徐 煬，蔣 靜

（南京工程學(xué)院，江蘇南京211167）

0 引言

我國進(jìn)入高等教育普及化階段后，高校的教學(xué)質(zhì)量成為立校之本。教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量的一種方法，它首先起源于美國，在高等教育領(lǐng)域迅速普及［1］。在此影響下，我國的學(xué)生評(píng)教在清華大學(xué)、北京師范大學(xué)等院校逐漸開展。

教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的方式有很多，現(xiàn)階段主要以學(xué)生評(píng)教為主。目前，國內(nèi)外都在進(jìn)行學(xué)生評(píng)教有效方式的探索，其中澳大利亞的課程體驗(yàn)式教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)取得了不錯(cuò)的表現(xiàn)，經(jīng)過多次修改已經(jīng)在澳大利亞和西方國家普遍使用。我國的教育方式、社會(huì)環(huán)境和學(xué)生的素質(zhì)等都與歐美國家不同，特別是中外合作辦學(xué)模式下的教學(xué)更為特殊。因此，十分有必要對(duì)中外合作辦學(xué)模式下的學(xué)生評(píng)教進(jìn)行探索與實(shí)踐。

1 文獻(xiàn)綜述

1.1 教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)

高等教育的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)起源于美國。20世紀(jì)70年代，澳洲和歐洲大學(xué)已經(jīng)普遍實(shí)施教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，到了90年代，中國的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)才開始流行［2］。目前，中國高校的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)主要有學(xué)生評(píng)價(jià)、專家評(píng)價(jià)、教師自評(píng)、管理人員評(píng)價(jià)等幾種方式，其中專家評(píng)價(jià)和管理人員評(píng)價(jià)主要通過課堂聽課的方式進(jìn)行；教師自評(píng)通常是教師采用一套指標(biāo)體系對(duì)教學(xué)工作進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。這兩種教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方式具有一定的局限性，比如不同的教師有不同的自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，次數(shù)少的課堂聽課方式不能客觀反映教師平時(shí)的上課狀態(tài)等，因此從學(xué)生角度出發(fā)對(duì)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)十分有必要，也應(yīng)該成為教學(xué)評(píng)價(jià)的主要方式之一［3］。

學(xué)生評(píng)教工作最初是學(xué)生直接對(duì)老師進(jìn)行評(píng)價(jià)，但是這種評(píng)教的方法有許多弊端，包括學(xué)生專業(yè)能力不足以評(píng)價(jià)老師，教師對(duì)評(píng)教不滿可能降低教學(xué)積極性等?，F(xiàn)在的學(xué)生評(píng)教工作轉(zhuǎn)換了思想和理念，評(píng)價(jià)的主體從“老師教學(xué)狀態(tài)”轉(zhuǎn)移到“課程體驗(yàn)”上，這樣學(xué)生評(píng)教時(shí)，能夠忽略主觀方面的影響，僅僅評(píng)價(jià)自己的課堂收獲，通過這種方式來間接地反映教師的教學(xué)質(zhì)量［2］。

1.2 基于課程體驗(yàn)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)

從1993年以來，課程體驗(yàn)問卷（CEQ）在澳大利亞的高校廣泛應(yīng)用。最初的CEQ是建立在一個(gè)學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)的是在課堂中學(xué)習(xí)體驗(yàn)和感受。然而，僅僅注意力集中在課堂上發(fā)生的事情上并不能完全反映教學(xué)質(zhì)量。隨著教學(xué)模式的擴(kuò)展，以及高校不斷地尋找更好的方式來提供高質(zhì)量的高等教育體驗(yàn)，需要新的評(píng)教指標(biāo)體系來反映課程教學(xué)質(zhì)量［4］。

澳大利亞和英國都對(duì)最初的CEQ進(jìn)行過改良和修正［5］。2002年澳大利亞再次對(duì)課程體驗(yàn)調(diào)查問卷進(jìn)行了擴(kuò)充，新的課程體驗(yàn)調(diào)查有10個(gè)指標(biāo)49個(gè)分項(xiàng)目［6］。墨爾本大學(xué)在2006年提出墨爾本模式，課程體驗(yàn)調(diào)查是其中一項(xiàng)關(guān)鍵的內(nèi)容。其課程體驗(yàn)調(diào)查表由12個(gè)固定的問題和不超過15個(gè)從題庫中隨機(jī)抽取的問題組成，題型有選擇題和簡答題。選擇題設(shè)計(jì)成封閉式問題，由內(nèi)部一致性表現(xiàn)比較好的李克特5點(diǎn)量表法設(shè)計(jì)而成，每道問題有5種相同的備選答案：非常不同意、不同意、一般、同意、非常同意組成。整個(gè)調(diào)查表能夠反映幾個(gè)不同的模塊，某一個(gè)確定的模塊下不同的維度，根據(jù)維度的方向設(shè)計(jì)不同的問題。這樣的課程體驗(yàn)調(diào)查表能夠獲取詳細(xì)的課程體驗(yàn)反饋，更利于學(xué)校完善學(xué)生評(píng)教體系，更好地利用評(píng)教促進(jìn)教學(xué)工作的開展，提高教學(xué)質(zhì)量［7］。英國對(duì)CEQ的改進(jìn)是重點(diǎn)加入了一個(gè)新的要素——學(xué)生就讀體驗(yàn)。學(xué)者們認(rèn)為就讀體驗(yàn)是高等教育甚至人生道路上至關(guān)重要的一點(diǎn)，它會(huì)產(chǎn)生很大的影響［5］。英國最后制定了英國特色的NSS調(diào)查。NSS調(diào)查的核心內(nèi)容是在校大學(xué)應(yīng)屆畢業(yè)生對(duì)其所在學(xué)科專業(yè)的課程教學(xué)、評(píng)價(jià)與反饋、學(xué)業(yè)與支持、組織與管理、學(xué)習(xí)資源、個(gè)人發(fā)展等6個(gè)方面的體驗(yàn)以及他們的總體滿意度共22個(gè)問題。目前，NSS調(diào)查已經(jīng)成為英國社會(huì)各界衡量和比較不同高校以及專業(yè)之間人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標(biāo)［8］。

在中國的一些高校，評(píng)教的中心也逐漸由“教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生”。指標(biāo)從原本只能單純體現(xiàn)“教師對(duì)學(xué)生的單向知識(shí)灌輸”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生在課堂中的主觀體驗(yàn)”［9］。例如，有學(xué)者采用課程體驗(yàn)問卷分析河南6所學(xué)校的思想政治理論課，得到了不錯(cuò)的反饋結(jié)果，明確了改進(jìn)的方向［10］。我國本土的課程體驗(yàn)調(diào)查問卷也是由澳大利亞的CEQ量表為模板設(shè)計(jì)而成［11］。中外合作辦學(xué)作為融合中國與國外教育的一種特殊教育模式，既區(qū)別于純正外國教學(xué)模式又不同于中國本土教學(xué)的新型模式，其學(xué)生評(píng)教應(yīng)綜合國外的體系研究結(jié)果和中國本土的課程體驗(yàn)調(diào)查問卷。本研究以南京工程學(xué)院的中芬合作辦學(xué)“4+0”模式項(xiàng)目（中芬項(xiàng)目）為例，探索一套適用于中外合作模式下的基于“課程體驗(yàn)”的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，以此推進(jìn)中外合作模式下的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作。

2 基于課程體驗(yàn)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

2.1 指標(biāo)體系的開發(fā)

中外合作辦學(xué)的模式有很多，比較普遍的有2+2、3+1、4+0等模式。外方教師的授課模式跟中方教師有很大的區(qū)別，相比中國式的大班填充教學(xué)，外方課程更強(qiáng)調(diào)小組之間的合作與討論。這樣的模式下學(xué)生往往有更多的自主性，有明確的目標(biāo)。外方課堂上也會(huì)采用更多不同的教學(xué)方法。所以基于“課程體驗(yàn)”的中外合作辦學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系應(yīng)該和中國本土普通的基于“課程體驗(yàn)”的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系區(qū)分開。在課堂體驗(yàn)調(diào)查表中，對(duì)于已有的指標(biāo)應(yīng)有所保留，有所舍棄，有所添加，有所修改。

根據(jù)CEQ的使用原則，高校選擇問卷中的3個(gè)核心指標(biāo)：良好的教學(xué)、基本技能、總體滿意度，其余指標(biāo)可根據(jù)自身情況進(jìn)行選取。以澳大利亞在2002年對(duì)CEQ23改良后的問卷為基礎(chǔ)，對(duì)基于“課程體驗(yàn)”的質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行再次設(shè)計(jì)與開發(fā)。在CEQ量表中，對(duì)于3個(gè)核心指標(biāo)的問題選擇保留，但對(duì)于“良好的教學(xué)”中“教師經(jīng)常根據(jù)我的學(xué)習(xí)情況給出有效的反饋”這一指標(biāo)，考慮到反饋教學(xué)法在外方的課堂中是經(jīng)常使用的，而且反饋式教學(xué)的思想轉(zhuǎn)變模式從“教什么，學(xué)什么”“怎么教，怎么學(xué)”轉(zhuǎn)變成學(xué)生“怎么學(xué)，學(xué)什么”，教師決定“怎么教，教什么”［12］。因此單獨(dú)設(shè)計(jì)了一個(gè)維度“反饋與調(diào)整”，包含4個(gè)項(xiàng)目，并且刪除了“良好的教學(xué)”中“教師經(jīng)常根據(jù)我的學(xué)習(xí)情況給出有效的反饋”這一指標(biāo)以避免重復(fù)。此外，保留了“學(xué)習(xí)共同體”這一維度。中外合作辦學(xué)模式下有很多作業(yè)是需要小組討論學(xué)習(xí)，并且通過中芬項(xiàng)目教學(xué)管理平臺(tái)Moodle，學(xué)生們不僅可以提交作業(yè)，還可以與同學(xué)、教師直接交流溝通，分析學(xué)習(xí)心得。因此，將原指標(biāo)體系中“我覺得我屬于學(xué)習(xí)共同體”一項(xiàng)改為“課程學(xué)習(xí)中我能夠熟練地使用Moodle平臺(tái)”。“清晰的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)”“合理的考核與評(píng)價(jià)”“合適的作業(yè)量”“畢業(yè)生素質(zhì)”等維度中的指標(biāo)被保留。

2.2 新指標(biāo)體系的施測(cè)

以南京工程學(xué)院中芬項(xiàng)目的在讀學(xué)生為施測(cè)對(duì)象，采用了隨機(jī)抽樣的方法，對(duì)2018級(jí)和2019級(jí)共182名學(xué)生進(jìn)行了網(wǎng)絡(luò)問卷的調(diào)查，最終共回收了112份問卷，其中有效問卷109份，回收率62%，有效率97%。

2.3 指標(biāo)體系的質(zhì)量分析及討論

采用SPSS for Windows 21.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。先進(jìn)行探索性因素分析，對(duì)KMO值進(jìn)行檢驗(yàn)，驗(yàn)證項(xiàng)目是否適宜進(jìn)行因素分析。之后采用主成分分析法和斜交旋轉(zhuǎn)軸法對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行探索性因素分析，測(cè)試問卷的聚合效度和區(qū)分效度，確定問卷的維度和指標(biāo)。再進(jìn)行信度效度的分析，先對(duì)克朗巴哈系數(shù)進(jìn)行分析，再對(duì)分半信度進(jìn)行研究，同樣的方法對(duì)同一對(duì)象反復(fù)測(cè)量，驗(yàn)證問卷的可靠性。

2.3.1 探索性因素分析

在進(jìn)行探索性因素分析前，先對(duì)KMO進(jìn)行檢驗(yàn)，Bartlett’s球形檢驗(yàn)對(duì)變量的相關(guān)矩陣進(jìn)行分析，以考察所有項(xiàng)目是否適宜進(jìn)行因素分析。KMO值0.802＞0.8；Bartlett’s球形檢驗(yàn)的χ2=1 055.679，df=276，p=0.000，均表明適合做因素分析。

采用主成分分析法（PFA）和斜交旋轉(zhuǎn)軸法對(duì)33個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行探索性因素分析，公共因子的碎石圖如圖1所示。抽取特征值大于1的因子共有8個(gè)，累計(jì)貢獻(xiàn)率為76.024%。經(jīng)刪去因子負(fù)荷小于0.3的項(xiàng)目和在多個(gè)因子上負(fù)荷大于0.3的項(xiàng)目，多次重新探索后保留其中24個(gè)項(xiàng)目，特征值大于1的因子有6個(gè)。最終提取6個(gè)公共因子，累計(jì)貢獻(xiàn)率為76.253%。

采用斜角旋轉(zhuǎn)軸得到因子負(fù)荷矩陣，旋轉(zhuǎn)后每個(gè)項(xiàng)目在其相應(yīng)因子上載荷均大于0.5，且大部分在0.6以上，符合因子負(fù)載顯著的標(biāo)準(zhǔn)。

圖1 碎石圖

2.3.2 信效度分析

南京工程學(xué)院中芬項(xiàng)目課程體驗(yàn)調(diào)查問卷的克朗巴哈系數(shù)為0.93，分布信度為0.665，表明問卷信度良好。旋轉(zhuǎn)后的因子負(fù)荷條件如表1所示。

表1 旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣

問卷最終確定的因子有6個(gè)，遵循“參照題目因子的負(fù)荷值命名”的原則，根據(jù)負(fù)荷值高的題目以及大部分項(xiàng)目所描述的問題進(jìn)行命名。因子1包括10個(gè)項(xiàng)目，主要涉及學(xué)生學(xué)習(xí)課程后能力的提升，命名為“基本技能”；因子2包括4個(gè)項(xiàng)目，主要涉及平時(shí)的作業(yè)量和工作量，命名為“學(xué)習(xí)量合理”；因子3包括3個(gè)項(xiàng)目，主要涉及課程中學(xué)習(xí)情況的反饋和教師根據(jù)反饋對(duì)課程的修改，命名為“反饋與調(diào)整”；因子4包括2個(gè)項(xiàng)目，主要涉及老師的學(xué)習(xí)要求，命名為“清晰的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)”；因子5包括3個(gè)項(xiàng)目，主要涉及老師在課堂中的表現(xiàn)，命名為“良好的教學(xué)”；因子6包括2個(gè)項(xiàng)目，主要涉及與同學(xué)交流溝通能力，命名為“學(xué)習(xí)共同體”。

信效度分析發(fā)現(xiàn)，之前設(shè)計(jì)的“總體滿意度”維度中“總體來說我對(duì)這門課程是滿意的”項(xiàng)目并沒有在因子負(fù)荷矩陣中顯現(xiàn)出來，但在因子1“基本技能”中表現(xiàn)的負(fù)荷值很高，出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因是學(xué)生如果在課程學(xué)習(xí)后能力得到了提升，那么他們對(duì)于課程總體上就是滿意的。所以要提高學(xué)生的課程滿意度，要關(guān)注學(xué)生的能力提升。在因子3“反饋與調(diào)整”中，有一個(gè)指標(biāo)“我有興趣與教師和同學(xué)一起探索學(xué)術(shù)問題”本身是“學(xué)習(xí)共同體”中的一項(xiàng)。學(xué)生與老師和同學(xué)一起探討學(xué)術(shù)問題是在向老師表達(dá)自己的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，這也是一種反饋的方式。因子6中“我學(xué)會(huì)了與他人一起自信地探索想法”在CEQ中是“學(xué)習(xí)共同體”中的內(nèi)容，但是學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)共同體的認(rèn)知可能是與其他人共同聯(lián)系，能一起交流學(xué)術(shù)問題，所以才會(huì)出現(xiàn)這種維度區(qū)分的差異。

3 基于課程體驗(yàn)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系討論

3.1 中外合作辦學(xué)模式下基于課程體驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的可行性

從數(shù)據(jù)分析中可以看出，雖然國內(nèi)外在教育背景、社會(huì)環(huán)境等方面各有不用，并且中外合作辦學(xué)是一種創(chuàng)新的教育模式，但是與大部分CEQ中指標(biāo)因子的契合度都比較高，說明以CEQ為基礎(chǔ)開發(fā)適用于中外合作辦學(xué)教育環(huán)境下的課程體驗(yàn)式教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)量表是可行的。

以澳大利亞2002年對(duì)CEQ23改良后的問卷為基礎(chǔ)，根據(jù)中外合作辦學(xué)的特點(diǎn)對(duì)問卷進(jìn)行修改，使問卷更加貼合中外合作辦學(xué)的教學(xué)模式，并對(duì)問卷進(jìn)行探索性因子分析，對(duì)指標(biāo)進(jìn)行取舍，確定了6個(gè)因子分別是基本技能、學(xué)習(xí)量合理、反饋與調(diào)整、清晰的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)、良好的教學(xué)、學(xué)習(xí)共同體。對(duì)探索性因子分析后的問卷進(jìn)行信度分析和效度分析，表明該量表有較好的穩(wěn)定性，效度有較好的說服力，總體來說此指標(biāo)體系是可行的。

3.2 問卷的貢獻(xiàn)與局限性

基于課程體驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系可以用于南京工程學(xué)院中芬合作辦學(xué)項(xiàng)目的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)。通過學(xué)生評(píng)教反饋出學(xué)生課堂收獲，教師不斷獲得形成性評(píng)價(jià)，不斷修改教學(xué)計(jì)劃，提高學(xué)生對(duì)課堂的滿意度，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量。

本指標(biāo)體系還可以應(yīng)用于其他中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)或項(xiàng)目的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)。雖然每所學(xué)校都具有不同的教育環(huán)境，指標(biāo)體系也不是一成不變的。但本研究可以給其他學(xué)校中外合作辦學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)提供一個(gè)新思路，促進(jìn)其研究適合自身的評(píng)教指標(biāo)，推動(dòng)反饋式教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。

本研究也存在一定的局限性。由于施測(cè)對(duì)象是南京工程學(xué)院中芬項(xiàng)目的2018級(jí)和2019級(jí)學(xué)生，樣本較小，因此存在一定的測(cè)量誤差。希望今后能夠通過更多樣本的測(cè)量來鞏固改良與設(shè)計(jì)的指標(biāo)體系準(zhǔn)確度。通過更多更全面的研究進(jìn)一步推動(dòng)中外合作模式下學(xué)生評(píng)教的發(fā)展。

4 結(jié)語

本研究經(jīng)過對(duì)澳大利亞的課程體驗(yàn)問卷（CEQ）的改良與修改，建立了中外合作辦學(xué)模式下基于“課程體驗(yàn)”的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。問卷施測(cè)和數(shù)據(jù)質(zhì)量分析證明該指標(biāo)體系是可行的。相比較于其他傳統(tǒng)的學(xué)生評(píng)教，本指標(biāo)體系通過課程體驗(yàn)式設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變了評(píng)教目標(biāo)，有助于教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，并更好地進(jìn)行反饋式教學(xué)。本指標(biāo)體系也是在中外合作模式下進(jìn)行的探究，適合中外辦學(xué)的復(fù)雜教育環(huán)境，同時(shí)能為其他創(chuàng)新教育模式下的教育機(jī)構(gòu)提供評(píng)教思路。