【摘要】數(shù)學(xué)教師開(kāi)展分層教學(xué)，能夠讓學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生更加努力地學(xué)習(xí)相關(guān)數(shù)學(xué)知識(shí)，并主動(dòng)參與到各種數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，拉近師生之間的距離。分層教學(xué)模式能夠改變傳統(tǒng)教學(xué)模式的單一性，滿足新課程改革對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的要求，使不同基礎(chǔ)的學(xué)生實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步。

【關(guān)鍵詞】個(gè)體差異;小學(xué)數(shù)學(xué);分層教學(xué);作業(yè)布置;教學(xué)目標(biāo)

【基金項(xiàng)目】本文系廈門(mén)市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度立項(xiàng)課題“微課在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的開(kāi)發(fā)與應(yīng)用研究”的階段性研究成果，立項(xiàng)批準(zhǔn)號(hào)：20095。

作者簡(jiǎn)介：陳志猛（1980.08-），男，福建省廈門(mén)市翔安區(qū)新圩中心小學(xué)，一級(jí)教師。

數(shù)學(xué)學(xué)科是小學(xué)科目的重要組成部分，其中涵蓋的知識(shí)、文化、科學(xué)等方面的教育價(jià)值對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有著深遠(yuǎn)的影響。受學(xué)科屬性的影響，數(shù)學(xué)知識(shí)的抽象性和復(fù)雜性非?？简?yàn)學(xué)生的邏輯思維，而小學(xué)生的思維方式大多為形象思維，所以存在一定的學(xué)習(xí)障礙，加之學(xué)生之間存在不同程度的差異，制約了小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)效率的提升。因此，為了更好地幫助和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)，數(shù)學(xué)教師要重視學(xué)生的個(gè)體差異，以此為出發(fā)點(diǎn)開(kāi)展分層教學(xué)，從而不斷提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和數(shù)學(xué)教學(xué)效果。

一、分層教學(xué)的相關(guān)概述

分層教學(xué)始于20世紀(jì)的美國(guó)。美國(guó)有眾多移民兒童，經(jīng)常作為插班生散落在各個(gè)學(xué)校，他們的教育背景各異。教師必須考查學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，根據(jù)學(xué)生以往的學(xué)習(xí)成績(jī)對(duì)他們進(jìn)行分類，以維持班級(jí)的整體水平。近年來(lái)，分層教學(xué)被廣泛應(yīng)用于我國(guó)的教育改革中，并取得了一定的教學(xué)效果，有效提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。分層教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備量和能力水平，以學(xué)生為中心，遵循“以學(xué)定教”的教學(xué)原則，有效彌補(bǔ)了學(xué)生群體間的個(gè)體差異，能夠顯著提高班級(jí)中所有學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，確保學(xué)生共同發(fā)展和進(jìn)步。

分層教學(xué)模式在應(yīng)用和管理上較為復(fù)雜，教師需要考慮多方面的因素，掌握分層教學(xué)的特點(diǎn)，了解分層教學(xué)所有的分層環(huán)節(jié)，明確學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，充分發(fā)揮分層教學(xué)的作用，從而提高學(xué)生的能力。另外，教師在實(shí)際教學(xué)中要總結(jié)分層教學(xué)的缺點(diǎn)，以調(diào)整教學(xué)模式，增強(qiáng)教學(xué)的實(shí)效性和適用性，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供助力。

二、個(gè)體差異與關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異的重要性

（一）什么是個(gè)體差異

小學(xué)階段學(xué)生的個(gè)體差異主要表現(xiàn)在性格特點(diǎn)、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)態(tài)度上。每位學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，受成長(zhǎng)環(huán)境、教育觀念、遺傳因素等方面的影響，智力發(fā)育速度不同，性格各異，學(xué)習(xí)能力參差不齊。從某種角度上講，小學(xué)生在學(xué)習(xí)上的個(gè)體差異大多與學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)習(xí)慣有關(guān)。據(jù)觀察，在實(shí)際的學(xué)習(xí)中，有的學(xué)生學(xué)習(xí)得又快又好，而有的學(xué)生不但接受知識(shí)慢，掌握得也不夠扎實(shí);有的學(xué)生學(xué)習(xí)積極性高，學(xué)習(xí)態(tài)度認(rèn)真，能夠主動(dòng)配合教師完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而有的學(xué)生不愛(ài)學(xué)習(xí)，上課注意力不集中，接受知識(shí)的速度慢。這些都是學(xué)生群體中常見(jiàn)的個(gè)體差異。

關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異是教師在教學(xué)中應(yīng)該做到的，不僅是素質(zhì)教育的要求，而且是教師教書(shū)育人的職責(zé)和義務(wù)。只有正確看待學(xué)生的個(gè)體差異，并采取有效的措施彌補(bǔ)，才能進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

（二）關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異的重要性

一些數(shù)學(xué)教師還停留在傳統(tǒng)觀念中，使用的教學(xué)方法與學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律之間存在著極大的矛盾[1]。填鴨式教學(xué)只會(huì)削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且難以增長(zhǎng)學(xué)生的知識(shí)和鍛煉學(xué)生的能力。以往，教師判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，只是以學(xué)生平時(shí)的學(xué)習(xí)成績(jī)作為依據(jù)，沒(méi)有對(duì)學(xué)生的不同特點(diǎn)進(jìn)行充分了解。

學(xué)生存在個(gè)體差異是一定的，教師如果對(duì)此視而不見(jiàn)，將會(huì)對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生極大的不利影響，拉大學(xué)生之間的差距，降低教學(xué)效果。因此，教師要重視學(xué)生之間的個(gè)體差異，始終圍繞著這一點(diǎn)進(jìn)行分析和思考，同時(shí)借助分層教學(xué)方式，促使學(xué)生全面進(jìn)步。

三、當(dāng)前分層教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)用中存在的問(wèn)題

（一）層次劃分缺乏科學(xué)性

層次劃分是開(kāi)展分層教學(xué)的基礎(chǔ)。大部分教師在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用分層教學(xué)法時(shí)，劃分層次較為隨意，未能準(zhǔn)確掌握學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力，無(wú)法發(fā)揮分層教學(xué)的作用。另外，受應(yīng)試教育理念的影響，不少教師忽略了學(xué)生的主體地位，導(dǎo)致學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣薄弱，不能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，不利于發(fā)掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，對(duì)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展產(chǎn)生了消極影響。

（二）分層教學(xué)的系統(tǒng)性不強(qiáng)

考慮到數(shù)學(xué)學(xué)科的屬性，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要抓住培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、完善學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知以及轉(zhuǎn)化學(xué)生思維方式的關(guān)鍵時(shí)期，使學(xué)生形成較強(qiáng)的邏輯思維，降低學(xué)習(xí)難度，有效排除學(xué)習(xí)中存在的障礙，提高學(xué)習(xí)實(shí)效。這就要求教師在使用分層教學(xué)時(shí)，注重分層教學(xué)的系統(tǒng)性，在制訂教學(xué)計(jì)劃前，考慮各方面因素，融入其他教學(xué)方法，增強(qiáng)分層教學(xué)的系統(tǒng)性。但是在實(shí)際教學(xué)中，一些教師未能充分考慮到教學(xué)因素，導(dǎo)致分層教學(xué)在應(yīng)用中的系統(tǒng)性不強(qiáng)，制約了學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。

四、根據(jù)學(xué)習(xí)層次分層

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中使用分層教學(xué)方法，最為關(guān)鍵的是對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)、合理的分層，分層的依據(jù)不止一個(gè)，不僅要關(guān)注學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)，而且要重視學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)態(tài)度，還要對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)知識(shí)水平進(jìn)行充分認(rèn)知和明確[2]。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)處于穩(wěn)定狀態(tài)時(shí)，在一定程度上會(huì)體現(xiàn)出學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力。但僅針對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)行分層還是有些片面，在此基礎(chǔ)上，還需要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和知識(shí)水平不斷地進(jìn)行認(rèn)知和分析。

一般將學(xué)生分為三個(gè)層次。第一個(gè)層次為A層次，這一層次的學(xué)生總體數(shù)學(xué)成績(jī)非常優(yōu)秀，表現(xiàn)出很強(qiáng)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力和較高的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)水平。平時(shí)，這些學(xué)生對(duì)待數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的態(tài)度是非常認(rèn)真和端正的，而且在數(shù)學(xué)思維方面非常活躍。第二個(gè)層次為B層次，這一層次的學(xué)生總體數(shù)學(xué)成績(jī)一般，而且呈現(xiàn)出不穩(wěn)定的情況，他們雖然具有一定的數(shù)學(xué)思維，而且有一定的活躍度，但是缺乏學(xué)習(xí)耐性，這類學(xué)生還是具有一定程度的潛力的。第三個(gè)層次是C層次，這一層次的學(xué)生總體數(shù)學(xué)成績(jī)不佳，而且數(shù)學(xué)思維不夠活躍，靈活性比較差，學(xué)習(xí)態(tài)度和知識(shí)水平都有著不同程度的缺乏。

五、在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，實(shí)施分層教學(xué)

（一）關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分層

教師需要根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，但是基于學(xué)生的個(gè)體差異，教學(xué)目標(biāo)需要進(jìn)行一定的改變[3]。以往的教學(xué)目標(biāo)面向全體學(xué)生，現(xiàn)如今需要做出一些改變。首先，教師要對(duì)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)情況有正確認(rèn)知和了解;然后根據(jù)實(shí)際教學(xué)內(nèi)容設(shè)定一個(gè)全體學(xué)生都能夠完成的教學(xué)目標(biāo)，此教學(xué)目標(biāo)是基礎(chǔ)性的;接著，根據(jù)具體的分層情況設(shè)定不同的教學(xué)目標(biāo)，體現(xiàn)出其獨(dú)特性和針對(duì)性。這樣有針對(duì)性地設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，會(huì)明顯提高教學(xué)質(zhì)量和效率。對(duì)于C層次學(xué)生，要重點(diǎn)完成知識(shí)與技能方面的教學(xué)目標(biāo)，促使其能夠很好地掌握一些數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和技能;對(duì)于B層次學(xué)生，要完成過(guò)程與方法方面的教學(xué)目標(biāo)，使這部分學(xué)生在掌握相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)的基礎(chǔ)上擁有一定程度的隱性知識(shí);對(duì)于A層次學(xué)生，要完成情感態(tài)度與價(jià)值觀方面的教學(xué)目標(biāo)，因?yàn)檫@部分學(xué)生已經(jīng)很好地掌握了相關(guān)數(shù)學(xué)知識(shí)和能力，需要繼續(xù)深入學(xué)習(xí)，提高綜合素養(yǎng)。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)下冊(cè)“長(zhǎng)方體和正方體”為例，教師可以讓C層次學(xué)生努力實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)的教學(xué)目標(biāo)，即通過(guò)自主觀察和分析，對(duì)長(zhǎng)方體的特征和正方體的特征進(jìn)行認(rèn)知和了解，同時(shí)能夠理解其展開(kāi)圖;對(duì)于B層次學(xué)生，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該設(shè)置為對(duì)長(zhǎng)方體體積的意義和正方體體積的意義進(jìn)行認(rèn)識(shí)和理解，并且能夠?qū)ο嚓P(guān)單位進(jìn)行換算，如立方分米和立方厘米之間的換算等;對(duì)于A層次學(xué)生，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該設(shè)置為良好地掌握長(zhǎng)方體體積的計(jì)算方法和正文體體積的計(jì)算方法等，同時(shí)能夠靈活運(yùn)用相關(guān)知識(shí)解決和處理一些實(shí)際問(wèn)題[4]。

（二）關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，確?！巴|(zhì)分層”和“異質(zhì)合作”并重

所謂“同質(zhì)分層”，即教師將同一層次的學(xué)生歸到一起，開(kāi)展小組學(xué)習(xí)。在這樣的情況下，小組內(nèi)學(xué)生在學(xué)習(xí)能力方面差不多，能夠更好地進(jìn)行溝通，實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步。但是這樣的分層有一定的問(wèn)題，即出現(xiàn)明顯的標(biāo)簽，優(yōu)等生聚集的小組往往能夠更好更快地完成教師交代的相關(guān)任務(wù)，進(jìn)而出現(xiàn)一些優(yōu)越感。這對(duì)于后進(jìn)生組成的小組將會(huì)產(chǎn)生極大的不利影響，嚴(yán)重的會(huì)出現(xiàn)自卑心理。

“異質(zhì)合作”主要是指在同一小組內(nèi)A層次、B層次、C層次的學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。這樣的分組看似具有一定的科學(xué)性和合理性，但是也存在著較大弊端。小組內(nèi)的C層次學(xué)生往往沒(méi)有發(fā)言權(quán)，思維跟不上A層次和B層次的學(xué)生，相當(dāng)于在沒(méi)有出力的情況下就得到了小組研究的成果。這樣的情況只會(huì)越來(lái)越影響C層次學(xué)生，導(dǎo)致其沒(méi)有獨(dú)立思考的過(guò)程，難以提高學(xué)習(xí)成績(jī)。所以，教師在進(jìn)行分組時(shí)需要注意靈活性，避免和防止出現(xiàn)“同質(zhì)分層”與“異質(zhì)合作”的弊端。教師可以考慮讓學(xué)生自主選擇，按照相應(yīng)的分組原則，使各個(gè)小組內(nèi)平均分布著A層次、B層次、C層次的學(xué)生，并且在學(xué)生合作學(xué)習(xí)的過(guò)程中加以關(guān)注，使不同層次的學(xué)生在小組合作中擁有自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考的空間，發(fā)揮一定的作用，實(shí)現(xiàn)各個(gè)學(xué)生在組內(nèi)學(xué)習(xí)的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步[5]。

（三）關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，進(jìn)行作業(yè)布置分層

教師在分層教學(xué)中還要關(guān)注數(shù)學(xué)作業(yè)的設(shè)計(jì)和布置。首先要對(duì)所有學(xué)生布置基礎(chǔ)作業(yè)，然后在此基礎(chǔ)上對(duì)不同層次的學(xué)生布置一些不同的數(shù)學(xué)作業(yè)。這些數(shù)學(xué)作業(yè)的數(shù)量不宜過(guò)多，而且最為重要的是作業(yè)難度要與學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)水平相符合，促使不同層次的學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)鞏固和拓展延伸。

這種作業(yè)布置形式有助于完成教學(xué)目標(biāo)，使教師對(duì)學(xué)生掌握知識(shí)的情況有清晰的了解，改變傳統(tǒng)作業(yè)的結(jié)構(gòu)，讓作業(yè)的形式與內(nèi)容變得更加多元化，培養(yǎng)學(xué)生的綜合運(yùn)用能力，讓作業(yè)真正成為課堂教學(xué)的延伸。此外，通過(guò)學(xué)生作業(yè)完成情況的反饋，教師可以對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思，對(duì)教學(xué)策略與方法進(jìn)行改進(jìn)和完善，從根本上提高教學(xué)效果。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)六年級(jí)下冊(cè)“圓柱與圓錐”為例，教師可以給C層次學(xué)生設(shè)置一些比較簡(jiǎn)單的作業(yè)，習(xí)題基本上能夠清晰地給出求取圓柱體積的已知條件，使該層次學(xué)生直接利用相關(guān)的圓柱體積公式進(jìn)行解答，不斷地鞏固學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí);對(duì)于B層次學(xué)生，教師可以在此基礎(chǔ)上隱藏一些已知條件，使學(xué)生自主找出已知條件，正確解答習(xí)題，從而有效提高學(xué)生的思維能力;針對(duì)A層次學(xué)生，教師可以將圓柱和圓錐的相關(guān)知識(shí)結(jié)合在一起設(shè)計(jì)習(xí)題，促使學(xué)生靈活地使用相關(guān)知識(shí)，提高綜合能力。

（四）根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異，實(shí)施教學(xué)任務(wù)分層

部分小學(xué)數(shù)學(xué)教師無(wú)法擺脫傳統(tǒng)教學(xué)理念的束縛，雖然能夠認(rèn)識(shí)到關(guān)注學(xué)生整體的重要性，但是在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中還是不自覺(jué)地將教學(xué)中心偏向優(yōu)等生和普通生。這樣的行為會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差的學(xué)生造成較大的心理負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致其學(xué)習(xí)成績(jī)只會(huì)變得越來(lái)越差。而且教師如果一直以中等生的接受能力為基礎(chǔ)開(kāi)展教學(xué)，也容易降低優(yōu)秀學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，使他們的學(xué)習(xí)難以跟上進(jìn)度。教師要結(jié)合實(shí)際教學(xué)需求，不斷進(jìn)行教學(xué)演練，重視每個(gè)階段的教學(xué)工作，避免出現(xiàn)忽略學(xué)生主體的現(xiàn)象。具體來(lái)說(shuō)，教師可以對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理規(guī)劃。

比如，在人教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級(jí)上冊(cè)“萬(wàn)以內(nèi)的加法和減法”教學(xué)過(guò)程中，教師要讓學(xué)生靈活掌握萬(wàn)以內(nèi)的加法運(yùn)算，這也是培養(yǎng)學(xué)生計(jì)算能力的有效措施?？梢宰寣W(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生掌握基礎(chǔ)位數(shù)的連續(xù)加減，像“8+5+4=”“50+80+60=”等等，慢慢引導(dǎo)能力欠缺的學(xué)生逐漸適應(yīng)難度更高的教學(xué)內(nèi)容;針對(duì)學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生，可以列舉一些三位數(shù)、四位數(shù)等多位數(shù)的運(yùn)算，加深學(xué)生對(duì)算法的理解和探索，最終提高整體教學(xué)質(zhì)量。

（五）關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，實(shí)施分層評(píng)價(jià)

想要更好地進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，教師需要改變傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)形式，除了關(guān)注學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)，還需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行多方面的認(rèn)識(shí)和了解，促使教學(xué)評(píng)價(jià)朝著多元化、差異化的方向發(fā)展，幫助學(xué)生更好地認(rèn)知自我，并且有針對(duì)性地進(jìn)行自我提升。尤其是針對(duì)C層次的學(xué)生，要以激勵(lì)評(píng)價(jià)為主，激發(fā)學(xué)生努力學(xué)習(xí)的心理，最大限度地實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值。

六、結(jié)語(yǔ)

總而言之，基于學(xué)生的個(gè)體差異，小學(xué)數(shù)學(xué)教師要在實(shí)際教學(xué)中對(duì)分層教學(xué)模式進(jìn)行不斷研究，提高分層教學(xué)水平，在數(shù)學(xué)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)做到因材施教，最終完成相關(guān)教學(xué)目標(biāo)。

【參考文獻(xiàn)】

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