張文桂

(1.湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院,浙江 湖州 313000;2.湖州師范學(xué)院 浙江省鄉(xiāng)村教育研究中心，浙江 湖州 313000)

當(dāng)前，隨著幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的不斷推進(jìn)，教師德性作為教師內(nèi)在的一種獲得性品質(zhì)，是教師內(nèi)在積極力量在教育實踐中的不斷彰顯，也是教師專業(yè)素養(yǎng)之根。積極心理學(xué)一詞最早出現(xiàn)在1954年馬斯洛的《動機與人格》中，作為一門學(xué)科最早由著名心理學(xué)家塞里格曼(M.Seligman)提出并倡導(dǎo)。積極心理學(xué)對人積極情緒、積極人格、積極人際關(guān)系以及個體積極力量挖掘等方面進(jìn)行了大量研究，其關(guān)注點在于對人固有的積極力量和美好品德的挖掘和提升。可見，積極心理學(xué)所關(guān)注的人的積極心理力量與當(dāng)下幼兒教師專業(yè)發(fā)展中對教師德性養(yǎng)成的追求，在對人發(fā)展的本質(zhì)追求等方面具有內(nèi)在的一致性，而積極心理學(xué)也從更深、更廣的角度為理解幼兒教師德性及養(yǎng)成提供了一個新的視角。

一、積極心理學(xué)視域下幼兒教師德性的內(nèi)涵

關(guān)于德性，麥金泰爾(MacIntyre Alasdair Chalmers)指出：“德性是一種獲得性人類品質(zhì)，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實踐的內(nèi)在利益，缺乏這種德性，就無從獲得這些利益?！盵1]241德性的獲得“將不僅維持實踐，使我們獲得實踐的內(nèi)在利益，而且也將使我們能夠克服我們所遭遇的傷害、危險、誘惑和渙散，從而在相對類型的善的追求中支撐我們，并且還將以不斷增長的自我認(rèn)識和對善的認(rèn)識充實我們”[1]277。可見，德性強調(diào)的是人的內(nèi)在品性，注重的是個體道德，而獲得這些內(nèi)在品性有助于人內(nèi)在潛能和自我價值的實現(xiàn)，也可以使人獲得更美好的生活。

對于教師德性的內(nèi)涵，國內(nèi)學(xué)者們從多個視角進(jìn)行了界定，但也基本是以麥金泰爾的“德性”概念為基礎(chǔ)展開的。從已有教師德性的概念界定來看，教師德性強調(diào)教師這一職業(yè)角色在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時，自覺追求教育內(nèi)在利益的美好品性,其表現(xiàn)為教師的善、愛、公正、責(zé)任等品性，體現(xiàn)了一種圣潔的向他性的道德品性。

在我國，“無論中國傳統(tǒng)的忠恕之道、仁義之道，還是我們現(xiàn)在所說的教師職業(yè)道德，它們都有一個共同特征，即道德具有某種給予他人、賦予他人、容忍自我、犧牲自我的性質(zhì)”[2]42。正是因為這樣，人們常會用“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”“人類靈魂的工程師”“教師是天底下最高尚的職業(yè)”等高尚、偉大的比喻或描述來形容教師，以凸顯教師這一特殊職業(yè)應(yīng)該具有的道德品性。但同時，卻也忽略了教師作為一個主體的人，他必然有屬于自己的主觀體驗，“以上美好的評價畢竟只是規(guī)范道德范疇的評價，是外在評價、他人評價、社會評價，卻未必是教師自己的主觀感受”[2]42。教育如果忽略了對教師主體精神和幸福的關(guān)照，那么，外在的、規(guī)定性的道德規(guī)范和向他性的道德品質(zhì)要求都可能變成對教師的道德綁架，并使教師產(chǎn)生強烈的壓迫感、無意義感和職業(yè)倦怠等消極情緒，因為道德追求的本應(yīng)該“是人的真情‘相逼’，而義務(wù)和規(guī)范追求的是人的理智相處”[3]3。教育是一個教師和學(xué)生相互對話并且共同成長的過程，教師德性在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時，也需要關(guān)注教師自我幸福的提升。因此，教師德性需要基于“人本身”的轉(zhuǎn)向，將德性養(yǎng)成與教師真實情景的體驗融合。教師德性不僅要關(guān)注學(xué)生的生活和成長(教師需要具有促進(jìn)學(xué)生成長的內(nèi)在的對他人的德性)，同時也需要關(guān)注教師的生活和教師的職業(yè)心理。這就意味著教師德性不僅包含著教師對他人的德性，還包括教師在認(rèn)識自我、悅納自我、促使自我成長并追求自己美好生活而具有的道德品質(zhì)，即教師對自己的德性。

積極心理學(xué)認(rèn)為人的積極心理并不是隨著消極心理減少才出現(xiàn)的，事實上，它是人生來就具有的心理特征，這種心理特征會賦予人美德和積極的力量并影響人的行為實踐。因此，積極心理學(xué)主張用積極的心態(tài)來理解人類的諸多心理現(xiàn)象，幫助人們發(fā)現(xiàn)自身固有的、潛在的積極和建設(shè)性力量，如積極的情緒、樂觀的解釋風(fēng)格等性格優(yōu)勢和勇敢、真誠、正義等美好品德，促使人在積極地認(rèn)識自我、理解自我和悅納自我基礎(chǔ)上借助這些優(yōu)勢力量來帶動其薄弱的心理與行為的發(fā)展，從而提高人的自尊、改善人的行為。在積極心理學(xué)看來，個體對己的這些積極力量，會遷移和擴充到與其相關(guān)的其他資源，使人由內(nèi)而外地生發(fā)出對他人和社會的尊重和喜愛，努力追尋與他人和周圍環(huán)境的和諧與平衡，并在實現(xiàn)與他人和周圍環(huán)境的和諧共處的同時，使自己的生活變得更加美好和幸福?？梢钥闯?，積極心理學(xué)所主張的對人積極力量和積極品德的挖掘和提升過程，是一個人由己到人的道德認(rèn)知重構(gòu)、道德情感提升，進(jìn)而實現(xiàn)人的道德行為的過程。從道德的本意來看，道德就是要人按照人的本然存在方式存在，它使人要循著做一個人的目的去生活，所以道德所“確定的是人的生活原則和生活的根本方向”[4]14，它體現(xiàn)著人們所選定的特定的生活價值。在積極心理學(xué)看來，人的性格優(yōu)勢和美好道德這些積極力量和積極品質(zhì)是人所固有的本然存在樣態(tài)，它所主張的挖掘人的積極品性使人追求一種積極向上的、有意義的生活，而使人去追求人應(yīng)該有的樣子本身就意味著對人德性的養(yǎng)成。因此，積極心理學(xué)視角下幼兒教師德性的養(yǎng)成，其實質(zhì)就是挖掘教師潛在的積極力量和美好品質(zhì)，使教師在對己德性養(yǎng)成的基礎(chǔ)上，由內(nèi)而外地生發(fā)出對他人尤其是對幼兒的德性，同時教師的對己德性、對他人的德性又是交融共在、彼此提升的。因為當(dāng)教師自身內(nèi)在的那種積極心理品質(zhì)和美德的力量被挖掘時，教師才能成為真正自由的道德主體并體現(xiàn)出自律和超越的道德人格和德性。其中的自律是指作為道德主體的教師能夠“自我立法”，并通過內(nèi)部的“自我立法”來進(jìn)行自我認(rèn)識、自我評價、自我選擇和自我調(diào)節(jié)從而實現(xiàn)自律。超越是指教師通過自由意志實現(xiàn)自我追求，“能夠積極地理解、選擇、追求、創(chuàng)造某種合乎人性的道德價值。說到底,道德不是外在于人的‘緊箍咒’,而是人的創(chuàng)造物”[5]15。

綜上所述，幼兒教師德性可以理解為幼兒教師在自我潛在的積極力量激發(fā)下自覺追求對己和對幼兒發(fā)展的雙重內(nèi)在利益的精神品質(zhì)，這種精神品質(zhì)在促進(jìn)幼兒成長的同時也在實現(xiàn)著教師的自我幸福和生命意義。幼兒教師對己的德性表現(xiàn)為積極地認(rèn)識和理解自我并表現(xiàn)出對自我的積極悅納，以及努力挖掘自我的潛能并積極追求自我實現(xiàn)。幼兒教師對幼兒的德性表現(xiàn)為幼兒教師在與幼兒的互動中表現(xiàn)出對幼兒的愛、寬容、公正和責(zé)任等美好品質(zhì)，以及對教育帶來的內(nèi)在利益的積極追求。

二、積極心理學(xué)視域下幼兒教師德性的實踐困境

康德曾說過人是兩個世界的公民，“一個是日常的經(jīng)驗世界，即自然世界；一個是靈魂和精神的世界，即自由世界”[6]26。由此看來，每個人都會受到兩個世界的影響。教師作為人類社會的一員，時代的價值取向也會影響人們的經(jīng)驗法則。隨著經(jīng)濟的發(fā)展，當(dāng)前社會有的人由于受到功利主義、市場化導(dǎo)向等多種因素的影響，其價值取向以有效、實用為主，這就導(dǎo)致其經(jīng)驗法則就是簡單的因果性?！凹热辉娇煸胶?、越省事越好、越徹底越好，那么，立竿見影的因果性當(dāng)然就會成為人們思維判斷的主要圭臬。”[4]61幼兒教師也或多或少受到這種急功近利、追求實效的經(jīng)驗法則影響，在教育實踐層面表現(xiàn)出不同程度的德性問題，呈現(xiàn)出道德素養(yǎng)逐漸下滑和消解的樣態(tài)。我國幼兒教師德性在實踐中的現(xiàn)實困境主要表現(xiàn)為兩個方面：幼兒教師“積極心理”的缺失和“全人視角”的缺失。

(一)幼兒教師“積極心理”缺失

幼兒教師道德是當(dāng)代社會人們在評價幼兒教育和幼兒教師時最常見的評價指標(biāo)，這也在一定程度上暗含著幼兒教師的道德素養(yǎng)是人們對幼兒教師最首要的期待因素和最受關(guān)注的素養(yǎng)?，F(xiàn)實中，幼兒教師道德常常被理解為幼兒教師道德規(guī)范，因此當(dāng)提及幼兒教師道德時，往往形成這樣一個觀念：有道德的幼兒教師就是遵守道德規(guī)范的教師?！爱?dāng)一個社會或者一個族群的教師職業(yè)道德有強大的約束力時，從一般意義上講，教師群體的教育實踐活動都會在教師職業(yè)道德所確立的框架內(nèi)有序地進(jìn)行，給群體內(nèi)部帶來必要的和諧和合作?！盵7]12相反，如果缺失了教師職業(yè)道德規(guī)范，則會導(dǎo)致教師行為因為缺乏外在約束力而出現(xiàn)“失范”行為。從這個角度來看，道德規(guī)范確實會對教師的道德行為產(chǎn)生影響，而這正是很多幼兒教師對自己作為教師而持有的道德理解，他們認(rèn)為自己只要遵守外在的道德規(guī)范就是一名合格的、甚至是專業(yè)的幼兒教師。事實上，外在的道德規(guī)范是幼兒教師的道德底線。但是，如果幼兒教師僅僅把教師道德停留在這一層面對自己的行為作出要求，那么，教育本身所具有的神圣感和教師本身應(yīng)有的師范性就會喪失掉。教師工作對幼兒教師的意義感和價值喪失了，工作對他們就只是意味著經(jīng)濟的來源，工作與自我本身的價值和生命意義間的關(guān)聯(lián)被切斷。德性支撐的缺乏使教師教育實踐中的“積極心理”缺失，進(jìn)而影響教師的工作狀態(tài)。教師在教育實踐中“積極心理”缺失又具體表現(xiàn)為幼兒教師道德的平庸化和道德的失范化。

1.幼兒教師道德的平庸化

幼兒教師道德平庸化具體表現(xiàn)為兩種工作狀態(tài)：工作中的“任務(wù)”心態(tài)和工作中的情緒倦怠。

第一，工作中的“任務(wù)”心態(tài)。工作中的“任務(wù)”心態(tài)往往表現(xiàn)為幼兒教師僅僅是將工作當(dāng)成一種任務(wù)，在日常的工作中抱著“按部就班原則”和“不出事原則”，他們要么被動盲目地依照上級的指令和幼兒園的規(guī)則行事，或是習(xí)慣于用自己慣常的定式化的思維去解決教育實踐中的問題；對先進(jìn)理念的盲目模仿和對教師參考用書“照葫蘆畫瓢”般的簡單重復(fù)和效仿，導(dǎo)致教師對工作的簡單應(yīng)付和對幼兒聲音的傾聽不足，也使得教師的職業(yè)認(rèn)同感降低。一旦職業(yè)帶來的外部利益出現(xiàn)變動或者出現(xiàn)其他更高外部利益的吸引，此時一些教師可能就會選擇離職。

第二，工作中的情緒倦怠。當(dāng)前，很多幼兒教師在工作中存在不同程度的職業(yè)倦怠現(xiàn)象，其可引發(fā)教師在生理健康、情緒狀態(tài)等方面出現(xiàn)問題，并表現(xiàn)出對職業(yè)的不滿意和低認(rèn)同感。從積極心理學(xué)的角度來看，有德性的教師往往能夠挖掘自我積極的潛在力量悅納自己、悅納周圍的他人和環(huán)境，努力使自我與他人、環(huán)境達(dá)到一種平衡與和諧狀態(tài)。在現(xiàn)實教育場域中，幼兒教師“歸置物品時的速度、輕重所釋放出的情緒，甚至都會被孩子察覺。這種差別很難以量化的標(biāo)準(zhǔn)去評定，卻真實地加之于孩子身上……如果一位老師的情緒常常是不穩(wěn)定的，那么對孩子的傷害就是持久的”[8]43。相反，具有積極心理的幼兒教師能夠持有積極的心態(tài)欣賞自我和幼兒，善于從工作中尋找和感受樂趣，他們經(jīng)常性地能夠體驗到幼兒給自己生命帶來的感動并轉(zhuǎn)而體悟到教師的職業(yè)幸福感。

2.幼兒教師道德的失范化

幼兒教師道德失范化行為是指那些打破幼兒教師職業(yè)道德底線的不良行為，即教師道德底線的坍塌，表現(xiàn)為行為的自我利益取向、言語失范甚至虐童行為。幼兒教師道德失范化行為不僅嚴(yán)重影響了幼兒教師的社會形象，也會對幼兒的生理和心理帶來極大的傷害。

第一，自我利益取向。自我利益取向在當(dāng)前幼兒教師的教育實踐中是部分存在的問題。幼兒教師的自我利益取向不僅包括顯性利益取向，也包括隱性利益取向。顯性利益取向下，幼兒教師與幼兒及其家長之間的關(guān)系朝利益關(guān)系方向演變，即部分幼兒教師在對待幼兒時的態(tài)度常常和其獲取利益大小有關(guān)，哪位家長能給自己帶來物質(zhì)利益或者借助家長權(quán)力幫助自己解決私人問題，教師就會在日常教育實踐中對其孩子給予特殊關(guān)照。隱性利益取向則表現(xiàn)為幼兒教師以狹隘的好孩子標(biāo)準(zhǔn)來評價幼兒，例如有些幼兒教師喜歡穿著時尚的孩子，或者以孩子長相好為標(biāo)準(zhǔn)來選擇對待幼兒的態(tài)度。以上兩種取向下，幼兒教師就很難在實踐中專注于傾聽幼兒當(dāng)下的訴求，無法以開放和接納的心態(tài)去理解和欣賞每個幼兒，在師幼互動中就容易基于自己的利益取向而表現(xiàn)出對幼兒的不公正行為，剝奪幼兒作為獨立的個體在教育實踐中所應(yīng)享有的平等權(quán)利。

第二，言語失范。幼兒教師教育實踐中的言語是針對幼兒園這一特殊場域而形成的，它必須要適切于幼兒園教育的需要。也就是說幼兒教師的言語具有規(guī)定性而非隨意性特點，其要求幼兒教師體現(xiàn)出對教育對象的關(guān)懷。但是在教育實踐中，很多教師在師幼互動中借助其“權(quán)威”地位賦予的話語霸權(quán)而表現(xiàn)出言語失范的非道德行為。教師言語失范是指“教師言語不符合課堂言語的適切性,即教師自身的口頭言語與體態(tài)言語偏離了規(guī)范的教師教學(xué)言語”[9]76-77。在教育實踐中，幼兒教師的言語失范通常通過人身攻擊、威脅恐嚇、居高臨下等命令式“忌語”來體現(xiàn)，表現(xiàn)出丑化幼兒形象、貶低幼兒能力、剝奪幼兒權(quán)利等行為。教師“忌語”行為折射出的是師幼互動中教師對幼兒角色的物化理解和消極解讀。很多教師將幼兒的許多行為界定為孩子對教學(xué)秩序的破壞和對自我權(quán)威的挑戰(zhàn)。實際上，教育實踐中，教師不僅在影響著孩子的成長，同時孩子的一舉一動也在影響著教師的成長。教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“每瞬間，你看到孩子，也就看到了自己；你教育孩子，也就教育了自己，并檢驗自己的人格?！盵10]7-8

第三，虐童行為。幼兒教師的虐童行為屬于幼兒教師道德失范的極端行為。盡管并非大多數(shù)幼兒教師都有此行為，但是近年來媒體報道的幼兒教師虐童事件卻時有發(fā)生。虐童行為不僅表現(xiàn)出幼兒教師道德底線的坍塌，而且此行為因嚴(yán)重侵犯了幼兒的生命權(quán)等多種權(quán)益而違反了相關(guān)法律。雖然虐童事件是幼兒教師道德失范的極端案例，但是由于幼兒教育本身以及幼兒教師角色的特殊性，虐童事件的發(fā)生對孩子的傷害是長遠(yuǎn)的。其也引發(fā)了社會對幼兒教師的不滿，進(jìn)而帶來家長和社會對幼兒教師整體隊伍道德素養(yǎng)的質(zhì)疑和不信任。因此，只有挖掘并不斷促使幼兒教師提升自我內(nèi)在的對己、對人的積極品質(zhì)，才能使他們在與幼兒的互動中，從內(nèi)心深處自覺地以積極的心態(tài)去解讀和建構(gòu)師幼間的美好關(guān)系，教師也才能夠做到始終“留一只眼睛看兒童”“留一種聲音給兒童”，同時也“留一份美好給自己”。

(二)幼兒教師“全人視角”缺失

教育的原點是人，教育的過程是一個個具體的、有鮮活生命的人與人之間的相遇，其目的也是通過教師和幼兒之間心靈的對話和交融，從“全人”的視角出發(fā)促進(jìn)教師和幼兒整體生命的提升。但是，由于受到技術(shù)主義和理性主義的影響，我們的教育忽略了對教師的德性發(fā)展而使之走向單向度化。單向度發(fā)展的教師在實踐中無論是對自己的認(rèn)識還是對他人的理解都無法關(guān)照到作為一個人的發(fā)展的全面性和整體性，也不能用積極的視角去感受和欣賞自己和幼兒多樣化行為樣態(tài)中蘊含的成長價值和生命意義。教師全人視角的缺失帶來的是幼兒教育中人的缺位和心靈的空場危機。

1.幼兒理解中“全人視角”的缺失

幼兒教師在理解幼兒時的全人視角，不僅需要教師將幼兒的發(fā)展看作是幼兒德、智、體、美等全面發(fā)展的過程，還意味著幼兒教師必須要尊重幼兒自身的發(fā)展規(guī)律，心懷兒童。但在現(xiàn)實的教育中，部分幼兒教師容易表現(xiàn)出缺乏開放和接納的全人視角，而往往以片面的、狹隘的、僵化的視角解讀幼兒的教育和發(fā)展行為。

首先，教育活動目標(biāo)定位的片面性。很多教師在教育活動中將活動的目標(biāo)聚焦于對幼兒的認(rèn)知和技能培養(yǎng)方面，關(guān)注的是活動中幼兒對可量化內(nèi)容、外顯性內(nèi)容的掌握情況，而幼兒在情感、人際交往能力等社會性方面的發(fā)展(由于其具有內(nèi)隱性和長期性)常常被教師忽略。

其次，教育活動內(nèi)容上選擇的單向化。幼兒教師著眼于邏輯知識的傳遞，將兒童原本的整體的生活世界割裂開來，分解成為一個個相互沒有關(guān)聯(lián)的科目，他們給予幼兒的是支離玻碎的、幼兒缺乏興趣的符號世界。在依托這樣的內(nèi)容而出現(xiàn)的師幼互動中，教師通常也缺乏對自己行為的反思意識，甚至以大怒或者以若認(rèn)真聽講則允許下課去玩游戲等脅迫性承諾迫使孩子產(chǎn)生興趣。幼兒在教育中異化為缺乏主體性的被規(guī)訓(xùn)者，而課程也失去了促進(jìn)幼兒全面發(fā)展和成長的真正意義。

再次，教師對幼兒行為評價的唯“知識”、唯“技術(shù)”取向。實踐中教師缺乏全人視角，教學(xué)評價追求的是幼兒對知識的學(xué)習(xí)、對技能的掌握，這就導(dǎo)致幼兒教師無法讀懂幼兒的需要，欣賞不到幼兒在受教育過程中的創(chuàng)造性和成長，幼兒的社會性發(fā)展也被邊緣化甚至成為被遺忘的角落。如此教師很難給予幼兒真正需要的理解和支持，更難以真正理解幼兒的本質(zhì)而形成正確的兒童觀。這樣的教師使得“兒童的小小的記憶力和知識領(lǐng)域被全人類的長期的多少世紀(jì)的歷史壓得窒息了”[11]12。師幼關(guān)系在這種畸形的非對稱的狀態(tài)中逐漸走向疏離。

2.自我理解中“全人視角”的缺失

教育中技術(shù)性和工具性的追求不僅影響著幼兒的全面發(fā)展，也造成了幼兒教師的身心分離。教師在自我認(rèn)識和理解過程中“全人視角”的缺失表現(xiàn)為教育實踐中教師自我處于缺席狀態(tài)，在教育過程中教師處于自我身心分離的狀態(tài)，從而難以認(rèn)清真正的自我。教師內(nèi)心常會產(chǎn)生的焦慮情緒和矛盾狀態(tài)帶來的是教師對自我的不信任和懷疑，“內(nèi)心世界的沖突投射到外部世界中去，使得他的教學(xué)成了戰(zhàn)爭，而不是藝術(shù)。分裂的自我總是使自己與他人隔離，甚至為了維護(hù)那脆弱的自我認(rèn)同而去傷害他人”[12]8?！叭艘暯恰比笔?dǎo)致的教師自我認(rèn)識的遮蔽也帶來了教師在專業(yè)成長中的被動性和對自我的工具性認(rèn)同。教師成長的被動性表現(xiàn)為教師面對幼兒教育改革存在著強烈的虛假認(rèn)同心態(tài)，例如從眾性認(rèn)同、口頭性認(rèn)同、功利性認(rèn)同等。工具性的認(rèn)同則表現(xiàn)為教師在專業(yè)需求上的偏技能性，即幼兒教師更多追求的是對外顯性的專業(yè)知識和技能的學(xué)習(xí)，尤其是對專業(yè)操作技能的學(xué)習(xí)。教師成長中這種快餐式心態(tài)追求的是專業(yè)發(fā)展中的短期效應(yīng)，其難以支持自身專業(yè)的全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展，同時也易于使教師陷入不斷應(yīng)付教育困境，而難以感受到藝術(shù)性和智慧性教育帶來的快樂和生命意義。從此，職業(yè)變成了謀生的手段，甚至成為生活的壓力。教師的自我行走在黑暗中，教師無法在職業(yè)生涯中通過悅納自我、發(fā)現(xiàn)自我進(jìn)而超越自我，更不可能走向無限可能的未來。

教師自我理解中的全人視角追求的是教師自我心靈的在場和自我的全面發(fā)展，它引領(lǐng)著教師不斷與自我和幼兒相遇。一方面，幼兒教師能客觀地認(rèn)識、評價和悅納自我并在追求自我實現(xiàn)中朝向自我全面發(fā)展最大可能的方向努力;另一方面，教師調(diào)整自我和幼兒以及環(huán)境之間的關(guān)系，實現(xiàn)自我生態(tài)系統(tǒng)的和諧狀態(tài)。從教師的專業(yè)發(fā)展來看，自我位于教師專業(yè)發(fā)展的核心，它比專業(yè)知識和專業(yè)技能更加重要[13]62。幼兒教師的自我是教師成長的動力，它引領(lǐng)著教師在師幼互動中自主建構(gòu)對教師身份的認(rèn)同。“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自教師的自身認(rèn)同與完善”[12]2,教師的自我認(rèn)同與完善能激勵教師以開放的心態(tài)面對職業(yè)生涯中的沖突、矛盾與希望，積極地發(fā)現(xiàn)、守護(hù)和肯定自我的內(nèi)在價值并努力創(chuàng)造條件以尋求自我的實現(xiàn)。

三、挖掘幼兒教師內(nèi)在積極力量是教師德性養(yǎng)成的核心

作為幼兒教師獲得的內(nèi)在品質(zhì)，幼兒教師德性養(yǎng)成從根本上來看是教師積極心理力量被喚醒與被挖掘，其支撐著教師將自身所積累的這些內(nèi)在品質(zhì)和積極力量自覺滲透到日常的教育實踐中，并引領(lǐng)幼兒教師的專業(yè)成長。

(一)促動幼兒教師在教育實踐中體現(xiàn)積極的角色品質(zhì)

“角色本身對于教師個人生命發(fā)展的意義是重要的，它直接影響著教師角色踐行的水平、角色興趣、角色動機以及角色創(chuàng)新?！盵14]129-134在教育中，教師由于對自我角色的定位不同，從而表現(xiàn)出不同的角色品質(zhì)。教師在教育實踐活動中所獲得的利益表現(xiàn)為外在利益和內(nèi)在利益。外在利益強調(diào)的是通過教育實踐活動獲取的外部利益，例如地位、職稱、金錢,這種外在利益是實實在在的利益。由于這種外在利益具有限定性，也就是說可供分配的外在利益資源是有限的，因此外在利益的追求實際上意味著競爭。教師如果將角色定位為外在利益追逐者這樣的消極認(rèn)知，那么往往會令自身陷入物質(zhì)主義泥潭，從而很難用心感受由幼兒發(fā)展帶來的內(nèi)在快樂和幸福。內(nèi)在利益與外在利益不同，內(nèi)在利益是教育實踐本身具有的，是教師在實踐活動中通過追求教育本身的卓越而獲得的，是教師投入其中才會有的感悟和體認(rèn)。積極心理學(xué)認(rèn)為人的積極力量與消極力量一樣是必然存在的，消極力量的減弱并不會必然增加積極力量，積極力量的產(chǎn)生更多地依靠自身因素的積累。當(dāng)人內(nèi)在的積極力量被喚醒并不斷增加，人在心理和實踐中對原有環(huán)境和自我角色認(rèn)知的消極比重會逐漸下降，同時伴隨產(chǎn)生積極的認(rèn)知重構(gòu)。可見，從積極心理學(xué)的角度來看，當(dāng)幼兒教師內(nèi)在的積極心理力量被挖掘并不斷投射到其行為中時，他們必然會超越消極的外在利益獲取教師角色認(rèn)知，以一種開放、包容的心態(tài)去理解自我與幼兒、自我與職業(yè)的關(guān)系，從而在與幼兒的互動中表現(xiàn)出愛、寬容、理解、公正、責(zé)任心并且積極享受這些美德的踐行過程。這樣教師追求的是教育自身所固有的內(nèi)在利益，而他們表現(xiàn)出的角色品質(zhì)正符合社會對有德性教師的角色品質(zhì)期待。

(二)支持幼兒教師在教育實踐中表現(xiàn)出積極的行為力量和道德行為

教師德性是教師獲得的內(nèi)在品質(zhì)，它是教師人格的組成部分，它內(nèi)在于教師的品性，外顯于教師的品行。教師德性不同于教師道德規(guī)范，道德規(guī)范是一種直接的教育性道德，是所有教師都需要遵循的道德底線，它對教師的約束來自外部規(guī)則，具有他律性和外部強制性。教師德性作為教師自我追求的結(jié)果，因其具有的自覺自為特性而成為“其自身的立法理性所施加的一種道德強迫”[15]45。它體現(xiàn)著來自教師內(nèi)在的對其教師行為的自律性要求，這種自律性要求融入了教師的生命，從而引導(dǎo)和規(guī)約著教師的教育實踐行為。通常人的行為會受到天性或環(huán)境中消極文化的影響而表現(xiàn)出本能欲望或功利性欲望進(jìn)而影響其行為。積極心理力量被喚醒的教師在此時通常會充分依靠內(nèi)在獲得的美好品德來抵制或化解因天性和功利性欲望帶來的與道德意圖相抵觸的非善行為和教育障礙。教師擁有了積極的力量和自覺的道德力量，能夠在教育實踐中表現(xiàn)出自動化的、習(xí)慣性的凝聚著德性的行為。同時，教育是一種價值支撐的活動，是一種顯著的道德實踐活動，教師自身的人格魅力、教育生活中的一舉一動都在向幼兒傳遞著道德意義和價值取向。正如克里夫·貝克認(rèn)為：“教師的價值中立是不可能實現(xiàn)的，教師無時無刻不在傳遞著價值，既通過他們的行為，也通過他們教授的內(nèi)容，他們不可能向?qū)W生隱瞞他們對學(xué)生的看法，他們教授的學(xué)術(shù)材料也滲透著價值?！盵16]160這樣的教師在與幼兒的人際互動中會時刻向幼兒展示出一種精神上積極的力量、有意義的價值取向，進(jìn)而成為引導(dǎo)幼兒全面發(fā)展的積極道德力量。因此，在積極心理學(xué)看來，教師積極的心理品質(zhì)不僅是一種建設(shè)性力量，同時也是教師由內(nèi)而外自主生發(fā)的德性力量，它看似無痕但卻深刻地影響著教師的教育實踐。

(三)推動幼兒教師在教育實踐中表現(xiàn)出專業(yè)的自主發(fā)展性

自主從本意來看具有對個體的自我規(guī)范、自我抉擇等含義，是與非自主、被動、受動相對的表述。教師自主是對教師的被動發(fā)展和受動發(fā)展的批判，強調(diào)教師在教育實踐和專業(yè)成長中的主體性價值。教師的自主發(fā)展則是指：“教師具有自我發(fā)展的意識和動力，自覺承擔(dān)專業(yè)發(fā)展的主要責(zé)任，通過不斷地學(xué)習(xí)、實踐、反思、探索，使自己的教育教學(xué)能力不斷提高，并不斷向更高層次的方向發(fā)展?！盵17]171它不僅包括教師在專業(yè)發(fā)展中的外在自主，即教師對自己所處環(huán)境的自主；也包括教師的內(nèi)在自主，即教師“對自身主觀現(xiàn)實或內(nèi)心世界的自主，表現(xiàn)出教師能夠合理地利用自己的能力，并能開發(fā)潛能，自覺地實現(xiàn)自己的發(fā)展目標(biāo)”[18]3。教師的自主還包括教師在專業(yè)發(fā)展中的自我超越，正是因為有了不斷的超越意識和超越能力，教師才能不斷地反思和批判自我進(jìn)而獲得不斷的成長。具有積極心理品質(zhì)的教師在教育實踐中往往將自己視為具有獨特生命經(jīng)驗的個體，在教育教學(xué)中有對自己的理解和自我實現(xiàn)的主張，而不是被動地等待或者跟隨外在的指令，其能積極主動追求對自己和對幼兒具有意義的課程，從而將職業(yè)看作是自我成長和自我實現(xiàn)的機遇而非對自我的束縛。在這樣一個積極的過程中，教師不斷地實現(xiàn)自我概念的重構(gòu)?？梢姡變航處煂τ诼殬I(yè)與自我的積極理解賦予了自身在專業(yè)發(fā)展過程中的動力，激活和喚醒了教師在專業(yè)發(fā)展中的自我力量，使專業(yè)發(fā)展成為教師的自主發(fā)展并在實踐中表現(xiàn)出積極的創(chuàng)造性。從教師自主發(fā)展的內(nèi)涵來看，教師自主發(fā)展依靠的是教師自我的積極力量，教師追求的是對教育帶來的內(nèi)在意義的獲得，而這正是教師德性的體現(xiàn)。

(四)引領(lǐng)幼兒教師在教育實踐中體驗自我幸福

亞里士多德認(rèn)為“幸福是在表現(xiàn)個人的優(yōu)秀品質(zhì)的現(xiàn)實活動中實現(xiàn)的。離開了有德性的生活活動，就沒有善和幸?？裳浴盵19]223。由此可見，有德性的生活必然包含著對人幸福實現(xiàn)的關(guān)照。幸福是人在活動中獲得的一種主觀感受，它源自人對自身生活的理解和體悟。不同的教師由于不同的職業(yè)心態(tài)，對自身的生活理解和體悟不同，會產(chǎn)生不同的主觀感受進(jìn)而對生活做出不同的意義判斷。具有積極心理品質(zhì)的教師往往能更多地悅納自我、悅納他人，并能夠以更加積極的心態(tài)理解自己的教育生活和職業(yè)，進(jìn)一步感受到悅納這些積極力量帶給自身的完整和生命的意蘊。此時，教師的教育生活對教師來說是充滿意義的，也必然會使教師充滿幸福感。當(dāng)教師依靠自己內(nèi)在的積極心理品質(zhì)和力量賦予其教育實踐以豐富的意義時，此時的教師由于不是停留在職業(yè)交換關(guān)系水平上的工具性的人，其不再將職業(yè)單純看作謀生的手段或者工具，而是把追求教育實踐中幼兒生命的關(guān)懷看作是自我幸福生活的重要組成部分。當(dāng)幼兒的發(fā)展和教師的幸福達(dá)到內(nèi)在的統(tǒng)一時，即使物質(zhì)所得不足，即使教育生活清貧、教育活動辛勞，但他們更多感受到的卻是在照亮他人的同時獲得的自我幸福和充盈人生，體味到的是全身心投入帶來的“忘我境界”，實現(xiàn)的是超越功利的對自我和他人的一種深度關(guān)懷。當(dāng)教師德性讓教師體會到生活的意義和幸福時，教師德性才能在點亮幼兒生命、溫暖幼兒生命的同時讓教師的生命也變得溫暖明亮，并最終實現(xiàn)幼兒和教師共同豐盈的人生和可持續(xù)的發(fā)展。這是教師德性達(dá)到的最高境界。也只有如此，才能讓德性真正地處于教師人性的核心地位,豐滿教師的人性。

從教師德性的內(nèi)涵來看，教師德性不僅關(guān)乎教師的職業(yè)生活，還與教師職業(yè)生活以外的生活密切相關(guān)。一方面，教師作為一個完整的人，其面對的生活是一個整體，職業(yè)生活僅僅是其生活的一個斷面，并非教師生活的全部。德性作為教師內(nèi)在的一種人格品性，不僅會在教師的職業(yè)生活中體現(xiàn)出來，而且在職業(yè)生活以外的生活中，同樣會自覺地被踐行調(diào)整自己與自我、自己與他人的關(guān)系，促進(jìn)幼兒教師的社會性發(fā)展。另一方面，教師職業(yè)與其他職業(yè)相比有其特殊的規(guī)定性，“這種規(guī)定性就是它還包括了教師在非職業(yè)領(lǐng)域里的人際倫理關(guān)系道德”[19]224。在我國，社會普遍認(rèn)為教師體現(xiàn)著社會的道德榜樣和模范，且要求教師身正為范、以身作則等。因此，教師德性已經(jīng)超越了教師個人的職業(yè)生活而與教師的全部生活和整個社會發(fā)生密切的關(guān)聯(lián)。

總之，無論是幼兒教師對幼兒應(yīng)該具有的德性，還是幼兒教師在教育中的對己德性，從實質(zhì)來看都是幼兒教師對內(nèi)在的積極心理品質(zhì)和美德的追求。在教師培養(yǎng)過程中，應(yīng)當(dāng)挖掘和培養(yǎng)教師的這種內(nèi)在力量，促使教師能夠以積極的力量和美好的品性來認(rèn)識自己、感知幼兒、理解教育生活。如此，教師的內(nèi)心才能是愉悅的、敞亮的，教師才能感受到自己生活的意義，也才能獲得持續(xù)的力量來超越自我。畢竟，教師在點亮自我生命之光的同時也點亮著幼兒的生命之光和不斷超越自我的能力。此時，教師德性已經(jīng)超越了幼兒教育的邊界而開始影響教師和幼兒作為人的一生的發(fā)展過程，其也同時賦予了教師和幼兒作為人的可持續(xù)發(fā)展的力量。