主體性視域下高校教師評價制度的迷思與破解

任可欣

(南京大學(xué),江蘇 南京 210093)

2020年2月，教育部和科技部印發(fā)《關(guān)于規(guī)范高等學(xué)校SCI論文相關(guān)指標(biāo)使用 樹立正確評價導(dǎo)向的若干意見的通知》,該文件指出當(dāng)前“SCI至上”的評價方式造成學(xué)術(shù)領(lǐng)域出現(xiàn)價值追求扭曲、學(xué)風(fēng)浮夸浮躁和急功近利等問題,因而要規(guī)范SCI指標(biāo)的使用,積極探索建立科學(xué)的評價體系[1]。其實,“SCI崇拜”的論文導(dǎo)向只是表象,背后折射出的是我國亟待改進、完善的教師評價體系。對此,學(xué)術(shù)界展開了較為系統(tǒng)的研究。2009年,王光彥指出現(xiàn)行大學(xué)教師績效評價制度在制度機制、管理方式、評價導(dǎo)向、指標(biāo)設(shè)計、評價方式及結(jié)果運用等方面均存在弊端[2]。十年后,當(dāng)前教師評價存在的問題仍與前者依然相似[3-4],這表明我國教師評價制度存在一些頑瘴痼疾難以根除,這需要我們從更深層次角度思考相關(guān)問題。部分學(xué)者從權(quán)力[5]、理性[6]、制度與組織[7]等視角反思我國高校教師評價制度。本研究將從主體性的視角嘗試對大學(xué)教師評價制度做批判性的分析和思考。

一、 應(yīng)然之態(tài)：促進教師發(fā)展，凸顯教師主體性的教師評價

評價作為一種價值判斷活動,被廣泛地用來衡量人或事物滿足主體需要的程度[8]。價值主體的需要決定了評價的目的,體現(xiàn)了評價的應(yīng)然方向。因此,探究教師評價制度首先要明確價值主體的需要。其次,需厘清價值主體的本質(zhì)特征與客觀規(guī)律,使評價在發(fā)揮基本判斷功能的同時，促進價值客體的發(fā)展，以更好滿足價值主體的需求。

(一) 教師評價與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系

現(xiàn)行有兩種教師評價制度：獎懲性教師評價與發(fā)展性教師評價。獎懲性教師評價是一種外部導(dǎo)向、行政控制的評價模式,定期與不定期對教師所做工作進行比較、分級、排名并予以獎懲。發(fā)展性評價以促進教師的專業(yè)發(fā)展為根本目標(biāo),不僅注重教師現(xiàn)在的表現(xiàn),而且重視教師未來的發(fā)展與自身的完善。獎懲性評價與發(fā)展性評價被提出后,學(xué)界對其展開的討論陷入不可調(diào)和的“非此即彼”的思維定式中：當(dāng)評價模式過分重視獎懲功能時,就呼喚教師的專業(yè)發(fā)展；當(dāng)教師評價過于注重“形式化”的考核造成教師專業(yè)發(fā)展動力不足時,主張教育“問責(zé)”的介入。這種簡單化的極端化的思維模式使得教師評價在過分禁錮、束縛的狀態(tài)與徹底的無序狀態(tài)兩端游走,最終給教育帶來不可彌補的損失[9]。事實上,發(fā)展性評價是在對獎懲性評價的揚棄中產(chǎn)生的[10],二者并不是完全割裂的關(guān)系。獎懲性評價發(fā)揮的是評價的判斷與裁決功能,以教師現(xiàn)有表現(xiàn)為依據(jù)。發(fā)展性評價在真實、科學(xué)評判教師績效產(chǎn)出與專業(yè)發(fā)展相一致的程度的基礎(chǔ)上,積極實現(xiàn)以評價影響人、發(fā)展人、促進人,發(fā)展性評價是在獎懲性評價基礎(chǔ)上的進一步完善。發(fā)展性評價是學(xué)界目前較為認(rèn)可的評價方式。在該評價中,教師專業(yè)發(fā)展是評價活動的價值主體,同時決定了評價的終極目標(biāo),即促進教師專業(yè)發(fā)展。

(二) 主體性與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系

教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了從關(guān)注教師外在、技術(shù)性層面的專業(yè)能力的增長到內(nèi)在、本然性層面的人的主體性價值的提升的轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)80年代以前的教師專業(yè)發(fā)展主要是指教師向某種客觀界定或機構(gòu)認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)努力,教師的自我被嵌入特定的框架之中[11],教師作為主體的人的身份從屬于教師的職業(yè)身份[12]。主體性教師專業(yè)發(fā)展的提出凸顯了教師作為個體人的重要性,主體性也因此被研究者稱為教師發(fā)展的終極問題[13]。學(xué)界對主體性的界定基本都是在人作為主體表現(xiàn)出來的特性的意義上定義的[14]。從根本上來說,人的主體性是一個哲學(xué)概念。“人的主體性是人作為活動主體的質(zhì)的規(guī)定性,是在與客體相互作用中得到發(fā)展的人的自覺、自主、能動和創(chuàng)造的特性?！盵15]主體性既是教師專業(yè)發(fā)展的根本動力，又是其終極目標(biāo)。教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程, 只有自給性動力才能保證發(fā)展的連續(xù)性。教師只有意識到其具有主體地位,并充分發(fā)揮能動性、自主性、創(chuàng)造性才能保證發(fā)展水平的持續(xù)提高。此外,教師專業(yè)發(fā)展的終極目標(biāo)是實現(xiàn)教師的專業(yè)成長、主體價值與人格完善。

綜上所述,作為價值主體的教師專業(yè)發(fā)展決定了教師評價活動的根本目標(biāo),而如何實現(xiàn)價值主體的需求,關(guān)鍵在于確保教師主體性的發(fā)揮,教師主體性既是教師專業(yè)發(fā)展的媒介,又是其終極目標(biāo)。因此,在應(yīng)然狀態(tài)下,教師評價制度的本質(zhì)是高校采取一系列的管理手段幫助教師實現(xiàn)作為一個真實完整的人的專業(yè)發(fā)展。高校利用科學(xué)客觀的評價標(biāo)準(zhǔn)評判教師工作產(chǎn)出與教師專業(yè)發(fā)展一致的程度,據(jù)此采取一定的獎懲措施施予教師適度的壓力,并通過鼓勵教師參與評價過程喚起其主體意識,培養(yǎng)其在自覺活動中的自主性、獨立性、創(chuàng)造性,促使教師將外在的達標(biāo)壓力積極轉(zhuǎn)化為個體專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在推動力,最終實現(xiàn)教師的職業(yè)主體價值與個體主體價值的統(tǒng)一。

二、 實然之困：新管理主義評價話語下新的主體

為了回答“教師評價制度究竟是否保障了教師的主體性”這一問題,我們必須反觀現(xiàn)實,著眼于教師評價制度的實際運行及教師日常的工作表現(xiàn)。作為從西方私人部門興起的管理理念,新管理主義思潮極大地影響了西方公共部門的改革,并迅速蔓延至我國高等教育領(lǐng)域。新管理主義強調(diào)準(zhǔn)市場競爭、質(zhì)量審計和問責(zé)。在該理念的影響下,大學(xué)越來越對其質(zhì)量表現(xiàn)負(fù)責(zé),在教師評價方面,績效原則被用于衡量教師的學(xué)術(shù)產(chǎn)出?！翱冃А钡母拍罘浅?fù)雜,可以分別從“貢獻”“過程”“目標(biāo)”等角度進行理解,不過從實踐上講,績效強調(diào)對比組織目標(biāo)之后的管理效果與效益,績效評價是以結(jié)果為導(dǎo)向,更加關(guān)注教師做成了什么而不是做了什么[5]。為了準(zhǔn)確衡量教師對既定目標(biāo)的實現(xiàn)程度,評價制度將教師的工作分解為一系列規(guī)范化、數(shù)字化、客觀化的指標(biāo),教師的日常工作異化為無休止的“達標(biāo)”游戲。

根據(jù)國內(nèi)關(guān)于高校教師行動選擇的文獻來看,“順應(yīng)”與“服從”仍是我國學(xué)者基本的在場生存策略(李茂森,2012[16]；Huang,2020[17]；張俊超,2008[18]；陳先哲,2017[19])。在考核壓力下,高校教師被迫采取迎合組織量化目標(biāo)和滿足個人生存需要的策略性行動,甚至?xí)a(chǎn)生某些機會主義行為,這顯然有悖于教師對自我實現(xiàn)、尊嚴(yán)、自主性、創(chuàng)造性等主體價值的追求,但其中不乏學(xué)者以積極主動的姿態(tài)迎接管理主義改革,他們完全內(nèi)化了管理主義規(guī)則,甚至合理化他者所批評的重量輕質(zhì)等改革的不合理之處,并以此作為行動準(zhǔn)則。由此,新管理主義思想穿越他們的身體,直擊并主導(dǎo)了他們的靈魂,產(chǎn)生了新自由主義的主體。這是一個通過內(nèi)化市場和競爭規(guī)則以控制自身的經(jīng)濟化的主體,經(jīng)濟理性至上是其主要特征。正如Leathwood和Read所言,“新自由主義和新管理主義的話語和實踐產(chǎn)生新的學(xué)者主體性的方式,學(xué)者們被激勵變得更加努力、自我監(jiān)控、創(chuàng)業(yè)和富有成效,他們既是被治理的,也是自治的?！盵20]“正是自愿,使這種特殊形式的主觀化的力量更加陰險”[21]。顯然,新自由主義下的主體性有違于傳統(tǒng)意義上的教師主體性,因而我們必須嘗試解答這種新的主體是如何在新管理主義的評價話語下產(chǎn)生的,以及這種話語對傳統(tǒng)的教師主體性有何影響？

三、 追根溯源：權(quán)力產(chǎn)物下的新自由主義主體

關(guān)于新自由主義的主體是如何產(chǎn)生的,必須回溯到新自由主義話語下權(quán)力的運行,其中無法繞過?？碌囊?guī)訓(xùn)權(quán)力。在?？驴磥?主體的建構(gòu)是知識與權(quán)力的對象和目的,現(xiàn)代性之主體就是權(quán)力之產(chǎn)物。權(quán)力不僅僅是一種壓制性的力量,更是生產(chǎn)性的,它會穿越并生產(chǎn)事物,帶來愉悅感,形成知識,產(chǎn)生話語。在他的《規(guī)訓(xùn)與懲罰》一書中,規(guī)訓(xùn)權(quán)力的運作正是通過層級監(jiān)視、規(guī)范化裁決和檢查等精心設(shè)計的手段實現(xiàn)個人自覺的檢查行為以符合規(guī)范的目的,個體的無意識是規(guī)訓(xùn)權(quán)力的根本特征。這種自覺表現(xiàn)絕非強加于個體身上的外在的強制性力量所能達到的,而是個體內(nèi)化外在規(guī)訓(xùn)權(quán)力后無意識的行動表現(xiàn),個體是被權(quán)力規(guī)訓(xùn)客觀化為主體的,權(quán)力也從他治走向自治,產(chǎn)生了新的主體,正如Bulter認(rèn)為的那樣,新自由主義的主體是通過主動將權(quán)力轉(zhuǎn)向自我(產(chǎn)生自我治理的主體)來治理的[22]。

第一,評價制度的運用需要在一定的時空場域開展。不同于Weber認(rèn)為“理性牢籠”是現(xiàn)代組織的固有結(jié)構(gòu),Gabriel認(rèn)為這種僵化的、理性的和官僚化的組織在我們這個時代已經(jīng)不可持續(xù),因而他用“玻璃籠子”和“玻璃宮殿”的雙重隱喻暗示當(dāng)今組織的管理結(jié)構(gòu)[23],“玻璃”意味著透明與監(jiān)視,因為透明而易于管理者隨時侵入人們的隱私。與此同時,評價制度的推行需要嚴(yán)格的時間管理,在目前國內(nèi)研究型高校普遍推行的“預(yù)聘—長聘制”中,高校通常將一個聘期設(shè)為3年,青年教師如果在2個聘期內(nèi)不能晉升,則不再續(xù)聘?！白杂蓵r間”一向是大學(xué)教師學(xué)術(shù)探究工作的必要前提,對時間的自由支配也是教師主體性的重要體現(xiàn),然而,對于青年學(xué)者而言,“非升即走”的壓力使他們必須高度理性地計算時間,不斷擠時間、省時間與趕時間,對于終身制教師而言,同樣有年度考核的時間壓力,事實上,時間成為量化權(quán)力的尺度,在時間規(guī)訓(xùn)下,所有的教師必須形成有效的時間管理策略,與時間賽跑。因而,受到空間與時間的雙重擠壓,教師被置于嚴(yán)格的監(jiān)控環(huán)境下,定期與不定期地接受“權(quán)力之眼”的審視。

第二,評價制度的有效實施依賴于一套精心設(shè)計的流程與規(guī)范。從評價目標(biāo)上看,現(xiàn)行評價活動的最終旨向是甄別與選拔“可用之才”,而非理想狀態(tài)上的促進教師專業(yè)發(fā)展。蔡元培先生曾說：“教育不是把被教育的人,造成一種特別器具,給抱有他種目的的人去應(yīng)用的?！?然而這種評價方式?jīng)]有將教師當(dāng)作評價的主體促其參與評價,而是按照所謂科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范個體行為,使教師以客體姿態(tài)被動地服務(wù)于組織目標(biāo)。從評價標(biāo)準(zhǔn)上看,量化指標(biāo)雖然簡化了評價過程，卻壓抑了教師的能動性與創(chuàng)造性。盡管外在化的量化標(biāo)準(zhǔn)在一定程度避免了人情關(guān)系和學(xué)術(shù)門閥的產(chǎn)生,但對教師科研水平的過分倚重使教師的工作分解為一個個標(biāo)準(zhǔn)化的、規(guī)范化的、可測量的量化指標(biāo),忽視了作為主體性存在的教師是一個鮮活的生命個體,具有由內(nèi)而發(fā)的學(xué)術(shù)精神與學(xué)術(shù)氣質(zhì),抱持對高深知識不懈求索的學(xué)術(shù)信念,他們從事的教育與學(xué)術(shù)工作不僅僅是一個謀生的飯碗,更是一種志業(yè),正如韋伯所言是奉神的感召去從事的一種職業(yè),有著強烈的精神價值意涵,然而一系列冰冷的數(shù)字簡化了教育工作的內(nèi)涵,教師豐富的教育生命被抑制。從參與主體來看,學(xué)術(shù)工作的高深性與復(fù)雜性決定了對學(xué)者工作的評價應(yīng)是共同體成員在充分發(fā)揮學(xué)術(shù)權(quán)力的基礎(chǔ)上依據(jù)學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在邏輯協(xié)商決定的,然而對執(zhí)行效率的追求，導(dǎo)致學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力的失衡,我國高校的學(xué)術(shù)權(quán)力呈現(xiàn)出“依附性”和“碎片化”的特點[24],同行專家似乎成為行政組織的提線木偶。專家在行使評價權(quán)力時所要理解的正式規(guī)則和潛規(guī)則都要符合組織的要求,不越位、不逾矩,否則,要么他被視為不懂規(guī)矩,在權(quán)力圈內(nèi)被邊緣化,要么被賦予者罷免,使他失去行使權(quán)力的機會[25],專家因而無法自主地開展評價。評價主體的單一化表明教師應(yīng)有的主體權(quán)力被剝奪,教師和同行專家缺乏知情權(quán)、參與權(quán)、決策權(quán)、監(jiān)督權(quán),得了失語癥而“無法開口說話”,因為教師管理者在替教師說話。

第三,也是最為關(guān)鍵的問題,教師評價制度如何對教師產(chǎn)生激勵,使教師成為順從、靈活、自我鞭笞的主體？之所以這個問題最為重要,是因為教師評價制度的宏微觀設(shè)計再為精妙,最終發(fā)生效力的還是需要通過個體的行為選擇來實現(xiàn),而激勵就是連接制度與個體行動中最關(guān)鍵的一環(huán)。當(dāng)前的評價制度采用以利益為導(dǎo)向的激勵模式,眾多學(xué)者將高校學(xué)術(shù)制度(包含教師評價制度)視為學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽制(閻光才,2012[26]；盧曉中,2014[27]；牛風(fēng)蕊,2016[28])。陳先哲認(rèn)為學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽制比官員晉升錦標(biāo)賽制更容易發(fā)揮效力的是前者對大學(xué)組織與學(xué)術(shù)人員構(gòu)成了二重激勵[19]。學(xué)術(shù)成果是影響大學(xué)聲望和資源配置的重要因素,也是學(xué)者學(xué)術(shù)晉升和學(xué)術(shù)獲益的重要途徑,因而大學(xué)組織與學(xué)術(shù)人員以學(xué)術(shù)產(chǎn)出為支點形成一個“一榮俱榮,一損俱損”的利益共同體,在“捆綁式發(fā)展”的模式下,學(xué)者失去了選擇自由學(xué)術(shù)的話語權(quán),即使不認(rèn)同制度,也會為了利益而產(chǎn)生行動,個體與制度的“共謀”便得以形成。Davies和Petersen認(rèn)為新自由主義的話語之所以是成功的,在于它說服每一位學(xué)者將新自由主義的影響視為個人的成功、責(zé)任和失敗,而不是一種需要批判和改造的制度實踐[29]。這種評價模式僅僅關(guān)注了教師的生存價值,而忽視了其發(fā)展價值,教師迫于外在壓力而進行了違背主體自由意志的發(fā)展,機械地聽命于考核指標(biāo),成為“忠誠的執(zhí)行者”和“熟練的技術(shù)工”[30],該制度雖然造就了一大批專業(yè)能力出眾的教師,但也造就了許多精神“懸置”的教師,教師選擇做對每件事,而不思考究竟什么是對的事情。

四、 撥開迷思：主體性的回歸與發(fā)展

如前文所述,事實上,教師評價制度在實施環(huán)境、具體流程以及激勵機制等設(shè)計方面忽視了作為主體的教師所從事的學(xué)術(shù)活動的本質(zhì)以及教師主體意識的培育,這種評價活動雖然產(chǎn)生了表面的學(xué)術(shù)繁榮,卻落入了“只見制度不見人”的制度陷阱中,教師的專業(yè)發(fā)展被剝離,被阻斷,主體性懸置的教師產(chǎn)生工具性服從,教師的自主選擇性、能動創(chuàng)造性和自我實現(xiàn)性等主體價值無法真正實現(xiàn)。作為權(quán)力關(guān)系的對象與結(jié)果的教師身心被寫入了權(quán)力的密碼,因此,要想真正解放作為主體的教師,必須從教師內(nèi)部主體性的解碼開始,將權(quán)力塑造出的那部分自我,即“已經(jīng)屬于主體自身的東西”分離并予以澄清,然后再作處理(要么清除,要么保持,要么強化)[31]。

(一) 轉(zhuǎn)變教師主體性的認(rèn)識

當(dāng)前的教師評價制度以利益激勵為核心,通過一系列簡化的、可操作的技術(shù)手段實現(xiàn)對教師的管理。這種控制體現(xiàn)了對教師主體性的片面認(rèn)識,主體性是主體的本質(zhì)或?qū)傩訹13],現(xiàn)有評價活動對教師主體的認(rèn)識是基于西方現(xiàn)代管理學(xué)“人性本惡論”的假設(shè),認(rèn)為人本質(zhì)上是懶惰的、趨利避害的,假如沒有“胡蘿卜加大棒”式獎勵與懲罰并存的激勵政策,教師們一定懶惰成性、疏于工作。確實,當(dāng)今教師隊伍人員龐雜,良莠不齊,不排除可能存在的“思想懶漢”“行動懶漢”,但事實上教師不僅是“理性人”,更是“學(xué)術(shù)人”。許多研究者將學(xué)術(shù)作為畢生志業(yè),心無旁騖地科學(xué)求真,持之以恒地不懈求索,這種對學(xué)術(shù)的孜孜以求并不與外界的鞭策、外在的利益相掛鉤,而始于初心,源于熱愛。因而我們首先要正確認(rèn)識教師的主體性,給予教師更多的信任與尊重,使教師活得更有尊嚴(yán)。真正好的評價制度既承認(rèn)教師趨利避害的理性選擇,也認(rèn)可且有能力激發(fā)起學(xué)者內(nèi)在的學(xué)術(shù)追求,并使后者超越前者。

(二) 推動教師評價的發(fā)展性功能

現(xiàn)有的評價活動過分追求單一的評價目標(biāo),強調(diào)評價的工具性目的,將個人利益與組織目標(biāo)相掛鉤,尤其看重教師的科研價值。真實的社會關(guān)系被判斷性關(guān)系所取代[32],人所具有的道德和政治判斷都被還原以生產(chǎn)力為核心的利益判斷。這就極易忽視教師的內(nèi)在發(fā)展,個體的精神充實與自我的發(fā)展被遮蔽。因而積極發(fā)揮評價制度的發(fā)展性功能,尤其關(guān)注教師精神成長。從把教師培養(yǎng)成教育的工具轉(zhuǎn)向把教師培養(yǎng)成完整發(fā)展的人,使教師評價活動的關(guān)注點從“關(guān)注教師的教書”轉(zhuǎn)向“關(guān)注教書的教師”,不僅推動教師專業(yè)知識、專業(yè)技能的不斷提高,同時更要關(guān)注教師精神的豐滿,人格的充盈[13]。

(三) 推進教師增能賦權(quán)改革

為了使教師從被壓制的狀態(tài)中解放出來,就要限制行政權(quán)力的濫用,積極推動利益相關(guān)者增能賦權(quán)的改革。增能與賦權(quán)二者缺一不可,具體而言,增能是內(nèi)在的,賦權(quán)是外在的。沒有增能,賦權(quán)流于形式；沒有賦權(quán),增能形同虛設(shè)[33]。這離不開政策導(dǎo)向與一系列的制度設(shè)計。具體而言,一方面,將學(xué)術(shù)評價的決策權(quán)交還給學(xué)術(shù)共同體,更為重要的是,共同體內(nèi)部的專家要依據(jù)學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在邏輯做出真實評價,不受潛規(guī)則的制約。另一方面,即使放權(quán)后相關(guān)主體有能力真正利用好權(quán)力嗎？這就需要從參與者自身入手,增強主體性意識與提升自我效能感[29]。教師要意識到自己才是學(xué)術(shù)評價的主體,而不是被動的被評價者,并通過自我決定、自我計劃以及持續(xù)性地反思,促其專業(yè)發(fā)展[5]。

(四) 注重評價過程中的包容、溝通和協(xié)作

目前,教師評價制度的運行邏輯建立在“工具理性”的基礎(chǔ)上,哈貝馬斯認(rèn)為肯定和捍衛(wèi)溝通行為是擺脫“系統(tǒng)”操縱的有效途徑。因而,落實到教師評價制度上,首先要回歸一種基于相互信任,尋求共識的真實的社會關(guān)系,其次,在教師評價活動中,任何單一主體的評價都是有局限性的,交付于單一主體的評估都是不可行的,不交付于某個學(xué)術(shù)權(quán)威,更不讓位于行政部門,而是在行政部門、學(xué)術(shù)共同體、學(xué)生多主體之間通過公開討論、理性溝通、利益博弈、協(xié)商共治后，逐步建立起來的共同的學(xué)術(shù)規(guī)范與價值判斷。

結(jié)語

高校教師評價制度的本質(zhì)是尊重教師的主體性地位,激發(fā)教師的能動性與創(chuàng)造性,以最終實現(xiàn)教師作為一個真實完整的人的專業(yè)發(fā)展。然而績效優(yōu)先、問責(zé)為主的教師評價制度使得本應(yīng)指向精神層面的學(xué)術(shù)活動客體化為既定的數(shù)值指標(biāo),學(xué)術(shù)工作異化為無休止的“達標(biāo)”游戲,教師轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€時刻內(nèi)省、精細(xì)計算的主體,這背后離不開規(guī)訓(xùn)權(quán)力的巧妙運作,這是一種通過在時空場域下對教師的工作進行監(jiān)控,并在評價目標(biāo)、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價主體參與等方面逐步將教師客體化,以最終實現(xiàn)對教師規(guī)訓(xùn)的操縱手段。盡管這種評價方式在一定程度上排除了評價活動中的人情文化、權(quán)力尋租等,并與強外部激勵結(jié)合調(diào)動了教師的科研積極性,短期內(nèi)產(chǎn)生了一批科研成果,在我國追趕西方科技發(fā)達國家的初期階段起到重要作用,但卻以犧牲教師的主體性、創(chuàng)造性與自主性為代價,教師產(chǎn)生了極強的職業(yè)倦怠感,不利于實現(xiàn)教師的專業(yè)成長與主體價值。當(dāng)前,國家已經(jīng)看到了這種評價方式帶來的負(fù)面影響,出臺了《深化新時代教育評價改革總體方案》,破除“五唯”頑瘴痼疾,其根本目標(biāo)是使得教師評價制度回歸學(xué)術(shù)性,依照學(xué)術(shù)自身的規(guī)律對教師進行評價,使教師從外在的指標(biāo)中“松綁”,重獲對學(xué)術(shù)工作的自主權(quán)與掌控權(quán)。