王 建

（韓山師范學院 教育科學學院，廣東 潮州 521041）

有什么樣的知識觀就會有什么樣的教育觀。教育哲學自誕生以來，首先回避不了的就是認識論的基礎問題，而認識論的第一要務首先就涉及到知識觀問題?？v觀教育哲學發(fā)展過程中的各個流派，無論是進步主義的經(jīng)驗課程、要素主義的文化要素、永恒主義的傳統(tǒng)經(jīng)典抑或新行為主義的刺激反應、存在主義的自由選擇乃至分析哲學的符號意義都在一定程度上反映了自己相應的知識觀。這其中，改造主義雖源于進步主義，但它同進步主義強調(diào)個人經(jīng)驗不同，它更注重團體經(jīng)驗，改造主義者認為知識的出發(fā)點是追求目標的社會，知識的產(chǎn)生來源于對社會目的以及用于實現(xiàn)這些社會目的之方法進行探索的團體。在此基礎上，改造主義的代表布拉梅爾德提出“社會一致”主張，他認為，重要的是一致同意以及隨之而來的對有計劃的行動的檢驗，如果沒有這些，經(jīng)驗簡直就不能證實為是真的。所以，真理（知識）取決于是否取得團體內(nèi)盡可能多的成員的同意以及是否按這種同意來行動。團體一致同意的目標和手段就是所要尋求的真理（知識）。①參見羅伯特·梅遜《西方當代教育理論》，陸有銓譯，北京文化教育出版社1984年出版，第101頁。這里所說的團體似乎等同于托馬斯·庫恩的“科學共同體”“社會一致”，［1］159也對應于庫恩的“不可通約性”，但需要反思的是，是否知識一定就來源于一定的團體的社會一致？團體一致性對知識的生成發(fā)展是否有不利的影響？這些觀點對教育教學又有哪些合理的啟示？要弄清這些問題，我們就不能不對知識的一般分類、屬性做一個較為清晰的說明。

一、知識的分類及“通約性”認知

按照知識的性質(zhì)我們粗略地可以把知識分為科學知識與人文知識、個人知識與公共知識、陳述性知識與程序性知識以及官方知識與民間知識。盡管這種分類未必涵蓋所有的知識分類方法，也不代表兩兩相分之兩元對立，但至少可以讓我們大體上了解知識的相關(guān)種類，也便于我們解決之前提出的問題。

（一）科學知識與人文知識是否“通約”

首先來看科學知識和人文知識。自從斯賓塞提出“什么知識最有價值”以來，科學知識逐步取代傳統(tǒng)的人文知識，成為現(xiàn)代社會中人類知識最典型、最核心的部分?？茖W知識是通過一定的科學概念體系來理解和說明事物的知識。它有經(jīng)驗和理論兩種不同水平，它是全人類認識的結(jié)晶，又是人類實踐和社會發(fā)展的必要的精神條件。表面上看，科學知識往往是由相關(guān)的科學共同體提出并確認了的，庫恩在《科學革命的結(jié)構(gòu)》一書中，就科學共同體做過這樣的闡述：“一個科學共同體是由同一個科學專業(yè)領域中的工作者組成。在一種絕大多數(shù)其他領域無法比擬的程度上，他們都經(jīng)受過近似的教育和專業(yè)訓練；在這個過程中，他們都鉆研過同樣的技術(shù)文獻，并從中獲取許多同樣的教益。通常這種標準文獻的范圍標出了一個科學學科的界限，每個科學共同體一般有一個它自己的主題……科學共同體的成員把自己看做、并且別人也認為他們是唯一的去追求同一組共有的目標、包括訓練他們的接班人的人。在這種團體中，交流相當充分，專業(yè)判斷也相當一致。另一方面，由于不同的科學共同體集中于不同的主題，不同的團體之間的專業(yè)交流有時就十分吃力，并常常導致誤解。如果繼續(xù)下去，還可能引發(fā)更大的、難以預料的分歧?！保?］159由此我們可以推出社會共同體的特點，一是它是由共有一個范式的人組成（這里的范式可以指學科基質(zhì)，包括經(jīng)驗和理論）；二是科學共同體的相對性（僅限于自己專業(yè)且與不同團體交流困難）。這種情況下，即便是科學共同體達成范式社會所謂的“一致性”，也未必代表他們形成了真正科學的知識。究其原因，首先是科學共同體本身就有其局限性，它的所謂社會一致性“范式”在最初出現(xiàn)時，應用范圍和精確性上都極其有限。在應用范圍上，范式的成功很大程度上只是選取那些不完備且有可能的暗示，即科學共同體一致認可的某種科學理論或方法是帶有偏見性的。比如在選擇問題標準上，它可能選擇范式認為是有解的問題并鼓勵成員去研究，甚至因為不能用范式所提供的概念工具和儀器工具來陳述而放棄那些非常重要的問題。這樣就會導致科學共同體達成一致性的研究范圍受到限制，而只有反復出現(xiàn)“反?！边@一現(xiàn)象時，原先的一致性才可能打破，出現(xiàn)范式轉(zhuǎn)移的科學革命。也就導致科學知識的相應局限性和時效性，任何一種達成“一致性”的科學知識只是在一定時期內(nèi)科學共同體范式的結(jié)晶，未必就是真實可靠的。在精確性這個方面，所有的科學知識應該都有近似性。像圓周率的數(shù)值以及牛頓定律應用到單擺，為了給擺長提供一個單一的定義，他不得不把擺錘作為一個質(zhì)點處理。他的大多數(shù)定理，除了少數(shù)幾個假設性的及尚未發(fā)展的之外，也都忽略了空氣阻力效應。所以，科學知識的產(chǎn)生以及發(fā)展，未必就是一致性的范式所能解決的，這個過程就如同猜謎，科學知識的發(fā)現(xiàn)往往伴隨著偶然性和個體性，一致性的范式有時還會誤導科學家的研究，甚至于導致一定程度上的思維定勢。

人文知識可以定義為人們對于自身世界的認識，它主要是通過對各種具體價值規(guī)范及其歷史實踐的“總體批判”與“反思”中獲得，旨在經(jīng)由認識者個體對于歷史上所親歷的價值實踐的總體反思，呈現(xiàn)出認識者個體對于人生意義的體驗，它散見于文化承接的各種作品之中。［2］個體性是人文知識主要特征之一，常常體現(xiàn)了作者自己人生經(jīng)歷和內(nèi)心活動過程，有濃厚的個性色彩。它沒有固定的表述方式，隱喻通常表述使人文知識具有了不可復制和替代性。人文知識包含人文精神，它是人類對自身精神的一種自覺的體驗和升華，是人文知識內(nèi)化到言行舉止的德性。人文知識的真理性正是人文精神的具體反應，它通過每個個體獨到的眼光去認識世界、感受世界。依照人文知識這樣的性質(zhì)，它要到達所謂的社會一致性幾乎是不可能的，因為它本身就具有個體性的特點。試想，如果我們完全把人文知識一體化，那么怎么還會有對意象不同的感悟，怎么還會有人物形象的爭論，更談不上思想火花的碰撞。而如果真的是那樣的話，千人一面，千人一聲，人類和機器又有什么區(qū)分？恰恰相反，正是人文知識的不一致，才導致了一個時代的文化繁榮，像戰(zhàn)國時期的百家爭鳴，儒、墨、道、法諸子百家的形成不正促成了我們?nèi)A夏文化深厚的文化底蘊嗎？所以，人文知識不能用社會一致性來加以禁錮，它的性質(zhì)決定了多元遠遠勝于一元。

（二）個體知識與公共知識是否“通約”

從人文知識的個體性特征，可以延伸至知識主體性向度的個人知識和公共知識的分類。通常，個人知識主要是從個體自身的親身經(jīng)歷中獲得，為個人所具有，且?guī)в兄饔^體驗感受的知識。波蘭尼把個人知識當作一種求知的寄托。個人知識有這樣的特征，個人性（認識過程）、內(nèi)在性（內(nèi)隱的存在方式）、自組織性（追求系統(tǒng)的有序性）。這三個方面都表現(xiàn)出個人知識的個人系數(shù)，而這個所謂的個人系數(shù)也正是波蘭尼個人知識所要強調(diào)的。他說：“知識的默會、個人系數(shù)也主宰人類明示知識的領域，而且，在一切層次上，這系數(shù)都代表人類獲取并支持知識的終極能力”。［3］因而，在個人知識這個維度上，波蘭尼采取了和羅素及以往哲學家截然不同的態(tài)度，他否定了哲學家們追求相對客觀，力圖將個體性從知識里排出的態(tài)度，相反，他把個體性視為知識的一個必要成分，提升了個體因素在知識中的地位和作用。個人知識的這一顯著特點決定了公共知識也必然要受到個體性的影響。一般來說，個體知識要成就它的社會有效性就必須轉(zhuǎn)化為公共知識。而公共知識是由社會全體成員的知識貢獻而形成的知識集，也是全體成員能夠共享的通用學習教材。個人知識要完成這種社會化過程，必須要通過所謂的“社會化之篩”，標準主要有“獨創(chuàng)性原則、以人為本原則、保護競爭原則、社會共約原則、價值中立原則”。［4］這其中，除了社會共約原則以外，其他原則幾乎都不可能與社會一致性形成共識。要獨創(chuàng)則不可能有一致性，以人為本也必須排斥可能傷及人性的知識，保護競爭以及價值中立很顯然都具有一定的利益集團的傾向，因而這四條原則不會對知識達成的社會一致性形成佐證。而社會共約原則表面上看有社會一致的理想，其實也只是一定的科學團體所達成的共識，事實上它對個人知識轉(zhuǎn)化為公共知識是產(chǎn)生了一些負面的影響的。一方面，個人知識在轉(zhuǎn)化為公共知識之時，將個體思想譯成公共的語言文字，可能使一個人經(jīng)驗中最具個人特點的東西流失殆盡。同時，正如羅素所言，人類所理解的空間和時間，實際并不像科學所說的那樣不帶一點個人的因素，個人世界與公共世界的相似性遠沒有達到我們想象的那么相似。另一方面，社會一致性的公共知識的約定功能積極意義在于它能把具有客觀有效性的東西約定成公認的認識成果并作為進一步認識的起點，但同時它也有副作用。約定只是在一定的科學團體之中，為了達到這樣的一致性約定，科學團體必然要排斥一些與團體共識完全不同的個人知識，事實上也可理解為以眾敵寡，而被排除在外的這些個人知識未必就不是進步的知識，人類社會尤其在人文知識這種真理往往在少數(shù)人手中的事實不在少數(shù)。

（三）陳述性知識與程序性知識是否“通約”

根據(jù)皮亞杰的思想和當代信息加工心理學的觀點，知識可以定義為主體與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織，儲存在個體內(nèi)的為個體知識，儲存在個體外的為人類知識。人類知識依據(jù)不同的人選擇自然不一樣，就個體知識而言，又可分為陳述性知識和程序性知識。前者是“知什么”的知識，后者是“知如何”的知識。陳述性知識一般可以理解為顯性知識，它通常是個體能夠意識到并能用語言表達的，有一定社會共識性，但就表達的方式而言又不盡相同。比如同樣的對某種事物的定義，可以因人不同表現(xiàn)出不同的內(nèi)在含義。在詩歌中，一個意象“雨”可以是情人的眼淚、愛情的及時雨、幸福的甘泉，所有這些都表現(xiàn)出陳述性知識也不都是社會一致性表述的。換個角度，程序性知識都涉及到人類解決問題的方法和策略，這樣的知識更不可能形成社會一致性。針對同一個問題，不同的人解決的方法不可能完全一致，如果完全相同，那人類還談什么創(chuàng)新？社會還談什么進步？策略性的程序性知識取決于不同的人的思維傾向、內(nèi)在知識儲備以及個人的閱歷，甚至包括個人的先天成分，決定了不能用社會一致性加以衡量。

（四）官方知識與民間知識是否“通約”

最后來看官方知識和民間知識。一般說來，民間知識通常是不為官方認同，散落于民間并在實踐中得到一部分人承認的知識系統(tǒng)。知識在進入官方認可的出版發(fā)行之前必然要經(jīng)過一定的篩選，一部分不符合統(tǒng)治階級意識或有悖于相關(guān)集團利益的知識很有可能被拒之門外，而這些在野知識就是民間知識。民間知識并不一定就沒有價值，相反，古代很多的野史、軼事的記載其實都證實了它們自身的價值。為什么流落民間？主要還是這些知識不符合當時統(tǒng)治階級的意識形態(tài)。這些知識不太可能有統(tǒng)一的社會一致性，大多數(shù)情況都是公說公理、婆說婆理，精華糟粕共存。而那些被篩選出來進入官方正式出版物并擔當文化傳承的知識體系我們通常稱為官方知識。誠如阿普爾所言：“懸著的傳統(tǒng)使得只有特定團體的知識才成為了官方知識”。［5］官方知識是不是一定就是統(tǒng)治階級整合各方代表形成的社會一致性真理呢？其實未必。要達成所謂的這些社會一致幾乎是不可能的，中間存在著各種各樣的妥協(xié)。知識無形之中經(jīng)過了一個轉(zhuǎn)換的過程，使知識脫離了其原有的社會和學術(shù)背景而被操縱。各種機構(gòu)如教科書出版社、內(nèi)容顧問機構(gòu)、地方的教育機構(gòu)，他們的任務是再生產(chǎn)而非生產(chǎn)知識——都是再塑情境的機構(gòu)。援引自其他學科、不同的社會團體和其他出處的元知識都會被那些在新的情境中具有權(quán)力的團體所充分整合。因而導致政治妥協(xié)和教育需求極大地改變知識的形式和組織。官方知識其實也是各種不同經(jīng)濟、政治集團妥協(xié)的結(jié)果，從來不可能達成社會的一致。

換一個角度，如果知識真的可以用達成社會一致性的這樣的標準來衡量，勢必對知識的生成和發(fā)展造成一定的負面影響。原因是知識只有在否定之否定中才能推動自身的前進。沒有對舊的知識的否定和懷疑，就不可能有新的知識的產(chǎn)生。由此我們發(fā)現(xiàn)要想讓知識產(chǎn)生于社會一致性事實上也只是一種虛幻的理想，人類的知識發(fā)展過程及知識的本身屬性決定了知識不可能取決于社會或團體的一致性。那么，這樣的觀點對我們的教學又有什么重要的啟示呢？

二、對教學的啟示及對策

學校教育從某一角度來理解，可以說是人類傳承知識的一種客觀存在，人類社會學校的發(fā)展歷史正是這種觀點的具體表現(xiàn)。

（一）克服課程內(nèi)容的整齊劃一，避免追求課程理解的唯一性

任何學校教育都必然要體現(xiàn)一定的集團利益，如果沒有課程內(nèi)容的限定，任由每個學校完全自主地選擇課程內(nèi)容顯然行不通。但這并不意味著學校教育的課程內(nèi)容必須整齊劃一，適當?shù)卦试S學校自主、選擇性的安排課程內(nèi)容，有利于克服改造主義知識一致性、通約性的偏頗的知識觀。一方面，自主性的學校課程內(nèi)容選擇可以彌補傳統(tǒng)一致性課程的不足，避免那些有爭議且合道理的相關(guān)課程內(nèi)容不至于在整齊劃一的課程內(nèi)容中消失殆盡；另一方面，從課程的發(fā)展角度看，沒有永久不變的課程內(nèi)容，課程內(nèi)容應該隨著時代、科技、學科的發(fā)展做相應的調(diào)整，固化的課程內(nèi)容不符合后現(xiàn)代課程觀中課程不確定性的觀點，現(xiàn)實中也跟不上學校教育的變革。

同時，課程理解也不能追求唯一性選擇，以前我們對于課程內(nèi)容的理解往往尋求答案的唯一性，似乎一切課程內(nèi)容的正確理解只有一種，與之相悖的就是不科學、錯誤。其實對于理解，伽達默爾《真理與方法》早就有著獨到而深刻的見解，他認為理解首先是歷史性的，是一個無限的運動。這種歷史性包括理解之前的社會歷史因素、理解對象構(gòu)成、社會實踐決定的價值觀。在理解活動中，理解主體的人和作為被理解的客體都同時內(nèi)在地嵌于歷史性中；其次理解是經(jīng)驗的否定運動。這種辯證的傾向體現(xiàn)在經(jīng)驗的開放性和有限性之中。認識經(jīng)驗的開放性表現(xiàn)在理解不是固定于境域中，而是一個流動的過程，一個不斷獲得新經(jīng)驗的過程，開放性決定了它的不確定性；同時理解也意味著自身的有限性，人始終是以自己特定的歷史方式立足于世界，盡管視界和經(jīng)驗可以不斷地擴大和豐富，但其存在的歷史性決定了它們是一個有限的存在，不可能跨越時空獲得無限的理解和絕對的經(jīng)驗，人們的經(jīng)驗總具有現(xiàn)時性，總是趨向一個更大的但仍然是有限的對于世界的理解。鑒于此，對于課程內(nèi)容的理解不可能具有唯一性，因為任何一個課程內(nèi)容都處在一個不斷被認識理解的過程中，這種不斷被理解、不斷被重新認識的過程，正是解釋學所倡導的對話融合的過程。

（二）對教師而言要改變“教”的權(quán)威性，注重教師內(nèi)隱知識的生成

傳統(tǒng)的教育理念中，教師的地位是神圣不可撼動的，它就是教學過程中的權(quán)威，成為知識的發(fā)布者、提供者。事實上，這樣的權(quán)威性正隨著時代的發(fā)展、知識的不斷更新受到前所未有的挑戰(zhàn)。知識的不可通約性的特征，從某一角度驗證了知識的個體價值性，或許正如波蘭尼所言，所有的知識都是個體的。知識的個體性特征，注定我們在教育過程中要改變以往的教師權(quán)威性，變知識的傳授者為知識的引導者，教的過程要更多地關(guān)注學生的學。因為只有學生自己去探究知識的生成，才可以把外在的既定的知識內(nèi)化為自己的知識，這個過程才應該是真正的學習的過程，而學習的價值也在這個過程中才能得到體現(xiàn)。因而，不可通約性的知識觀剛好驗證了課程改革中教師地位的變化，教師由傳統(tǒng)的知識“傳授者”轉(zhuǎn)化為知識“引導者”。

這樣的變化并不意味著教師的作用在降低，相反，教無定法或許正是教師個人知識重要性的最好詮釋。單純地喪失教師的權(quán)威性并不表示教師引導作用的消弭，卻是對教師的教提出了更高的要求。它要求教師認識到知識的不一致性，因材施教、彰顯自我。現(xiàn)實中一個成功的教師往往都是有自己一套獨特的教學理念和方法，這些也被稱為教師的內(nèi)隱理論。內(nèi)隱理論被視為人類心智有組織的系統(tǒng)，人們據(jù)此來建構(gòu)現(xiàn)實，或者至少說以此來解釋現(xiàn)實。人們以不同的思維理念來建構(gòu)事物，個人的經(jīng)驗世界是借助其構(gòu)念系統(tǒng)構(gòu)建的。個人構(gòu)念就是一種思想、一種觀念、一種觀點，或一種假設，它既是個人觀察和解釋世界的方式，也是預測個人行為的關(guān)鍵。每個人所使用的構(gòu)念皆有不同，并且組織其構(gòu)念的方式也不一樣。這一理論和波蘭尼提出的知識的個人性有異曲同工之妙。內(nèi)隱理論的誘發(fā)過程從教師的集體觀念推進至個體觀念，如果說教育專長體現(xiàn)教師發(fā)展的可追求、甚至成熟和理想狀態(tài)，那么考察出色教師關(guān)于教育專長的內(nèi)隱理論，就有可能捕捉其出色教育教學表現(xiàn)的內(nèi)隱機制，揭示他們對自身發(fā)展的規(guī)劃，以及實現(xiàn)教師發(fā)展理想狀態(tài)的動力與條件。［6］這些無疑對教師的個性化成長有著不可替代的作用。

（三）對學生而言，提倡質(zhì)疑批判，合作共贏

既然知識的“可通約性”是值得商榷的，那么對于學生而言，首先就要克服傳統(tǒng)中國學生追求答案的唯一性的弊端。人們以前經(jīng)常說中國的學生和美國的學生最大的不同就是中國的學生喜歡追著老師問標準答案。這看起來似乎有些滑稽，其實與我們的傳統(tǒng)教育不無關(guān)系。知識的“不可通約性”決定著無論是自然科學知識還是人文社會科學知識乃至各種不同分類的知識，其實都不會是唯一準確不變的真理，因而，學生首先要樹立質(zhì)疑批判的精神。質(zhì)疑是批判的前提，批判是理性思考的歸宿。笛卡爾《談談方法論》曾說：普遍的懷疑應把他心靈中一切單純以信任為基礎的意見清除掉，讓它向堅實的理性根據(jù)的知識敞開。波蘭尼更是直接明示，接受未經(jīng)證明的信念是通向黑暗的廣闊大道，真理則通過筆直而狹窄的懷疑小徑達到。［7］411學生在學習知識的過程中只有保持質(zhì)疑和批判的理性精神，才可以從不同的視角去觀察體驗眼前的知識，才可以在保持主體價值的前提下接受知識的養(yǎng)分，形成自己的認識論。盲從出不了真理，更培養(yǎng)不出創(chuàng)新。亞里士多德的“我愛我?guī)煟腋鼝壅胬怼钡闹晾砻哉潜憩F(xiàn)了一個學習者追求知識（真理）的理性思考。教師未必就是知識（真理）的化身，一個善于學習的學習者一定會按照自己的思考去自我建構(gòu)屬于自己的知識體系。當然，這并不是說就要懷疑一切、打倒一切，陷入虛無主義的泥沼。自我建構(gòu)、自我反思也必須借鑒前人的成果、經(jīng)驗，要以審慎、寬容的心態(tài)看待前人留下來的知識，這似乎驗證了學生學習過程中合作的重要性，個體的思維總是具有局限性，只有通過向他人學習借鑒，尋求他人合作才能彌補自己的不足。這里的合作不僅僅指自己的同伴，也可以指前人，這樣的合作才能達到雙贏。

（四）對于教學過程，倡導研究互動，提升學生對知識的“寄托”

傳統(tǒng)的教學，主要是以灌輸知識作為唯一的方式。既然知識不存在可通約性，那么教學過程中就要避免這種把知識作為唯一真理加以灌輸?shù)姆椒?。相反，帶著問題去研究學習可能更切合知識生成的現(xiàn)實情況。需要注意的是，學習的問題要避免兩種極端，一是波蘭尼所說的“求知刻度的低端”，它只是對原欲的滿足，不需要經(jīng)過考慮且不受自覺的個人判斷引導；另一種則是“求知刻度的高端”，［7］310它表達的是一種形式化智力的理想，使個人參與趨向減小。正確的方式可能居于兩端之間，近似于維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，學習的問題應該介于學生已經(jīng)達到與可能達到兩級之間，過低或過高的問題都可能給教學帶來一定的障礙。同時，問題可以由學生課堂上提出，也可以由教師設計教學方案體現(xiàn)，無論提出者是誰，都必須在教學過程進行相應的互動，明晰疑問，達成共識。

同時，波蘭尼強調(diào)，知識的個人性與普遍性在寄托的框架內(nèi)被統(tǒng)一起來。寄托是一種個人選擇，它尋求并最終接受某種（引起寄托的個人以及描述這一寄托的作者）被都認為與個人無關(guān)地提出來的東西，而主觀性本質(zhì)上完全是有關(guān)的個人所從屬的某種狀態(tài)。［7］463它是探討普遍有效的唯一途徑，也可以說是個人的一種信念、熱情及信心。信念來源于學習者從一個隱藏的現(xiàn)實中所得到的種種前兆，是個人首創(chuàng)的。學習者在普遍性的意圖中持有確信并保持高度的熱情，最終在一個啟發(fā)性的寄托中，取得負責任的結(jié)論。上升到教學過程就是要使學生的識知過程變成對被知事物的能動的領會。所謂能動的領會，即識知的過程應該是客觀性和個人性的結(jié)合。一方面，學生識知的過程需要他們熱情的參與，但這不是任意行為，更不是被動的經(jīng)驗；同時這一過程學生必須懷著責任感和普遍性意圖。更為直接解釋就是既要保持學生求知的積極熱情，同時也要鼓勵學生發(fā)現(xiàn)啟發(fā)性先兆的信念，樹立他們對自身識知過程的信心。以便于學生在客觀性和個人性之間建立聯(lián)系，形成良性的個人知識。

改造主義的“社會一致”知識觀值得商榷，它極易在一致性的原則下消解知識個人性的價值，促成知識與權(quán)力的共謀。相反，正是知識的不可通約性才使得崇尚個人學習的建構(gòu)主義知識觀成為一種可能。