楊欽芬

摘? 要：教師課堂評價素養(yǎng)是由“素養(yǎng)、實踐、反思”以及“為何評、評什么、如何評、何時評、評如何”構(gòu)成的分層次、有結(jié)構(gòu)的立體模型?？捎猛勇菽Ｐ捅碚鹘處熣n堂評價素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)，其運行特點有：以發(fā)展樣態(tài)為組織生命體，以評價內(nèi)外環(huán)境為機會威脅平面，以“為何評、評什么、如何評”為機制結(jié)構(gòu)環(huán)，以“何時評”為快速應(yīng)變能力軸，以“評如何”為目標驅(qū)動力，它們相互聯(lián)系、互為條件，共同促進教師素養(yǎng)的動態(tài)、平衡、協(xié)調(diào)的持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：課堂評價素養(yǎng);素養(yǎng);結(jié)構(gòu)模型;要素

隨著課改的深度推進，教育評價正由“對學(xué)習(xí)的評價”向“為學(xué)習(xí)的評價”范式變革，學(xué)習(xí)觀也由傳統(tǒng)的“累積學(xué)習(xí)觀”向“深度學(xué)習(xí)觀”轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)向?qū)е抡贾鲗?dǎo)地位的標準化紙筆測驗受到各種新型評價方式的沖擊，驅(qū)使教師課堂評價素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)與標準也發(fā)生相應(yīng)變革。促進學(xué)習(xí)的評價需要全新的教師課堂評價素養(yǎng)標準與之匹配。教師課堂評價素養(yǎng)模型是研制學(xué)生評價素養(yǎng)質(zhì)量標準的核心要件，有利于指導(dǎo)教師成為“為學(xué)習(xí)而評價”的實踐者，也有利于培育教師評價素養(yǎng)并使之專業(yè)化。我國現(xiàn)有的教師評價素養(yǎng)研究為該主題研究奠定了一定基礎(chǔ)，但缺乏對教師課堂評價素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性闡釋和操作性描述。那么，教師課堂評價素養(yǎng)模型如何建構(gòu)？它包含哪些維度？這些維度之間的關(guān)系及要素構(gòu)成是什么？本文擬就這些問題進行嘗試性探討。

一、教師課堂評價素養(yǎng)的意蘊

“評價素養(yǎng)”一詞由美國學(xué)者斯蒂金斯（Stiggins，R.J.）于1991年正式提出。盡管后續(xù)研究者對教師評價素養(yǎng)的研究層出不窮，但泰勒（Taylor，2009）指出：“評價素養(yǎng)研究需要清晰的概念界定，即采用通俗的、非專業(yè)化的方式描述其內(nèi)涵和外延，使其更易于被理解和運用?！? 在探究教師課堂評價素養(yǎng)模型之前，我們可以先從“素養(yǎng)”“評價”和“課堂”三方面理解“什么是教師課堂評價素養(yǎng)”。

首先，從“素養(yǎng)”維度解讀課堂評價之“素養(yǎng)”。聯(lián)合國教科文組織將“素養(yǎng)”定義為“識別、理解、解釋、創(chuàng)造、估計及使用不同背景下文本材料的能力”。2 PISA（國際學(xué)生評估項目）提出，“素養(yǎng)指的是學(xué)生通過自身習(xí)得的智慧與能力，準確地完成各項學(xué)業(yè)和社會活動，在紛繁復(fù)雜的困境中解決問題和解釋問題的能力”。1 這里的“素養(yǎng)”涵括“在復(fù)雜多樣的困境中”以及“解決問題和解釋問題”等綜合性品質(zhì)。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）指出，“我們理解的素養(yǎng)包含知識、技能、態(tài)度和價值觀”。2由此可推，教師課堂評價素養(yǎng)是教師對學(xué)生課堂表現(xiàn)進行評價時所具備的“為何評”的評價立場、“評什么”的評價理念以及“如何評”的評價技能等綜合品質(zhì)。正如美國學(xué)者斯蒂金斯對“什么是有評價素養(yǎng)的人”所描述的：“有評價素養(yǎng)的人知道可靠和不可靠評價之間的差別，在進入評價領(lǐng)域時知道自己要評什么（what）、為什么要評（why）、怎樣更好地評價相關(guān)知識和技能（how），如何生成良好的學(xué)生表現(xiàn)的樣例，知道評價可能會出現(xiàn)什么樣的錯誤以及如何防止這些錯誤的產(chǎn)生，知道不準確的評價所帶來潛在的消極后果?！?

其次，從“評價”維度解讀教師課堂素養(yǎng)之“評價”。美國“教育評價標準聯(lián)合委員會”（Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）于1981年給評價下的定義是：“對某一對象（方案、設(shè)計或者內(nèi)容）的價值或優(yōu)點所做的系統(tǒng)探查。”4 其意含對“評價對象”做出判斷的“實踐行為”。由此，教師課堂評價素養(yǎng)體現(xiàn)為教師對學(xué)生課堂表現(xiàn)實施的系列評價實踐。博伊西州立大學(xué)學(xué)校改進與政策研究中心（Center for School Improvement and Policy Studies Boise State University，2003）基于“評價實踐”對“課堂評價素養(yǎng)”的外顯行為如此描述：“有評價素養(yǎng)的教育者了解合理的評價、評估和交流實踐;知道運用何種方法來收集可靠的信息和學(xué)生成績;無論運用成績報告單、考試分數(shù)、檔案袋還是會談，都能有效地交流評價結(jié)果;能讓學(xué)生參與評價、記錄和交流之中，進而促進學(xué)生的動機和學(xué)習(xí)的最大化?！? 可見，教師的評價實踐是豐富復(fù)雜的。從“何時評”這一時間維度看，教師課堂評價實踐可分為課前評價、課中評價和課后評價。

再次，從“課堂”維度解讀教師評價素養(yǎng)之“課堂”?！罢n堂”是教師基于目標開展教學(xué)與評價以促進學(xué)生學(xué)習(xí)的重要場域。教學(xué)的目的性決定了課堂不僅需要“認知”參與其中，也需要“元認知”來計劃、規(guī)范、監(jiān)測、指導(dǎo)教學(xué)進程。教師是課堂評價活動的組織者和實施者，也是評價的學(xué)習(xí)者。高效教學(xué)不僅需要教師評價認知的參與，也需要以“評如何”的反省思維及時監(jiān)控評價效果。

基于上述“素養(yǎng)”“課堂”“評價”三維度對教師課堂評價素養(yǎng)的分析，有課堂評價素養(yǎng)的教師不僅需要具備“為何評”“評什么”“怎樣評”的素養(yǎng)，還應(yīng)有“何時評”的實踐以及“評如何”的反思，是“素養(yǎng)、實踐、反思”三維度與“為何評、評什么、怎么評、何時評、評如何”五要素的綜合展現(xiàn)。教師課堂評價素養(yǎng)結(jié)構(gòu)是由“三維度、五要素”構(gòu)成的分層次、有結(jié)構(gòu)的立體模型。

二、陀螺模型：教師課堂評價素養(yǎng)結(jié)構(gòu)建構(gòu)

陀螺是物理學(xué)上用來描述物體動態(tài)平衡的模型，它由五個基本要素組成：組織生命體、機會威脅平面、快速應(yīng)變能力軸、機制結(jié)構(gòu)環(huán)和目標驅(qū)動力。它們相互聯(lián)系、互為條件，共同推動組織生命體的發(fā)展。教師作為生命體，其評價素養(yǎng)也受教育內(nèi)外環(huán)境、內(nèi)在素養(yǎng)結(jié)構(gòu)、目標驅(qū)動力的影響?？山柚勇菽Ｐ?，將教師課堂評價素養(yǎng)的要素融入其中，建構(gòu)教師評價素養(yǎng)的陀螺模型，如圖1所示。

1.陀螺結(jié)構(gòu)：教師評價素養(yǎng)的運行機理

（1）組織生命體：課堂評價素養(yǎng)的運轉(zhuǎn)樣態(tài)

組織生命體，即教師課堂評價素養(yǎng)各要素間相互作用的運轉(zhuǎn)樣態(tài)。教師課堂評價素養(yǎng)陀螺模型具有三大特點：第一，結(jié)構(gòu)性。它由“為何評”“評什么”“如何評”“何時評”“評如何”五大素養(yǎng)構(gòu)成結(jié)構(gòu)整體。第二，協(xié)調(diào)性。只有教師的評價立場、評價理念、評價技能、評價方式這些要素相互匹配，且其有什么樣的評價立場，就有與之相一致的評價理念、評價技能和評價方式，才稱為“有評價素養(yǎng)的教師”。第三，平衡性。即教師課堂評價素養(yǎng)各組成內(nèi)部項目的一種協(xié)調(diào)性規(guī)范與細化。教師評價技能由很多小的項目維度組成，如評價目標的設(shè)計能力、評價任務(wù)的開發(fā)能力、評價規(guī)則的制定能力和評價結(jié)果的交流反饋能力。倘若這些素養(yǎng)要素之間不平衡，就會影響評價活動的整體質(zhì)量。評價反思能讓教師審視與反省自身評價行為，及時協(xié)調(diào)各評價要素匹配狀態(tài)，共同維系教師課堂評價活動的連續(xù)性、平衡性運轉(zhuǎn)。

（2）機會威脅平面：課堂評價素養(yǎng)的內(nèi)外環(huán)境

機會威脅平面是教師課堂評價素養(yǎng)陀螺模型的橫軸，意指教師評價素養(yǎng)面臨的內(nèi)外環(huán)境。教師課堂評價素養(yǎng)不是脫離于特定社會、政治、文化和教育情境的普適性概念，而是“情境依存的、動態(tài)的社會實踐，教師與同事交流協(xié)商，在校本專業(yè)學(xué)習(xí)共同體持續(xù)幫助和支持下，設(shè)計、開發(fā)和實施評價活動，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)”。1 探究教師的課堂評價素養(yǎng)必須與國際教育發(fā)展態(tài)勢接軌，更重要的是要基于我國本土教育政策、教育管理、教改動態(tài)等多種環(huán)境因素。由于我國各地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平、民族文化、教育情況不同，教師專業(yè)水平發(fā)展也存在一定的差距，教師課堂評價素養(yǎng)標準應(yīng)在遵循國家各政策標準的前提下，根據(jù)當?shù)亟逃健W(xué)校情況、教師隊伍結(jié)構(gòu)水平等實際情況靈活使用。此外，在陀螺模型中，機會威脅平面與組織生命體的著力點既對組織生命體起支撐作用，也會對組織生命體的運轉(zhuǎn)產(chǎn)生阻力。也就是說，教師評價素養(yǎng)的運轉(zhuǎn)樣態(tài)受教育內(nèi)外環(huán)境的影響是機會與威脅并存的。教育管理相關(guān)部門要建立健全統(tǒng)一的多元評價機制，否則，現(xiàn)實情境中單一的外部評價會致使教師的評價立場、評價理念、評價技能缺乏一致性。

（3）機制結(jié)構(gòu)環(huán)：“為何評、評什么、如何評”素養(yǎng)

機制結(jié)構(gòu)環(huán)是教師課堂評價素養(yǎng)陀螺模型的橫截面。教師課堂評價之“素養(yǎng)”包括“為何評”“評什么”“如何評”相互關(guān)聯(lián)的三要素：第一，“為何評”即評價立場。它處于最核心部分，決定“評什么”和“如何評”。具有怎樣的評價立場，就有與之相對應(yīng)的評價理念和評價技能。第二，“評什么”即評價理念。它是教師對評價活動的價值判斷和理性信念，是教師開展評價活動之前的基本理性支點。第三，“如何評”即評價技能。斯蒂金斯將評價方法分為“選擇性反應(yīng)評價、論述式評價、表現(xiàn)性評價和交流式評價”2，每種評價方式分別受評價理念、評價知識的影響，產(chǎn)生不同的評價技能。在這些要素中，評價立場處于決定性地位，評價理念是受評價立場支配的隱性因素，評價技能是受評價立場和評價理念控制下的外顯性操作技能。由此，教師課堂評價素養(yǎng)的機制結(jié)構(gòu)環(huán)從內(nèi)到外依次由評價立場層、評價理念層、評價技能層輻射開來。

（4）快速應(yīng)變能力軸：“何時評”素養(yǎng)

快速應(yīng)變能力軸是教師課堂評價素養(yǎng)陀螺模型的縱軸。以“何時評”為縱軸，教師的評價實踐可細化為：第一，課前評價。主要是為教學(xué)的起點定位和為教學(xué)流程設(shè)計做準備，教師診斷學(xué)情才能“以學(xué)定教”。第二，課中評價。即在搜集相關(guān)信息的基礎(chǔ)上判斷學(xué)生與教學(xué)目標之間的距離，以便及時調(diào)整教學(xué)。第三，課后評價。包括作業(yè)類評價和標準化測驗。不同時間的三種評價活動，要求教師具有在不同的學(xué)習(xí)時間段快速調(diào)整與之配套的評價目標、評價任務(wù)和評價工具，高效地分析與處理各種學(xué)業(yè)信息的評價應(yīng)變能力。

（5）目標驅(qū)動力：“評如何”素養(yǎng)

“評如何”即評價反思，它是教師課堂評價素養(yǎng)陀螺模型中的目標驅(qū)動力。它以評價實踐中產(chǎn)生的問題為反思對象，通過前瞻性、監(jiān)控性、批判性的反思來剖析、矯正和完善評價實踐中不合理的理念和行為，不斷提升評價實踐的合理性。斯騰豪斯曾明確指出：“沒有教師的發(fā)展就沒有教育的發(fā)展，而且發(fā)展的最好手段不是通過明晰目的，而是通過批評實踐。”1 具備評價反思能力的教師既能發(fā)現(xiàn)、思考教學(xué)評價過程中碰到的問題，又能提煉并解決問題，把評價理念、知識和技能內(nèi)化，并不斷研究自己的評價，使之更加有效。評價反思作用于評價素養(yǎng)的其他要素，并且能促使這些要素與評價反思積極地更新、互動，使內(nèi)部要素不斷產(chǎn)生摩擦、適應(yīng)。這種相互作用機制是驅(qū)動教師評價素養(yǎng)在教師專業(yè)發(fā)展道路上不斷螺旋向上的不竭動力。

總體而言，教師課堂評價素養(yǎng)陀螺模型如同實物陀螺一樣，是分層次、有結(jié)構(gòu)、立體運行的。它既存在以“為何評、評什么、如何評”為橫截面的橫向運轉(zhuǎn)，也展現(xiàn)以“何時評”為縱軸的應(yīng)變運轉(zhuǎn)，同時也以“評如何”為目標驅(qū)動力運轉(zhuǎn)。通過此模型，我們可以更直觀形象地認識教師評價素養(yǎng)要素間的相互關(guān)系及運行機理。該教師課堂評價素養(yǎng)陀螺模型打破靜態(tài)，引導(dǎo)人們動態(tài)地看待教師評價素養(yǎng)的培育工作，這對培養(yǎng)與提升教師評價素養(yǎng)有一定的指導(dǎo)意義。

2.陀螺模型：教師課堂評價素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的合理性

依據(jù)上述教師課堂評價素養(yǎng)陀螺模型，從橫向上看，平面被一分為四，即四種評價方式與評價素養(yǎng)四要素結(jié)合，組成4×4的結(jié)構(gòu);從縱向上看，評價活動三要素與評價素養(yǎng)的四要素相互交叉，組成3×4個新的因素，同時，評價素養(yǎng)三要素也與評價方式組成了3×4的交叉關(guān)系。評價方式、評價素養(yǎng)要素和評價時間共同組合成了一個三維結(jié)構(gòu)。用陀螺模型建構(gòu)教師評價素養(yǎng)結(jié)構(gòu)具有合理性，證據(jù)如下：

第一，從教師課堂評價素養(yǎng)結(jié)構(gòu)與評價時間關(guān)系看具有合理性。沿著模型中評價反思的面展開，可以得到如圖2所示的扇形圖。在評價反思維度中，橫向上是對其他評價要素的反思，縱向上是根據(jù)評價活動開展時間進行的反思。從橫向上看，由于該結(jié)構(gòu)以評價立場為中心向外輻射，繼而產(chǎn)生相應(yīng)的理念和技能，作為外在表征的評價技能是受到評價立場和評價理念的指導(dǎo)而產(chǎn)生的相應(yīng)行為。因此，評價素養(yǎng)三個要素為包含關(guān)系，反思面積依次逐漸擴大。從縱向上看，根據(jù)教師課堂評價活動進行的時間，可以分為課前、課中和課后三個時間段。由扇形中的面積可以看出“課前反思的時間<課中的反思時間<課后的反思時間”，這與教學(xué)實踐中的情況大體一致。評價反思的方向是“課前→課中→課后”，這與教學(xué)實踐進行的順序一致。

第二，從教師課堂評價素養(yǎng)結(jié)構(gòu)與評價方式關(guān)系看具有合理性。俯視教師課堂評價素養(yǎng)陀螺模型，我們可以看到如圖3所示的教師課堂評價素養(yǎng)結(jié)構(gòu)與評價方式的關(guān)系。根據(jù)斯蒂金斯的評價方式分類，可分為選擇性反應(yīng)評價、論述式評價、表現(xiàn)性評價、交流式評價四種。每種評價方式分別受評價立場、評價理念的影響，產(chǎn)生不同的評價技能，呈現(xiàn)出由里向外發(fā)展的趨勢。由于這四種方式對學(xué)生學(xué)業(yè)評價的側(cè)重點不同，需要的評價目標和評價理念存在著細微差異，繼而導(dǎo)致不同的評價方式和評價技能。

第三，從教師評價方式與評價時間關(guān)系看，具有合理性。如圖4所示，橫向是教師課堂評價的四種方式，縱向是教師從事評價活動的時間。從橫向上看，在課前教師對學(xué)生的評價多是出于判斷學(xué)情、把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點的目的，可以采用的評價方式如選擇性反應(yīng)評價、交流式評價等;課中是教師進行評價活動最密集的區(qū)域，四種評價方式均能使用，受課堂時間的限制，紙筆測驗類的評價如選擇性反應(yīng)評級和論述式評價采用的較少;課后可以彌補課堂時間不足的缺點，教師使用偏向紙筆的選擇性反應(yīng)評價和論述式評價這兩種方式。從縱向上看，四種評價方式均可以在課前、課中和課后展開，但評價占用的時間會有細微的差別，“評價在課前占用的時間<評價在課中占用的時間<評價在課后占用的時間”，這與教學(xué)實際基本相一致。

三、教師課堂評價素養(yǎng)模型的要素形成

教師課堂評價素養(yǎng)模型不僅由“三維度、五要素”構(gòu)成，且每一要素又可細分為系列要素。依據(jù)“為了學(xué)習(xí)的評價”理念、《中小學(xué)教師發(fā)展標準》文件等，可將教師課堂評價素養(yǎng)的要素解構(gòu)如下：

1.教師“為何評”要素形成

教師“為何評”要素主要表現(xiàn)為：

（1）以評促學(xué)

教師作為教育者，應(yīng)基于“以評促學(xué)”立場持續(xù)性地跟進學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。1999年，英國教育評價小組在《“為了學(xué)習(xí)的評價”：超越黑箱》文件中首次正式使用“為了學(xué)習(xí)的評價”這一概念。繼而于2002年對“為了學(xué)習(xí)的評價”下了明確定義：“‘為了學(xué)習(xí)的評價’是學(xué)習(xí)者和他們的教師為了確定學(xué)生‘現(xiàn)在在哪里（where）、應(yīng)該到哪里（where）、如何更好地到達那里（how）’而收集和解釋證據(jù)的過程。”1 這一界定簡要地說明評價其實是追蹤和關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。“為學(xué)習(xí)而評價”要求教師做到：第一，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向。即切實促進學(xué)生學(xué)科能力的提升是評價的核心理念，在“學(xué)”與“考”之間，評價應(yīng)首要關(guān)注“學(xué)習(xí)活動”本身。第二，關(guān)注學(xué)習(xí)過程?！盀榱藢W(xué)習(xí)的評價”將評價嵌于教學(xué)過程之中，時刻跟蹤課堂教學(xué)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，考察他們獲得知識的思維過程、情感體驗、方法策略等。教師基于學(xué)生的多種表現(xiàn)進行表現(xiàn)性評價，并利用反饋信息隨時調(diào)整與改進教學(xué)。

（2）以評促教

評價是及時反饋信息、改進教學(xué)的重要手段。傳統(tǒng)的“對學(xué)習(xí)的評價”范式是在一定階段的教學(xué)活動結(jié)束之后對學(xué)生學(xué)業(yè)做出的終結(jié)性評價，評價游離于教學(xué)過程之外，它割裂了教師的教、學(xué)生的學(xué)以及評價之間的聯(lián)系，致使教師無法及時調(diào)整教學(xué)?！盀閷W(xué)習(xí)的評價”將評價納入教與學(xué)的過程之中，教師可以隨時運用評價結(jié)果判斷教學(xué)決策的適切性，并基于實踐反思及時調(diào)節(jié)教學(xué)狀態(tài)。

（3）以評自評

當學(xué)生清楚地知道以什么樣的標準評價自己的學(xué)習(xí)成績時，在學(xué)習(xí)過程中就會不自主地改變原有方式，努力達成目標。當他們認識到評價對學(xué)習(xí)的促進作用后，就會積極地參與評價的過程中，主動地制訂評價目標，并根據(jù)自身情況不斷調(diào)整，使評價更客觀準確。為此，教師有責(zé)任引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自我評價，需要進一步思考：如何創(chuàng)設(shè)支持學(xué)生自我評價的氛圍，如何通過評價幫助學(xué)生形成質(zhì)量觀念，如何通過評價幫助學(xué)生成為更好的學(xué)習(xí)者。

2.教師“評什么”要素形成

評價活動的完整過程決定了教師在評價時應(yīng)具備如下理念：（1）評價目標的理念。教師應(yīng)透徹理解課程標準，理解不同評價類型的評價目標，了解與評價目標相關(guān)的目標類型與層次，明確評價目標設(shè)計的過程，掌握各種目標表述的知識。（2）評價任務(wù)的理念。教師需要清楚什么樣的評價任務(wù)能夠有效地測量相應(yīng)的學(xué)業(yè)素養(yǎng)。（3）評價工具的理念。教師應(yīng)能夠基于對各種評價工具的認識理解，進行適宜的選擇。具體做到：知曉學(xué)科能力評價的類型與特點，明了各評價工具的適用性，掌握評價工具的開發(fā)過程。（4）評價結(jié)果的理念。具體包括評定學(xué)習(xí)結(jié)果范圍、呈現(xiàn)評價結(jié)果方式、反饋評價結(jié)果等。

3.教師“如何評”要素形成

不同類型的評價對教師評價技能的要求也不同。從評價過程看，教師評價技能包括評價設(shè)計能力、評價實施能力和評價反饋能力。具體表現(xiàn)為：（1）評價設(shè)計能力。教師根據(jù)自己具有的或內(nèi)化的評價理念選擇、設(shè)計評價活動、評價方案、評價工具、評價技能和統(tǒng)計技術(shù)。（2）評價實施能力。教師引領(lǐng)學(xué)生參與評價的能力、評價任務(wù)的設(shè)計能力、評價工具的選擇與編制能力等。（3）評價反饋能力。改進和調(diào)整學(xué)習(xí)方案以更好地實現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)目標，需要依靠教師的評價反饋。評價反饋包括書面評價反饋、對話式反饋以及非語言反饋。

從評價方法看，不同的評價方法對教師課堂評價素養(yǎng)要求不同。具體要求為：（1）選擇性反應(yīng)素養(yǎng)。選擇性反應(yīng)評價是讓學(xué)生從提供的備選答案中選擇正確答案的一種評價類型。素養(yǎng)導(dǎo)向的反應(yīng)性評價要求教師在試題編制時體現(xiàn)基礎(chǔ)性，在命題導(dǎo)向上體現(xiàn)綜合性、現(xiàn)實性、探究性、開放性和過程性等，在考試內(nèi)容上將對知識的測驗從機械記憶上升到舉一反三，從生搬硬套上升到靈活應(yīng)用，對解決問題、邏輯推理和交流能力的測驗從模仿解決上升到實際考查。（2）論述式評價素養(yǎng)。論述式評價是一種基于簡答題、分析題和論述題等題型的主觀判斷評價。它要求教師能緊扣命題原則和命題綱要，圍繞命題雙向細目表，嚴格篩選材料、編制試題，按照考核的認知能力編制各項試題類型。（3）表現(xiàn)性評價素養(yǎng)。表現(xiàn)性評價是基于特定的表現(xiàn)標準，通過觀察和主觀判斷評價學(xué)生在真實任務(wù)情境中的實際操作能力、表現(xiàn)性技能或成果作品。它要求教師能通過確定所要評價的能力設(shè)置表現(xiàn)性評價任務(wù)、制訂評分規(guī)則，檢測學(xué)生在真實或模擬情境中的評價推理能力、表現(xiàn)性技能等高級素養(yǎng)。（4）交流式評價素養(yǎng)。交流式評價是指教師在課堂上通過問答、對話等方式傾聽學(xué)生的觀點，判斷對錯或確定學(xué)生水平的一種方式。它要求教師通過提問、討論、口頭測驗等形式觀察學(xué)生的思維過程，從分析學(xué)生如何回答中考查他們的思維品質(zhì)。

4.教師“何時評”要素形成

從時間維度看，教師課堂評價包括課前、課中、課后評價。其要素相應(yīng)表現(xiàn)為：（1）課前評價素養(yǎng)。教師應(yīng)具備：第一，深入了解學(xué)生的水平，引進學(xué)習(xí)進程。教師應(yīng)讓每位學(xué)生經(jīng)歷自我能力范圍內(nèi)的挑戰(zhàn)，了解自己的學(xué)習(xí)水平。第二，建構(gòu)診斷性評價標準，追蹤學(xué)生進步。教師應(yīng)依據(jù)學(xué)情、教情編制具體的評價標準，設(shè)計與教學(xué)活動相適切的評價方案，通過評價量表追蹤學(xué)生進步。第三，提供有效的評價反饋，促使目標達成。教師對通過診斷性評價搜集的學(xué)生相關(guān)信息進行整理分析，給予學(xué)生有效的反饋以幫助他們達到更加復(fù)雜的目標。（2）課中評價素養(yǎng)。教師應(yīng)具備：第一，敏銳的觀察力。面對動態(tài)生成的教學(xué)過程，教師能隨時捕捉學(xué)生細微的眼神、表情、動作和姿態(tài)等最能直接反映他們學(xué)習(xí)狀態(tài)的信息。第二，選擇合適的評價方法有效收集信息。教師依據(jù)特定的評價目標、評價任務(wù)選擇與之配套的評價方法。第三，客觀分析評價信息進行決策。依據(jù)掌握的有關(guān)學(xué)生學(xué)業(yè)信息，教師能及時進行診斷、分析、反饋并有針對性地調(diào)整教學(xué)策略。第四，合理評價與交流。教師在分析學(xué)生課堂學(xué)業(yè)信息后，能采用如作業(yè)記錄袋、討論會、報告卡等多種形式與學(xué)生、家長交流和解釋學(xué)業(yè)表現(xiàn)。（3）課后評價素養(yǎng)。課后評價即終結(jié)性評價。它要求教師能基于測試的目的與要求、學(xué)生的學(xué)情等要素，合理設(shè)計考試內(nèi)容、考試題型、試卷結(jié)構(gòu)、難易程度、測驗時間等要素，編制反映學(xué)生學(xué)業(yè)水平的合適試卷。具體包括：第一，規(guī)劃題型的能力。明了各種題型的優(yōu)勢與不足，選擇與測量目標一致性程度高、測量效率高的建構(gòu)型題型。第二，試卷質(zhì)量分析評價能力。即分析試題結(jié)果的信度、效度、難度、區(qū)分度等，從全卷、題組、試題三個層面給出分析結(jié)果。

5.教師“評如何”要素形成

從認知活動的完整性看，高質(zhì)量的課堂評價需要教師以“評如何”姿態(tài)元認知性地反省。教師必須能做到如下方面：（1）記錄評價活動中的優(yōu)點。如評價目標設(shè)置的恰當性、評價任務(wù)設(shè)計的合理性、評價工具選擇的適切性、評價結(jié)果反饋的有效性等方面，繼而能將豐富的經(jīng)驗升華到理念層面，讓教學(xué)評價在不斷推陳出新中趨于完滿。（2）反思評價活動中的不足。即側(cè)重反思評價活動中哪些方面做得還不夠？評價是不是關(guān)照了每位學(xué)生的個性與經(jīng)驗？評價目標制訂得是否詳細？評價任務(wù)是否與學(xué)科能力相匹配？評價工具的選擇是否合理？是否與學(xué)生和家長進行了合理的反饋？有沒有更好的改進策略？只有當教師能沉靜下來檢視教學(xué)評價過程時，才能看清教學(xué)中的缺陷，更好地揚長避短。（3）記錄整理學(xué)生的創(chuàng)新思維。學(xué)生的獨到見解和精彩回答可以拓寬師生的學(xué)習(xí)視野，成為教師寶貴的教學(xué)材料。（4）記錄課堂上的偶發(fā)事件和學(xué)生的問題與建議。瞬息萬變的課堂會出現(xiàn)很多偶發(fā)事件，教師如何對待這些突如其來的事件？是逃避、漠視，還是將它們作為絕好的教育良機？將這些問題記錄下來，一方面可以提升自己的評價機智，另一方面也能豐富教學(xué)經(jīng)驗。評價反思的存在使教師評價素養(yǎng)結(jié)構(gòu)成為一種不斷調(diào)節(jié)的動態(tài)結(jié)構(gòu)。

最后需要說明的是，教師課堂評價素養(yǎng)模型不是恒定不變的，而是處于不斷動態(tài)更新狀態(tài)中。教師課堂評價素養(yǎng)的要素水平會隨著教師專業(yè)發(fā)展而不斷提升，是可以在教師的教育活動中探索而獲取的。各級教育管理部門在對學(xué)生學(xué)業(yè)評價重視的同時，也應(yīng)依據(jù)教師評價素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)模型、運行機理及形成要素，有針對性地培育和促進教師評價素養(yǎng)的提升。