)踐力求發(fā)展師生之間、教師之間和學(xué)生之間的互信。但是把學(xué)生創(chuàng)建的內(nèi)容公開分享給今后的學(xué)生，甚至在萬維網(wǎng)上免費(fèi)分享，學(xué)生可能會(huì)覺得有壓力。這種貢獻(xiàn)被譽(yù)為開放教育實(shí)踐一個(gè)重要優(yōu)勢(shì)，而數(shù)據(jù)去身份化（de-identification）、監(jiān)控、公開表演性（public performativity）、安全和隱私構(gòu)成重要關(guān)切但卻未被重視。開放許可協(xié)議制度縱然從倫理道德上講其出發(fā)點(diǎn)是好的，但是不能漠視學(xué)生的選擇權(quán)。開放學(xué)習(xí)環(huán)境并非適合每一個(gè)人，不是所有學(xué)生都具備必需的基礎(chǔ)知識(shí)和技能或用得上必需的技術(shù)。⑤參與者的權(quán)力、協(xié)作和身份。開放教育實(shí)踐假設(shè)學(xué)生享有協(xié)作和創(chuàng)建新意義的空間，認(rèn)為每一個(gè)學(xué)生的聲音和貢獻(xiàn)都會(huì)得到平等承認(rèn)和接受，與種族、性別、階級(jí)、能力和性取向等相關(guān)的權(quán)力和特權(quán)制度不復(fù)存在。然而，現(xiàn)實(shí)并非如此，權(quán)力、階級(jí)、身份等因素嚴(yán)重影響著在線參與。

在線學(xué)習(xí)包容性開放教育原則有四條：①培養(yǎng)對(duì)各種社會(huì)差異的理解和尊重。教師不但必須意識(shí)到社會(huì)差異的存在，而且還要支持學(xué)生理解這些差異的價(jià)值/意義。②創(chuàng)建利于貢獻(xiàn)和協(xié)作的包容性空間。開放教育實(shí)踐一個(gè)主要特點(diǎn)是學(xué)生參與自己學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)，因此必須向他們提供他們能夠感到安全和自在的學(xué)習(xí)空間。③營(yíng)造一個(gè)尊重學(xué)生隱私和自主的環(huán)境。換言之，允許學(xué)生自主決定是否“開放”自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容、開放哪些方面或多大程度上開放等。④開展圍繞開放教育與學(xué)術(shù)誠(chéng)信的討論。必須使學(xué)生清楚了解創(chuàng)建開放教育資源如何遵守署名和引用等規(guī)范，促進(jìn)開放教育實(shí)踐的開展。

從社會(huì)公正框架角度看包容性開放教育原則，作者認(rèn)為蘭伯特（Lambert， 2018）的社會(huì)公正框架同樣適用于開放教育實(shí)踐。這個(gè)框架包含三方面內(nèi)容：重新分配的公正（redistributive justice）（把材料或人力資源分配給資源匱乏者）、承認(rèn)的公正（recognitive justice）（承認(rèn)和尊重文化和性別差異）和代表性的公正（representational justice）（公平的代表和政治發(fā)言權(quán)）。該文章嘗試從上述三種公正的角度闡釋如何在實(shí)踐中體現(xiàn)上述四條原則。

這篇文章給我們的啟示是，開放不一定等同于公平、公正和包容，解決影響開放教育的公平、公正和包容的根本問題是實(shí)現(xiàn)開放教育初衷和使命的先決條件，否則難以取得真正開放。任何想當(dāng)然、泛化和標(biāo)簽化之舉都可能產(chǎn)生弊大于利的后果，成為教育開放的阻力。文中分析的五種“想當(dāng)然”假設(shè)非常中肯，所提出的四項(xiàng)原則也很有針對(duì)性，用社會(huì)公正模型詮釋這幾條原則給我們提供了一種新思路。

（二）慕課設(shè)計(jì)者的開放教育實(shí)踐：具身和認(rèn)識(shí)論定位

這篇文章的作者是英國(guó)劍橋大學(xué)（University of Cambridge）博士生塔斯基恩·亞當(dāng)（Taskeen Adam）。本研究采用半結(jié)構(gòu)化訪談方法探討南非慕課設(shè)計(jì)者是如何理解教育開放性并把它體現(xiàn)在慕課設(shè)計(jì)中。研究發(fā)現(xiàn)，這些研究對(duì)象所建設(shè)的慕課與他們的身份、價(jià)值主張和對(duì)世界的理解密切相關(guān)。然而，目前慕課設(shè)計(jì)者缺乏認(rèn)識(shí)論多樣性，因此作者主張?jiān)O(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)很有必要包括來自不同文化、不同價(jià)值觀體系和不同認(rèn)識(shí)論的人士，即具備認(rèn)識(shí)論多樣性，而且必須批判性反思自己的位置性（positionalities）和主體性（subjectivities）。作者最后提出，慕課設(shè)計(jì)者不能僅僅是開放教育實(shí)踐的實(shí)施者，而是要成為一個(gè)開放的人，是開放性的具身（embodiment of openness）（Adam， 2020）。

該研究的現(xiàn)實(shí)意義自不待言。這是因?yàn)?9%的英語開放教育資源庫是歐洲和北美建設(shè)的，只有1%來自非洲（Santos-Hermosa， Ferran-Ferrer， & Abada， 2017）。Coursera和FutureLearn兩大平臺(tái)分別僅有1.7%和1.1%的慕課教師是黑人（Lockley， 2018）。2017年，Coursera平臺(tái)的2，240門慕課中僅有164門（7.3%）來自全球南方（Adam， 2019）。因此，有研究者質(zhì)疑在這種情況下的教育開放是否能夠促進(jìn)發(fā)展中國(guó)家教育民主化（Bozkurt， Koseoglu， & Singh， 2018）。

該文作者雄辯地指出這種認(rèn)識(shí)論多樣性是反制以西方為中心的認(rèn)識(shí)論在慕課占據(jù)主導(dǎo)地位的必要措施，以防止出現(xiàn)“認(rèn)識(shí)論謀殺”（epistemicide）（Santos， 2014）——作者稱之為“通過數(shù)字手段有系統(tǒng)地壓制邊緣化群體的知識(shí)”。不管是開放教育資源還是開放教育實(shí)踐都不是消極或中立行為的結(jié)果，而是受到其制作者/實(shí)施者世界觀的影響。

這篇文章給我們的啟示是：本研究的主題對(duì)于全球南方國(guó)家和地區(qū)而言極具理論和實(shí)踐意義。本刊“國(guó)際論壇”曾發(fā)表過對(duì)這方面素有研究的、英國(guó)愛丁堡大學(xué)（University of Edinburgh）杰里米·諾克斯（Jeremy Knox）博士的一篇文章，從理論的角度對(duì)這種現(xiàn)象進(jìn)行深刻批判（諾克斯， 2017）。諾克斯把這種現(xiàn)象稱為“殖民主義”，指出“殖民主義不僅僅侵吞地理意義上的疆域，而且把某種人類思維、行為和社會(huì)秩序以及教育模式強(qiáng)加于他人身上”，目的是“幫助那些不符合歐洲中心論理性標(biāo)準(zhǔn)的人開化、進(jìn)步和接受教育”，因?yàn)檫@些殖民主義者相信“變得更像人類或者說成為標(biāo)準(zhǔn)歐洲模型的人是普世追求的那種解放”（p. 9）。的確，這是一個(gè)值得包括中國(guó)在內(nèi)的所有國(guó)家的研究者和實(shí)踐者特別關(guān)注的課題。

（三）誰在打開在線遠(yuǎn)程教育之門？向誰開放？為何開放？

這是一篇系統(tǒng)文獻(xiàn)綜述，圍繞“誰在打開在線遠(yuǎn)程高等教育之門？向誰開放？為何開放？”這個(gè)研究問題批判性回顧了高等開放教育實(shí)踐的研究成果，作者是英國(guó)蘭卡斯特大學(xué)（Lancaster University）李炅美（Kyungmee Lee）博士。作者認(rèn)為傳統(tǒng)開放教育實(shí)踐的執(zhí)行主體和服務(wù)對(duì)象非常明確，分別是開放大學(xué)/遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)和弱勢(shì)群體學(xué)習(xí)者。但是在以數(shù)字化開放教育資源為特征的新時(shí)代，執(zhí)行主體和服務(wù)對(duì)象呈現(xiàn)多樣化特點(diǎn)（Lee， 2020）。

文獻(xiàn)綜述表明，“打開在線高等教育之門”的主角是大學(xué)（包括普通高校、開放大學(xué)、國(guó)際組織和非營(yíng)利組織等），但實(shí)際上執(zhí)行者是教師/專家，技術(shù)進(jìn)步也是一個(gè)根本促進(jìn)因素。配角則是行政、后勤、教輔等管理人員，是在學(xué)術(shù)文獻(xiàn)中“沉默/失聲”的一群人。關(guān)于服務(wù)對(duì)象（向誰開放？），大多數(shù)研究沒有言明具體對(duì)象，比如“參加面授高等教育面臨各種障礙的潛在學(xué)習(xí)者”、“任何人都可以隨時(shí)隨地參加學(xué)習(xí)”、“在校生/非在校生”或“正式學(xué)習(xí)者/非正式學(xué)習(xí)者”等。此類研究經(jīng)常會(huì)提到這種教育形式對(duì)弱勢(shì)群體學(xué)習(xí)者的好處，但是其例子的真實(shí)性和代表性值得質(zhì)疑。很多研究發(fā)現(xiàn)真正受益者是已經(jīng)受過高等教育的人，而這些人顯然不是來自弱勢(shì)群體的學(xué)習(xí)者（Chuang & Ho， 2016）。至于為何開放，這個(gè)問題與向誰開放密切相關(guān)，很多大學(xué)都聲稱此舉體現(xiàn)的是高尚的利他主義，即為了使教育更加公平、公正和包容（Bergmann， 2001）。但是，通過“察其行”發(fā)現(xiàn)強(qiáng)調(diào)利他主義/社會(huì)責(zé)任的背后是為了自身利益，包括迫于競(jìng)爭(zhēng)壓力等（Naidu， 2016， 2017）。

該文作者認(rèn)為雖然實(shí)現(xiàn)全民教育的社會(huì)使命越來越重要，但是現(xiàn)實(shí)中高等教育機(jī)構(gòu)對(duì)如何開展開放教育實(shí)踐缺乏清楚認(rèn)識(shí)，也不甚清楚他們應(yīng)該如何服務(wù)弱勢(shì)群體中的學(xué)習(xí)者。越是強(qiáng)調(diào)開放教育“全民性”的目標(biāo)，越會(huì)削弱其真正初衷和使命——服務(wù)弱勢(shì)群體學(xué)習(xí)者，促進(jìn)教育公平、公正和包容。

這篇文章給我們的啟示是：乍一看，本研究貌似明知故問，但是系統(tǒng)文獻(xiàn)回顧揭示的是一種有別于我們所想當(dāng)然的情況。事實(shí)上，這也是本刊“國(guó)際論壇”一直給予關(guān)注的研究課題之一。比如，曾在英國(guó)開放大學(xué)工作30多年的兩位前輩安妮·蓋斯凱爾（Anne Gaskell）和羅杰·米爾斯（Roger Mills）認(rèn)為“提供機(jī)會(huì)……對(duì)于很多學(xué)習(xí)者而言，不一定意味著真正接受教育和教育的真正開放?！峁C(jī)會(huì)還不夠，重要的是要有通往成功之道，而這涉及許多其他因素”（蓋斯凱爾， 米爾斯， 2017， p. 20）。不管是從國(guó)際或國(guó)家的大背景看，還是考察各辦學(xué)機(jī)構(gòu)自身的考慮，唯有“言”與“行”一致，才能實(shí)現(xiàn)真正的“開放”，否則便是典型的口惠而實(shí)不至。

（四）透過現(xiàn)象看本質(zhì)：通過非正式慕課學(xué)習(xí)提高文化修養(yǎng)

這篇文章的作者是愛爾蘭都柏林城市大學(xué)（Dublin City University）孔丘爾·麥克洛赫萊恩（Conchúr Mac Lochlainn）博士、梅雷亞德·尼克·朱拉·梅西爾（Mairéad Nic Giolla Mhichíl）博士、伊萊恩·貝爾尼（Elaine Beirne）博士和馬克·布朗（Mark Brown）教授。本文以一門愛爾蘭語言和文化慕課（Irish 101）為例研究社會(huì)公正和開放性的相互影響（Mac Lochlainn， et al.， 2020）。文章認(rèn)為開放性具有經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)特性，但是很多慕課乃至遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)主要采用旨在促進(jìn)掌握新技能和提升技能的服務(wù)型、授予學(xué)分、工具性模式。

首先，我們不能忽視學(xué)習(xí)者之間以及他們基于技術(shù)的學(xué)習(xí)技能存在很大差距的事實(shí)，因?yàn)檫@可能導(dǎo)致出現(xiàn)蘭伯特（Lambert， 2018）所說的代表性公正的問題。此類問題不但涉及獲取（機(jī)會(huì)）而且也關(guān)乎慕課如何反映現(xiàn)實(shí)中霸權(quán)文化和觀點(diǎn)這一類更大背景下的問題。因?yàn)樵诰€空間的文化多樣性，通過開放教育實(shí)踐我們不但能夠獲取更多不同內(nèi)容，而且還能呈現(xiàn)更多不同世界觀或挑戰(zhàn)不同世界觀，更好地發(fā)揮在線學(xué)習(xí)推動(dòng)變革的潛能。

其次，我們可以從這門慕課了解學(xué)習(xí)者豐富多彩的生活經(jīng)歷。這些經(jīng)歷不但體現(xiàn)各種個(gè)人意義，而且也反映社會(huì)交互關(guān)系。有人純粹是出于娛樂目的學(xué)習(xí)，有人則是因?yàn)橹車娜耍胰撕团笥眩┑膸椭凸膭?lì)而學(xué)習(xí)，還有人希望通過這門課程與愛爾蘭本族語者直接交流。從學(xué)習(xí)者與課程內(nèi)容的關(guān)系講，不平等（所能得到的支持）是顯而易見的。

從學(xué)習(xí)者教育背景看，他們受過良好教育，能使用各種手段/工具進(jìn)行學(xué)習(xí)，但是在自我調(diào)節(jié)、采取相應(yīng)學(xué)習(xí)策略和選擇具體目標(biāo)等方面能力的差別較大。換言之，有些人更適合慕課學(xué)習(xí)，而對(duì)于另外一些人而言，慕課可能加劇他們的劣勢(shì)。

文章最后從蘭伯特（Lambert， 2018）社會(huì)公正模型（重新分配的公正、承認(rèn)的公正和代表性的公正）出發(fā)闡述如何實(shí)現(xiàn)開放和社會(huì)公正的學(xué)習(xí)。作者認(rèn)為開放教育實(shí)踐和慕課的真正潛能不僅僅是使能（enablement）或提升（enhancement），更是賦權(quán)（empowerment）。但是不平等隨處可見，如果只有那些最不需要幫助的人才是慕課受益者，真正需要幫助的人卻被“拋棄”，那么慕課不但可能無法消除不平等，而且可能產(chǎn)生新的不平等。慕課促進(jìn)社會(huì)公正的主張與現(xiàn)實(shí)的差距應(yīng)該引起我們的重視。

暫且不提與其他研究相似的啟示，我認(rèn)為該研究的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)以及視角對(duì)本族或本土文化的傳播和傳承很有借鑒意義。著眼全球，在全球一體化背景下，如何保護(hù)語言文化多樣性是極具現(xiàn)實(shí)意義的，因?yàn)槿蚧c本土化是一種和諧的統(tǒng)一，語言文化多樣性缺失的全球化不是我們所追求的目標(biāo)。同樣，從國(guó)家層面講，語言文化多樣性是一個(gè)國(guó)家的根之所在、靈魂之所在。這個(gè)方面的研究大有可為。

（五）重新審視開放性：教師在線語言教學(xué)的開放教育資源實(shí)踐

該文作者是英國(guó)開放大學(xué)（The Open University）海倫·普爾克（Hélène Pulker）和艾格尼絲·庫庫爾斯卡-胡爾姆（Agnes Kukulska-Hulme）教授。文章旨在研究使用開放教育資源對(duì)開放教育實(shí)踐的影響。教師教學(xué)實(shí)踐會(huì)因?yàn)槭褂矛F(xiàn)成開放教育資源而發(fā)生變化嗎？研究發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)方法沒有因?yàn)槭褂闷渌说慕虒W(xué)材料而發(fā)生重大變化。但是經(jīng)過改造的資源中有很多證據(jù)證明，開放教育資源使用者的教學(xué)變得更加包容、更加多樣化和更加以學(xué)習(xí)者為中心，比如更能考慮殘疾學(xué)習(xí)者的實(shí)際需要以及學(xué)習(xí)者的不同學(xué)習(xí)能力、不同文化背景和不同年齡段，重視學(xué)習(xí)者的反饋和學(xué)習(xí)者生成內(nèi)容，嘗試新的教學(xué)方式等（Pulker & Kukulska-Hulme， 2020）。

這篇文章給我們的啟示是：該研究的背景不是真正意義上的公共領(lǐng)域，而是在英國(guó)開放大學(xué)這個(gè)封閉環(huán)境下教師的協(xié)作和分享，因此我認(rèn)為對(duì)于絕大多數(shù)學(xué)校和教師而言意義可能更大。畢竟，在很多情況下，現(xiàn)階段正式學(xué)習(xí)的“開放”主要發(fā)生于機(jī)構(gòu)相對(duì)封閉的環(huán)境中，并非絕對(duì)的“開放”。我們經(jīng)常說要給學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)相對(duì)安全和自在的環(huán)境以利于他們積極主動(dòng)參與到教與學(xué)中。同樣，教師的教學(xué)創(chuàng)新、教師對(duì)開放性的接受以及他們的開放教育實(shí)踐等也需要一個(gè)相對(duì)安全和自在的環(huán)境，這是走向真正開放的第一步。

（六）開放教學(xué)法的能供性、挑戰(zhàn)和影響：來自學(xué)生的聲音

該文作者是美國(guó)愛荷華州立大學(xué)（Iowa State University）副教授艾芙琳·巴倫（Evrim Baran）和博士生達(dá)娜·艾爾祖比（Dana AlZoubi）。開放教育資源運(yùn)動(dòng)的蓬勃發(fā)展催生了開放教學(xué)法（open pedagogy）。這個(gè)個(gè)案研究以三門課程（分別是面授、混合式和在線模式的課程）為例調(diào)查學(xué)生對(duì)開放教學(xué)法的能供性、挑戰(zhàn)和影響的看法。開放教學(xué)法不僅僅是為了在課堂上使用開放教育資源，而且還是為了賦權(quán)學(xué)生共建和分享開放教育資源（課程內(nèi)容）（Hegarty， 2015），激發(fā)學(xué)生能動(dòng)性，提高他們的開放獲取意識(shí)（開放許可協(xié)議、開放獲取資源的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)影響、策展和使用他人資源的倫理道德規(guī)范等）。但是，目前缺乏針對(duì)高等教育的開放教學(xué)法模式和框架的實(shí)證檢驗(yàn)。這是本研究的理據(jù)。本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生在開放教學(xué)法教學(xué)中的學(xué)習(xí)投入體現(xiàn)在六個(gè)方面：內(nèi)容策展、同伴反饋、社區(qū)活動(dòng)、開發(fā)、反思和腳手架輔導(dǎo)（Baran & AlZoubi， 2020）。

研究結(jié)果表明，開放教育實(shí)踐能使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，創(chuàng)建和使用開放教育資源或改造現(xiàn)有開放教育資源。但必須指出，開放教育實(shí)踐不一定能保證有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。開放的生態(tài)是開放教育資源、教學(xué)實(shí)踐、支持服務(wù)和機(jī)構(gòu)文化相互作用的一個(gè)系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)決定開放教育實(shí)踐能否成功實(shí)施（Mays， 2017）。文章提出了一個(gè)開放教學(xué)法行動(dòng)模式。

這篇文章給我們的啟示是：開放教育實(shí)踐的核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)性和能動(dòng)性，因此學(xué)生的聲音尤為重要。如果我們過分強(qiáng)調(diào)教師的視角，所采取的干預(yù)很可能有“越俎代庖”之嫌，初衷良好但不中用，也不被學(xué)生所接受?？陀^地講，這種情況比比皆是。學(xué)生是教與學(xué)的主體之一，只有讓他們積極主動(dòng)參與到開放教育實(shí)踐中，我們才有可能使開放教育實(shí)踐的能供性得到充分發(fā)揮。

（七）使用社會(huì)化批注促進(jìn)開放學(xué)習(xí)協(xié)作

該文作者是美國(guó)科羅拉多大學(xué)丹佛分校（University of Colorado Denver）助理教授耶利米·H. 卡利爾（Jeremiah H. Kalir）。本文認(rèn)為協(xié)作是一種開放教育實(shí)踐。從計(jì)算機(jī)支持協(xié)作學(xué)習(xí)理論的角度看，協(xié)作是主體間建構(gòu)意義的過程，而社會(huì)化批注（social annotation）則是能有效促進(jìn)小組協(xié)作和分享意義建構(gòu)的一種學(xué)習(xí)技術(shù)。

本研究的對(duì)象是自愿參加Marginal Syllabus這個(gè)計(jì)算機(jī)支持協(xié)作學(xué)習(xí)項(xiàng)目的教師。這些教師使用社會(huì)化批注技術(shù)貢獻(xiàn)和分享對(duì)教育公平主題的理解和認(rèn)識(shí)。研究結(jié)果表明，從認(rèn)識(shí)論角度看，協(xié)作（主體間意義建構(gòu)）是一種開放教育實(shí)踐，因?yàn)椋孩偕鐣?huì)化批注使得研究對(duì)象對(duì)小組探究的貢獻(xiàn)得以公開化，參與者能清楚了解彼此的想法，并在彼此貢獻(xiàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步深入建構(gòu)知識(shí);②搭建聯(lián)想關(guān)系，即這些教師的活動(dòng)形成了聯(lián)想軌跡（associative trails）（Bush， 1945），是認(rèn)知和社會(huì)技術(shù)方面的收獲，他們利用這些關(guān)系進(jìn)一步弄清各種觀點(diǎn)、資源和人的相關(guān)性;③辨識(shí)多種觀點(diǎn)，即通過社會(huì)化批注表達(dá)對(duì)某一個(gè)話題的不同看法，這個(gè)過程能增強(qiáng)參與者對(duì)多種觀點(diǎn)并存的意識(shí)，促使他們仔細(xì)分析不同觀點(diǎn)或改變自己的觀念（Kalir， 2020）。

我從本研究得到的最大啟示是如何借助社交媒體重構(gòu)我們的教師專業(yè)發(fā)展模式。國(guó)家非常重視教師專業(yè)發(fā)展（繼續(xù)教育），投入巨資搭建信息化平臺(tái)，安排專門經(jīng)費(fèi)開發(fā)學(xué)習(xí)資源，年復(fù)一年出資組織強(qiáng)制性培訓(xùn)，但是毋庸諱言，投入與產(chǎn)出并不成正比。如何從要求教師參加專業(yè)發(fā)展向教師主動(dòng)參加專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)變，這是一個(gè)有重大現(xiàn)實(shí)意義的研究課題。希望本研究能給我們朝著這個(gè)方向探索提供一些有益啟示。

（八）數(shù)字能力評(píng)估設(shè)計(jì)的開放教育實(shí)踐

該文有四位作者，第二作者是西班牙巴塞羅那大學(xué)（Universitat de Barcelona）和龐培法布拉大學(xué)（Universitat Pompeu Fabra）的熱瑪·桑托斯-赫爾莫薩（Gema Santos-Hermosa）副教授，其余三位作者是西班牙加泰羅尼亞開放大學(xué)（Universitat Oberta de Catalunya）的馬塞洛·法比安·邁納（Marcelo Fabián Maina）副教授、費(fèi)德里卡·曼奇尼（Federica Mancini）研究助理和盧爾德·古爾迪亞·奧爾蒂斯（Lourdes Guàrdia Ortiz）副教授。該文闡述了在基礎(chǔ)教育中使用一個(gè)通用數(shù)字化能力評(píng)估模型的開放教育實(shí)踐，研究基于參與和協(xié)作的開放實(shí)踐如何實(shí)現(xiàn)對(duì)教師的扁平化賦權(quán)，即使他們參與學(xué)習(xí)資源的共建和交流，同時(shí)又保留開放教育資源本土化的可能性，以使資源的使用能考慮環(huán)境因素。本研究介紹在中小學(xué)實(shí)施一個(gè)通用數(shù)字化能力評(píng)估模型的開放教育實(shí)踐，包括設(shè)計(jì)、教學(xué)、評(píng)估和內(nèi)容開發(fā)（Maina， et al.， 2020）。這是一個(gè)自下而上的項(xiàng)目，旨在推動(dòng)教師采用協(xié)作設(shè)計(jì)方法，成為開放教育工作者。來自六個(gè)歐洲國(guó)家（克羅地亞、希臘、意大利、羅馬尼亞、西班牙和瑞典）的教師參加了評(píng)估任務(wù)的開發(fā)，他們首先在自己的小組進(jìn)行分享，然后又向歐洲面上學(xué)校公開這些資源。在這個(gè)過程他們還優(yōu)化了設(shè)計(jì)過程。

這篇文章給我們的啟示是：該研究的教師通過參加小組形式和由同行和專家組成的網(wǎng)絡(luò)形式的開放教育實(shí)踐，鍛煉了協(xié)作能力。這種社區(qū)能力建設(shè)（community capacity building）（Bossu & Stagg， 2018）能有力促進(jìn)開放教育實(shí)踐的開展，形成具有可持續(xù)性的開放教育實(shí)踐模式，即教育工作者在參與中成長(zhǎng)，成為真正的開放教育實(shí)踐者（Ehlers， 2011）。本研究對(duì)如何開展教師專業(yè)發(fā)展、通過專業(yè)發(fā)展促進(jìn)教育質(zhì)量提升有借鑒意義。

（九）開放教育實(shí)踐能力建設(shè)成效研究

該文作者是斯里蘭卡開放大學(xué)（Open University of Sri Lanka）西羅尼卡·P. 卡魯納納耶克（Shironica P. Karunanayaka）教授和南太平洋大學(xué)（University of the South Pacific）索姆·奈杜（Som Naidu）教授。開放教育實(shí)踐要求我們用不同的信念和價(jià)值觀看教育和教育資源在社會(huì)發(fā)展中的角色。我們可以采用一系列策略培養(yǎng)這些信念和價(jià)值觀，包括出臺(tái)合適政策和通過持續(xù)參加精心設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)（比如反思與開放教育實(shí)踐相關(guān)的真實(shí)問題和場(chǎng)景）實(shí)現(xiàn)能力建設(shè)。能力建設(shè)的成效是由包括實(shí)踐者本身、他們的教育環(huán)境以及他們對(duì)知識(shí)產(chǎn)權(quán)、知識(shí)產(chǎn)權(quán)歸屬和在教育發(fā)展中的角色等的看法這些因素相互作用的結(jié)果，因此成效評(píng)價(jià)錯(cuò)綜復(fù)雜。該研究著重強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變實(shí)踐者對(duì)開放教育實(shí)踐的思維定式（開放教育實(shí)踐不只是強(qiáng)調(diào)免費(fèi)和公開獲取教育資源，而是一種分享文化），探討這種轉(zhuǎn)變的成效。具體說，本研究介紹四門教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展慕課的設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)，他們是“了解開放教育資源”（Understanding OER）、“尋找和評(píng)估開放教育資源”（Searching and evaluating OER）、“改造和創(chuàng)建開放教育資源”（Adapting and creating OER）和“整合開放教育資源、開展開放教育實(shí)踐”（Integrating OER and adopting OEP），旨在幫助教育工作者從更加體現(xiàn)參與性、創(chuàng)造性和分享性的文化角度轉(zhuǎn)變對(duì)教與學(xué)的認(rèn)識(shí)、看法和實(shí)踐（Karunanayaka & Naidu， 2020）。

這是一項(xiàng)設(shè)計(jì)嚴(yán)謹(jǐn)、過程規(guī)范的研究，包括四個(gè)階段：分析目前的實(shí)踐水平;設(shè)計(jì)、開發(fā)和實(shí)施合適的解決方案;在實(shí)踐中檢驗(yàn)和完善解決方案;針對(duì)設(shè)計(jì)原則的制定和解決方案的有效實(shí)施進(jìn)行反思。本文聚焦反思階段，研究這四門慕課所采用的創(chuàng)新設(shè)計(jì)策略如何影響教師對(duì)開放教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)和看法。研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)這些慕課后，他們?cè)讷@取和分享知識(shí)、創(chuàng)造性思維、批判性思維和個(gè)人責(zé)任方面的思維定式出現(xiàn)積極、明顯的變化;他們的認(rèn)識(shí)、觀點(diǎn)和實(shí)踐更具開放性。當(dāng)然，也遇到一些挑戰(zhàn)，包括不很熟悉這方面的理論、缺乏意識(shí)、不能保證時(shí)間以及文化障礙。

這篇文章給我們的啟示是：能力建設(shè)直接影響開放教育實(shí)踐水平（Bossu， Brown， & Bull， 2014）。能力建設(shè)是教師專業(yè)發(fā)展一項(xiàng)主要內(nèi)容，“在幫助教師提高開放教育實(shí)踐認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)開放教育實(shí)踐意識(shí)，提升開放教育實(shí)踐水平等方面可能發(fā)揮關(guān)鍵作用”（博蘇， 2017， p. 35）。以課程形式培養(yǎng)開放教育實(shí)踐能力并非該研究之創(chuàng)新（見： 博蘇， 2017），但是該研究的課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)有很強(qiáng)的真實(shí)性和情景化，而且系通過嚴(yán)謹(jǐn)方法了解學(xué)習(xí)成效和存在的問題，因此研究結(jié)果更加可信。從這個(gè)意義上講，這應(yīng)該是我們創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展/能力建設(shè)實(shí)踐與研究的一個(gè)值得考慮的方向。

（十）使用開放教科書促進(jìn)開放教育實(shí)踐

該文有五位作者，分別是英國(guó)開放大學(xué)麗貝卡·皮特（Rebecca Pitt）研究員、羅伯特·法羅（Robert Farrow）研究員和馬丁·韋勒（Martin Weller）教授，劍橋大學(xué)（University of Cambridge）凱蒂·喬丹（Katy Jordan）副研究員和荷蘭代爾夫特理工大學(xué)（Delft University of Technology）比阿特麗斯·德·洛斯·阿爾科斯（Beatriz de los Arcos）博士。2018年9月，英國(guó)開展了一項(xiàng)開放教科書使用情況的調(diào)查。該文主要呈現(xiàn)與開放教育資源意識(shí)、教科書的使用和原因、開放教科書的意識(shí)和使用以及開放許可協(xié)議方面的調(diào)查結(jié)果。

調(diào)查顯示開放教科書意識(shí)和使用程度不高，作者認(rèn)為有必要采取相應(yīng)策略促進(jìn)這類資源在教學(xué)創(chuàng)新中的應(yīng)用，因?yàn)檫@有助于開放教育實(shí)踐的開展（Pitt， et al.， 2020）。

這篇文章給我們的啟示是：開放教科書在北美得到比較廣泛的重視。比如，加拿大不列顛哥倫比亞省是北美第一個(gè)使用開放教科書的行政區(qū)域（貝茨， 2019）。但在很多國(guó)家，教科書的支出成為很多學(xué)習(xí)者沉重的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，甚至是導(dǎo)致輟學(xué)的原因之一。開放教育資源（包括開放教科書）運(yùn)動(dòng)因此顯得更有現(xiàn)實(shí)意義。在我國(guó)，教材支出是否或在多大程度上成為學(xué)生負(fù)擔(dān)？開放教科書對(duì)我國(guó)有何意義？是否值得提倡和鼓勵(lì)？是否有助于教育更加開放？凡此種種，我認(rèn)為都是值得深入研究的課題。

四、結(jié)束語

讀罷本期這10篇文章，我看到了開放教育運(yùn)動(dòng)的勃勃生機(jī)，我深信開放教育實(shí)踐是一個(gè)大有可為的研究領(lǐng)域，包括宏觀（國(guó)家政策和戰(zhàn)略）、中觀（機(jī)構(gòu)政策和愿景）和微觀（教育教學(xué)實(shí)踐）層面的研究（COER group， 2020）。

這些文章從不同側(cè)面向我們展示嶄新的研究視角和鮮活的實(shí)踐案例，對(duì)于開闊我們的視野，激發(fā)我們實(shí)踐創(chuàng)新靈感，啟發(fā)我們從多維度、跨學(xué)科的層面開展研究并用批判、多元和包容視角剖析開放教育實(shí)踐成效，有力推動(dòng)教育公平、公正和包容，應(yīng)該都很有啟發(fā)意義。

新冠疫情使我們更深切體會(huì)到開放教育的重要性，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)界大膽探索和創(chuàng)新的熱情，出現(xiàn)了大量體現(xiàn)開放性的教育教學(xué)實(shí)踐（Bozkurt， et al.， 2020）。開放教育實(shí)踐必將成為后疫情時(shí)代教學(xué)新常態(tài)的一個(gè)組成部分，而對(duì)于我們教育工作者而言，最重要的是重新思考我們的角色，重新認(rèn)識(shí)教與學(xué)以及它們的關(guān)系，重塑我們的教學(xué)文化，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，以開放的心態(tài)迎接新常態(tài)。

對(duì)于開放大學(xué)而言，開放教育成為高等教育新常態(tài)的一個(gè)部分，這意味著機(jī)會(huì)與挑戰(zhàn)并存（肖俊洪， 2018）。開放大學(xué)有豐富的開放教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，深諳開放教育理論，熟悉開放教育規(guī)律，建立了比較完善的體制和機(jī)制，開辟了自己的“地盤”（雖然日益受到普通高?！靶Q食”）。但是，隨著開放教育“進(jìn)入主流”，尤其是因應(yīng)新冠疫情而加快步伐進(jìn)一步融合到普通高校常規(guī)教學(xué)中，開放大學(xué)能否繼續(xù)保留原有優(yōu)勢(shì)？能否抵擋住來勢(shì)更加激烈的競(jìng)爭(zhēng)？能否“在夾縫中生存”尋求新的利基市場(chǎng)（niche market）？能否在開放教育后來者尚未站穩(wěn)腳跟、還在摸索之中的時(shí)候發(fā)揮引領(lǐng)作用從而進(jìn)一步鞏固開放教育“主角”的地位？諸如此類的問題關(guān)乎開放大學(xué)的生存和發(fā)展，應(yīng)該值得我們高度重視。或許，教育的進(jìn)一步開放正是我們把開放大學(xué)辦成“一所受人尊敬的大學(xué)”，甚至“創(chuàng)建世界一流開放大學(xué)”的重要契機(jī)。

[參考文獻(xiàn)]

托尼·貝茨. 2019. 數(shù)字時(shí)代遠(yuǎn)程開放教育：加拿大篇[J]. 中國(guó)遠(yuǎn)程教育（7）：66-76，93.

卡萊娜·博蘇. 2017. 開放教育實(shí)踐能力建設(shè)——來自澳大利亞高等教育的啟示[J]. 中國(guó)遠(yuǎn)程教育（9）：35-44，80.

安妮·蓋斯凱爾，羅杰·米爾斯. 2017. 新技術(shù)使更多人接受高等教育了嗎？[J]. 中國(guó)遠(yuǎn)程教育（1）：20-29，79-80.

杰里米·諾克斯. 2017. 慕課的去殖民化：對(duì)全球教育平臺(tái)模式的批判[J]. 中國(guó)遠(yuǎn)程教育（5）：5-16，79.

肖俊洪. 2018. 遠(yuǎn)程教育進(jìn)入高等教育主流了嗎？[J]. 中國(guó)遠(yuǎn)程教育（5）：15，62，79.

Adam， T. （2019）. Digital neocolonialism and massive open online courses （MOOCs）： Colonial pasts and neoliberal futures. Learning， Media and Technology， 44 （3）， 365-380.

Adam， T. （2020）. Open educational practices of MOOC designers： embodiment and epistemic location. Distance Education， 41 （2），171-185.

Andrade， A.， Ehlers， U. D.， Caine， A.， Carneiro， R.， Conole， G.， Kairamo， A.-K.， & Holmberg， C. （2011）. Beyond OER： Shifting focus to open educational practices [OPAL Report 2011]. Open Education Quality Initiative. Retrieved from https：//oerknowledgecloud.org/content/beyond-oer-shiftingfocus-open-educational-practices

Bali， M.， Cronin， C.， & Jhangiani， R. S. （2020）. Framing Open Educational Practices from a Social Justice Perspective. Journal of Interactive Media in Education， 1（10）， 1-12.

Baran， E.， & AlZoubi， D. （2020）. Affordances， challenges， and impact of open pedagogy： examining students voices. Distance Education， 41（2）， 230-244

Bergmann， H. F. （2001）. The silent university： The society to encourage studies at home， 1873-1897. New England Quarterly， 74， 447-477.

Bossu， C.， Brown， M.， & Bull， D. （2014）. Adoption， use and management of Open Educational Resources to enhance teaching and learning in Australia. Sydney： Australian Government Office for Learning and Teaching. Retrieved from http：//www.olt.gov.au/system/files/resources/CG10_1687_Bossu_Report_2014.pdf

Bossu， C.， & Stagg， A. （2018）. The potential role of open educational practice policy in transforming Australian higher education. Open Praxis， 10（2）， 145-157.

Bozkurt， A.， Jung， I.， Xiao， J.， et al. （2020）. A global outlook to the interruption of education due to COVID-19 Pandemic： Navigating in a time of uncertainty and crisis. Asian Journal of Distance Education， 15（1）， 1-126.

Bozkurt， A.， Koseoglu， S.， & Singh， L. （2018）. An analysis of peer reviewed publications on openness in education in half a century： Trends and patterns in the open hemisphere. Australasian Journal of Educational Technology， 35（4）， 78-97.

Bush， V. （1945）. As we may think. The Atlantic Monthly， 176（1）， 101-108.

Chuang， I.， & Ho， A. （2016）. Harvard and MITx： Four years of open online courses - Fall 2012-Summer 2016. Retrieved from https：//papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm？abstract_id=2889436

COER group. （2020）. Elements of Open Education： An Invitation to Future Research. International Review of Research in Open and Distributed Learning， 21 （3）.

Croft， B， & Brown， M. （2020） Inclusive open education： presumptions， principles， and practices. Distance Education， 41 （2）， 156-170.

Cronin， C. （2017）. Openness and praxis： Exploring the use of open educational practices in higher education. The International Review of Research in Open and Distributed Learning， 18（5）， 15-34.

Ehlers， U.-D. （2011）. Extending the territory： From open educational resources to open educational practices. Journal of Open， Flexible and Distance Learning， 15（2）， 1-10.

Geser， G. （Ed.） （2007）. Open educational practices and resources： OLCOS roadmap 2012. Salzburg， Austria： Salzburg Research & EduMedia Group. Retrieved from http：//www.olcos.org/cms/upload/docs/olcos_roadmap.pd

Hegarty， B. （2015）. Attributes of open pedagogy： A model for using open educational resources. Educational Technology， 55（4）， 3-13.

Kalir， J. H. （2020）. Social annotation enabling collaboration for open learning. Distance Education， 41 （2）， 245-260.

Karunanayaka， S. P.， & Naidu， S. （2020）. Ascertaining impacts of capacity building in open educational practices. Distance Education， 41 （2）， 279-302.

Knox， J. （2013）. The limitations of access alone： Moving towards open processes in education technology. Open Praxis， 5（1）， 21-29.

Koseoglu， S.， & Bozkurt， A. （2018）. An exploratory literature review on open educational practices. Distance Education， 39（4）， 441-461.

Koseoglu， S.， Bozkurt， A.， & Havemann， L. （2020）. Critical Questions for Open Educational Practices. Distance Education， 41（2）， 153-155.

Lambert， S. （2018）. Changing our （dis）course： A distinctive social justice aligned definition of open education. Journal of Learning for Development， 5（3）， 225-244.

Lee， K. （2020）. Who opens online distance education， to whom， and for what？， Distance Education， 41 （2）， 186-200.

Lockley， P. （2018）. Open initiatives for decolonising the curriculum. In G. K. Bhambra， K. Ni?anc?o lu， & D. Gebrial （Eds.）， Decolonising the university （pp. 145-173）. Pluto Press.

Mac Lochlainn， C.， Nic Giolla Mhichíl， M.， Beirne， E.， & Brown， M. （2020）， The soul behind the screen： understanding cultural enrichment as a motivation of informal MOOC learning. Distance Education， 41 （2）， 201-21.

Maina， M. F.， Santos-Hermosa， G.， Mancini， F. & Ortiz， L. G. （2020）. Open educational practices （OEP） in the design of digital competence assessment. Distance Education， 41 （2）， 261-278.

Mays， T. J. （2017）. Mainstreaming use of open educational resources （OER） in an African context. Open Praxis， 9（4）， 387-401.

Naidu， S. （2016）. The case for open educational practice. Distance Education， 37 （1）， 1-3.

Naidu， S. （2017）. Openness and flexibility are the norm， so what are the challenges？ Distance Education， 38（1）， 1-4.

Pitt， R.， Jordan， K.， de los Arcos， B.， Farrow， R.， & Weller， M. （2020）. Supporting open educational practices through open textbooks. Distance Education， 41 （2）， 303-318.

Pulker， P.， & Kukulska-Hulme， A. （2020）. Openness reexamined：teachers practices with open educational resources in online language teaching. Distance Education， 41 （2）， 216-229.

Santos， B. de S. （2014）. Epistemologies of the South： Justice against epistemicide （1st ed.）. Routledge.

Santos-Hermosa， G.， Ferran-Ferrer， N.， & Abadal， E. （2017）. Repositories of open educational resources： An assessment of reuse and educational aspects. The International Review of Research in Open and Distributed Learning， 18（5）.

Weller， M.， Jordan， K.， DeVries， I.， & Rolfe， V. （2018）. Mapping the open education landscape： Citation network analysis of historical open and distance education research. Open Praxis， 10（2）， 109-126.

責(zé)任編輯 郝 丹