孫 微，王金本

(銅陵學(xué)院 教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中心，安徽 銅陵 244000)

“實(shí)踐”“反思”“經(jīng)驗(yàn)”“合作”等話語(yǔ)在教師發(fā)展領(lǐng)域的流行儼然成為一種趨勢(shì)，這種趨勢(shì)不僅僅體現(xiàn)了一種話語(yǔ)上的轉(zhuǎn)變，更是契合了教育改革從理論到實(shí)踐的發(fā)展脈絡(luò)，標(biāo)志著影響教師專業(yè)發(fā)展理論的價(jià)值取向正由理智取向逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐智慧取向。教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐智慧取向也仿佛有了不證自明的合理性，教學(xué)對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展至關(guān)重要，培養(yǎng)反思型教師是新時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)改革的必由之路，被認(rèn)為是教師提升專業(yè)知識(shí)與技能、完成自我成長(zhǎng)與發(fā)展的核心要素[1]。但隨著教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)取向理論的出現(xiàn)，研究者既要重新思考“反思性實(shí)踐”理論中一些本源性的問(wèn)題，對(duì)實(shí)踐智慧取向所包含的理論本性進(jìn)行溯源，又要通過(guò)比較的視角，追問(wèn)“實(shí)踐—反思”取向存在的根據(jù)，考察“實(shí)踐—反思”取向存在的價(jià)值。

一、“實(shí)踐—反思”取向的理論溯源

教師專業(yè)發(fā)展的“實(shí)踐—反思”取向的生成來(lái)源于“反思性實(shí)踐”理論?！胺此夹詫?shí)踐”理論是舍恩教授基于“技術(shù)理性常常忽視實(shí)踐活動(dòng)的具體性、情境性，過(guò)分強(qiáng)調(diào)技術(shù)的價(jià)值，造成了對(duì)技術(shù)的過(guò)分信任，并最終導(dǎo)致技術(shù)與實(shí)踐之間的分離與脫節(jié)”的時(shí)代背景提出的，但最終可以追溯到杜威提出“反思”這一概念[2]。先回到事情本身，在杜威的用法中，“反思”一詞更接近漢語(yǔ)中的“追根溯源”的意思，將反思定義為一種科學(xué)思維，即對(duì)某一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行持續(xù)不斷的反復(fù)深思，并從中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。這樣的解釋也被基本保留在后世英語(yǔ)國(guó)家教育界關(guān)于反思的解釋和論述中。而后，隨著20世紀(jì)70年代中后期行動(dòng)研究的再次興起，在對(duì)“反思”的研究中，教育界普遍認(rèn)可將反思與行動(dòng)關(guān)聯(lián)起來(lái)。學(xué)者們開(kāi)始關(guān)注二者的關(guān)系，并認(rèn)為反思是行動(dòng)改進(jìn)的途徑之一。這樣，反思便在其后有了新的解釋——針對(duì)行動(dòng)過(guò)程或行動(dòng)結(jié)果進(jìn)行的“反溯性思考”?？梢哉f(shuō)，杜威的理論是在單純的探討“反思”作為一種思維的根本性質(zhì)，而舍恩則基于“行動(dòng)中的反思——反思性實(shí)踐”這一原理揭示了反思與行動(dòng)的關(guān)系[3]。這種關(guān)系不單存在于形式上，還體現(xiàn)在時(shí)間維度中。同時(shí)，舍恩又將反思性實(shí)踐的特征概括為三點(diǎn)：第一，在具體課堂情境中產(chǎn)生，并嘗試解決具體或特定問(wèn)題；第二，反思在教學(xué)行動(dòng)中進(jìn)行；第三，其目的和結(jié)果是掌握實(shí)踐性知識(shí)[4]。

闡述反思和反思性實(shí)踐等概念，不是簡(jiǎn)單地回顧該理論的演變歷史，而是以“基本概念是如何被修正的方式”為主線來(lái)追溯整個(gè)理論的發(fā)展脈絡(luò)。因?yàn)?，教師教育并非是一門(mén)純粹追求復(fù)雜學(xué)科知識(shí)譜系與理論建構(gòu)的純智力學(xué)科。舍恩之后，關(guān)于反思的研究焦點(diǎn)就從反思的過(guò)程轉(zhuǎn)向反思的內(nèi)容和作用。不少學(xué)者試圖從各自不同的視角或研究領(lǐng)域去充實(shí)和發(fā)展這一理論的內(nèi)涵?！胺此夹詫?shí)踐”內(nèi)涵的拓展主要集中于教師教育教學(xué)的社會(huì)意義和倫理價(jià)值。范梅南、布魯克菲爾等人強(qiáng)調(diào)批判性反思，正是關(guān)注反思性實(shí)踐的社會(huì)意義的體現(xiàn)。他們不僅關(guān)注教育實(shí)踐本身的合理性，還關(guān)注教師個(gè)體、群體乃至整個(gè)社會(huì)的教育信念、教育理念、教育價(jià)值等的合理性。范梅南的觀點(diǎn)則是以反思與行動(dòng)在內(nèi)容維度上的關(guān)系這一角度切入，將反思分為技術(shù)理性反思、實(shí)踐反思和批判反思這三個(gè)層次。

國(guó)內(nèi)學(xué)者，如王艷玲等人，概括出反思性實(shí)踐理論的三個(gè)鮮明特征：第一，反思性實(shí)踐一定是倫理實(shí)踐，教育實(shí)踐的合理性；第二，反思性實(shí)踐具有情境性、復(fù)雜性和不確定性；第三，依靠教師個(gè)人的力量實(shí)踐生成，獲得或充實(shí)新的實(shí)踐性知識(shí)。在此基礎(chǔ)上，王艷玲等研究者明確強(qiáng)調(diào)反思性實(shí)踐的倫理維度并形成了較為完善的教師專業(yè)發(fā)展范式：“實(shí)踐—反思”范式。

二、實(shí)踐智慧：“實(shí)踐—反思”取向的本質(zhì)意蘊(yùn)

簡(jiǎn)單回顧了反思性實(shí)踐的演變歷史后，不難發(fā)現(xiàn)反思性實(shí)踐的內(nèi)涵一直在被擴(kuò)展和延伸，但折射出兩點(diǎn)共識(shí)：第一，“實(shí)踐—反思”作為一種最新的模式或范式，實(shí)現(xiàn)了反思性實(shí)踐從理念到路徑轉(zhuǎn)向；第二，“實(shí)踐—反思”范式的價(jià)值向度是呼喚和培養(yǎng)教師的實(shí)踐智慧。

何謂實(shí)踐智慧？實(shí)踐智慧(Prudence 或 Practical Wisdom),在亞里士多德實(shí)踐哲學(xué)體系中占據(jù)了舉足輕重的地位。亞里士多德把實(shí)踐智慧表述為：“一種與正確計(jì)劃相聯(lián)系并堅(jiān)持正當(dāng)行為的踐行能力,而踐行的對(duì)象是那些對(duì)人善與不善的事物，因?yàn)橹谱髟谧陨碇馍杏袆e的目的，但踐行卻不是這樣，因?yàn)榱己玫嫩`行本身就是目的?！盵5]由此可以看出，亞里士多德對(duì)實(shí)踐智慧的詮釋立足于三個(gè)維度：對(duì)象——具體實(shí)存的事物或情境；目的——行動(dòng)本身的正當(dāng)性或善；動(dòng)力——面向?qū)嵺`的籌劃與行動(dòng)。這也為其后人們對(duì)實(shí)踐智慧的理解奠定了基本的理解框架：實(shí)踐智慧被看作是一種高級(jí)的反思性判斷，它來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)并基于經(jīng)驗(yàn)的反思。實(shí)踐智慧的意義在于追求對(duì)自身及整個(gè)生活有益的事，是“一種同善惡相關(guān)的、合乎邏輯的、求真的實(shí)踐品質(zhì)”[6]。

站在教育的立場(chǎng)上，范梅南將教師在面對(duì)復(fù)雜的教育教學(xué)情境時(shí)仍能夠快速應(yīng)變的能力認(rèn)定為一種教育機(jī)智，也是教師專業(yè)發(fā)展的一種價(jià)值訴求、趨向與目的，是在面對(duì)具體而又情境化且富含變化的教育教學(xué)實(shí)踐中動(dòng)態(tài)生成而又反作用于實(shí)踐的能力。這種能力被認(rèn)為是實(shí)踐智慧的核心，唯有依靠教師不斷進(jìn)行教學(xué)反思和實(shí)踐總結(jié)方能養(yǎng)成并提升。

的確，實(shí)踐智慧不能是必然的概念，但其內(nèi)涵遠(yuǎn)非實(shí)踐哲學(xué)所能涵蓋的、基于善的教育價(jià)值追求，它更多地強(qiáng)調(diào)教師對(duì)日常教學(xué)工作進(jìn)行整體性把握、深層次思考和創(chuàng)造性駕馭，在清楚地剖析自己、把握自己的基礎(chǔ)上進(jìn)行自我發(fā)展與超越，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)實(shí)踐和教師個(gè)人專業(yè)能力的共同發(fā)展。這一最基本的存在事實(shí)決定實(shí)踐智慧更多地承載了教育與教學(xué)的復(fù)雜性現(xiàn)實(shí)，彰顯了教師教育的意蘊(yùn)和表征。因此，實(shí)踐智慧不僅代表了教育科學(xué)性，也折射出教育藝術(shù)性，是二者相互融合的結(jié)果，是教師在掌握教育本質(zhì)和教學(xué)規(guī)律過(guò)程中持續(xù)實(shí)踐、反思與理解后的產(chǎn)物，也是教師專業(yè)知識(shí)與技能、教學(xué)理念與策略、信念與價(jià)值觀、職業(yè)情感和態(tài)度、教育機(jī)智等各項(xiàng)素質(zhì)的綜合表現(xiàn)。

三、“實(shí)踐—反思”：理智取向的內(nèi)涵超越

以實(shí)踐智慧為核心的“實(shí)踐—反思”取向，既強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能的增進(jìn)，又關(guān)注教師角色的轉(zhuǎn)變，其凸顯了教師專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)自覺(jué)性的意蘊(yùn)與價(jià)值?！皩?shí)踐—反思”取向在教師發(fā)展的方式、內(nèi)容和目的等方面均有對(duì)“技術(shù)理性”取向的突破與超越[7]。

(一)教師專業(yè)發(fā)展方式：從他主發(fā)展到自主發(fā)展

“理智取向”的教師專業(yè)發(fā)展方式，主要以“技術(shù)理性”為主導(dǎo)，追求外在的、單一的專業(yè)技能和普遍規(guī)則、規(guī)律，是一種由行政主導(dǎo)、專家培訓(xùn)等外部力量來(lái)推動(dòng)的他主發(fā)展模式。這種價(jià)值取向關(guān)注的是教師“需要”掌握什么，而非教師在面對(duì)具體教學(xué)情境時(shí)“想要”擁有什么，認(rèn)為只要教師能熟練掌握并運(yùn)用一些具有普適性的專業(yè)技能便能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而忽視了教師個(gè)人的內(nèi)在價(jià)值追求，也低估了課堂教學(xué)活動(dòng)的情境性和復(fù)雜性。這類培訓(xùn)活動(dòng)往往內(nèi)容泛化、針對(duì)性不強(qiáng)且形式單一，即便教師認(rèn)真參與了培訓(xùn)過(guò)程，依舊難以靈活運(yùn)用培訓(xùn)中的教育理論去應(yīng)對(duì)實(shí)際面對(duì)的、復(fù)雜多變的教學(xué)情境，也因此難以引起教師主動(dòng)培訓(xùn)學(xué)習(xí)的興趣。而技術(shù)理性中強(qiáng)調(diào)的對(duì)優(yōu)秀教師教學(xué)行為和教學(xué)活動(dòng)的參照與模仿，也往往只能為新入職教師提供短暫的教學(xué)需要，并不適用于教師職業(yè)生涯的長(zhǎng)期發(fā)展。技術(shù)理性指導(dǎo)下的教師發(fā)展很容易脫離教學(xué)實(shí)踐，并喪失對(duì)學(xué)生生命、個(gè)性和身心健康的關(guān)懷，學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造力和想象力最終被扼殺，無(wú)異于“削足適履”。

“實(shí)踐—反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展觀認(rèn)為，教師既是教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施者，又是教學(xué)行為的反思者和研究者，是兼?zhèn)渲饔^能動(dòng)性和自主發(fā)展意愿的主體。課堂教學(xué)是豐富多變的、情境化的，教師的實(shí)踐和反思總是在具體課堂中進(jìn)行和發(fā)展，不能用普遍規(guī)則或普適性專業(yè)技術(shù)去框定和限制具體的課堂。被框定的課堂常常缺少師生互動(dòng)，難以激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣，無(wú)助于學(xué)生創(chuàng)造力、主動(dòng)思考能力的培養(yǎng)。教師的自主發(fā)展應(yīng)當(dāng)是針對(duì)教學(xué)行為不斷反思研究、自我超越的過(guò)程?！皩?shí)踐—反思”取向雖然關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的自主性，但也不否定學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)和技能的重要性。專業(yè)技能的學(xué)習(xí)和自主發(fā)展本就是兩個(gè)密切相聯(lián)的概念，專業(yè)技能的學(xué)習(xí)是自主發(fā)展的基礎(chǔ)，自主發(fā)展是專業(yè)技能學(xué)習(xí)的目的。因此，要真正實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展，必須做到專業(yè)能力和自主發(fā)展意識(shí)的雙重提升與發(fā)展。

(二)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容：從技術(shù)技巧到實(shí)踐智慧

技術(shù)理性是一種取代價(jià)值理性的工具化理性和統(tǒng)治理性，簡(jiǎn)單地把理性作為人類活動(dòng)的唯一根據(jù)，背離了人的價(jià)值，使人走向非人性化。在技術(shù)理性支配下，教師占有科學(xué)知識(shí)和技術(shù)，并在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用，成為“技術(shù)型專家”，這成為許多教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。教師不再反思那些構(gòu)成課堂生活與實(shí)踐的原則，不去質(zhì)疑不同的教學(xué)方法、技巧及教育理論背后的信條，不去追問(wèn)教師自身的教育信念系統(tǒng)是否合理，不去關(guān)注教學(xué)所隱含的特定的世界觀所賦予的價(jià)值和假設(shè)，忽略了教學(xué)情境的復(fù)雜性，忽視了教師自身所處的文化語(yǔ)境和條件，必然導(dǎo)致自身教學(xué)實(shí)踐的盲從。教師很少再去思考教學(xué)策略、教學(xué)技巧背后所蘊(yùn)藏的智慧，也不再對(duì)教學(xué)行動(dòng)進(jìn)行反復(fù)的反思與研究，難以形成具有強(qiáng)烈個(gè)人風(fēng)格和特點(diǎn)的教學(xué)行為，這正是技術(shù)型教師難以順利轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔坌徒處煹母驹颉?/p>

以實(shí)踐智慧為核心的教師專業(yè)發(fā)展則不然，它不再單純地代表教師的個(gè)人能力和專業(yè)素養(yǎng)，甚至發(fā)展成為了教師在職場(chǎng)的生存技能。其一，教師專業(yè)發(fā)展無(wú)法背離課堂教學(xué)，課堂教學(xué)不是常規(guī)的、一成不變的，它是復(fù)雜的、情境的、不斷變化的，難以僅靠技術(shù)或技巧去應(yīng)付，只有發(fā)展出可以應(yīng)對(duì)具體的、特定的課堂情境的實(shí)踐智慧，才能順利轉(zhuǎn)型為智慧型教師，實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展；其二，實(shí)踐智慧是自發(fā)的、內(nèi)在的，是出于教師內(nèi)心成長(zhǎng)發(fā)展的主觀愿望，而非外界施壓的結(jié)果；其三，教師主動(dòng)投身于教育事業(yè)，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生，關(guān)注復(fù)雜多變的教育情境，在對(duì)教學(xué)行為的反思和總結(jié)中尋找自我發(fā)展、自我超越的機(jī)會(huì)，并通過(guò)反思獲取實(shí)踐性知識(shí)，凝聚實(shí)踐智慧，以智慧導(dǎo)引智慧。

(三)教師專業(yè)發(fā)展的目的：從功利性價(jià)值到內(nèi)在價(jià)值

“技術(shù)理性”的不足在于它過(guò)分強(qiáng)調(diào)所謂的工具理性，過(guò)分追求工作效率和經(jīng)濟(jì)利益，導(dǎo)致對(duì)人形成同一化、標(biāo)準(zhǔn)化的控制，致使“完整的人”被消解成為馬爾庫(kù)塞所確定的“單向度的人”[8]?！凹夹g(shù)理性”指導(dǎo)下的教師發(fā)展理論將教學(xué)工作視為一門(mén)技術(shù)，教師是熟練掌握教學(xué)技能或教學(xué)技巧的技術(shù)員，教育教學(xué)理論是一種具有普遍適應(yīng)性的指導(dǎo)思想，卻忽視了對(duì)具體的教學(xué)實(shí)踐行為的關(guān)注。換而言之，這種教師發(fā)展觀將教育教學(xué)活動(dòng)變成了簡(jiǎn)單的教書(shū)，而忽略了這其中育人的思想。教學(xué)技術(shù)或教學(xué)技巧必須和育人的意識(shí)充分融合，理應(yīng)融入到教師的實(shí)踐智慧之中，才能始終確保其發(fā)展方向的正確性，否則終將導(dǎo)致人的異化。

“實(shí)踐—反思”取向顯然更好地契合了教師專業(yè)發(fā)展理論中對(duì)于人的生命價(jià)值和自我實(shí)現(xiàn)的追求。教師專業(yè)發(fā)展的根本目的在于培養(yǎng)人，教師通過(guò)實(shí)踐與反思不斷加深對(duì)自己、教育教學(xué)活動(dòng)以及其他相關(guān)事物的理解以便發(fā)現(xiàn)其中的“意義”。這一立場(chǎng)要求把人性化、個(gè)性化和創(chuàng)造性放在教育的突出位置，使自己的人性更加完美[9]。1.人性化。它意味著教育對(duì)人的尊重，也表明了要培養(yǎng)人的完滿人性，就要把對(duì)情感、信念、意志等價(jià)值的培養(yǎng)放在首位。這里強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)價(jià)值主體并非是對(duì)知識(shí)的輕視，而是將知識(shí)統(tǒng)合于其中，認(rèn)為價(jià)值主體和知識(shí)同等重要。2.個(gè)性化。不同于人性化強(qiáng)調(diào)人的完整性，個(gè)性化的意義在于則強(qiáng)調(diào)于人作為獨(dú)立個(gè)體的特殊性。但從價(jià)值論的角度看，二者是同一問(wèn)題的不同方面。教育的目的在于對(duì)人的個(gè)性的發(fā)展，這實(shí)際也反應(yīng)了教育對(duì)價(jià)值的尊重[9]27。3.創(chuàng)造性。傳統(tǒng)教育認(rèn)為創(chuàng)造性的價(jià)值在于其工具性，因而傳統(tǒng)教育推崇的“復(fù)制型”“模仿型”的教育教學(xué)模式難以從根源上激發(fā)教師內(nèi)在的創(chuàng)造性。它所謂的創(chuàng)造性，僅僅是站在物性的角度給出的一點(diǎn)靈活性，因此，如果不主動(dòng)跳出這種立場(chǎng)的束縛，我們永遠(yuǎn)不能從內(nèi)在價(jià)值的角度去理解創(chuàng)造性之于教師的現(xiàn)實(shí)意義[9]27-28。由此，唯有不斷充實(shí)和豐富教師的自我價(jià)值，讓教師充分體驗(yàn)到自我價(jià)值發(fā)展的成就感，才能進(jìn)一步激發(fā)教師自我發(fā)展的主動(dòng)性和能動(dòng)性，進(jìn)而讓教師專業(yè)發(fā)展獲得持久動(dòng)能。

四、“實(shí)踐—反思”取向與生態(tài)取向的內(nèi)外融合

(一)內(nèi)涵：什么是教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向

生態(tài)學(xué)是以有機(jī)個(gè)體、有機(jī)群體及它們與周邊生態(tài)環(huán)境關(guān)系為研究對(duì)象的科學(xué)。20世紀(jì)80年代，生態(tài)學(xué)原理被引入教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，其背后蘊(yùn)藏的基本思想主要表現(xiàn)為生態(tài)系統(tǒng)與生態(tài)平衡這兩個(gè)概念，生態(tài)系統(tǒng)主張系統(tǒng)內(nèi)的有機(jī)體之間，或它們與周邊環(huán)境之間存在著交互聯(lián)系、制約平衡的關(guān)系，而生態(tài)平衡則強(qiáng)調(diào)有機(jī)個(gè)體和群體在相互流動(dòng)循環(huán)進(jìn)行信息交互時(shí)維持的一種高度協(xié)調(diào)統(tǒng)一的狀態(tài)。

生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展理論的出現(xiàn)其實(shí)是不斷深化教育改革、提升教學(xué)質(zhì)量的必然，它揭示了教師作為主體在其個(gè)人職業(yè)生涯發(fā)展中的內(nèi)在需求，同時(shí)也表明了后喻文化影響下學(xué)生全面、個(gè)性化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求。這種基于生態(tài)學(xué)原理的價(jià)值取向認(rèn)為，在教師的專業(yè)發(fā)展道路中，專業(yè)知識(shí)與技能獲取和提升并不完全依靠教師自身，而是會(huì)在與同事、校內(nèi)外專家、學(xué)生等其他人共事或交流中學(xué)到許許多多。教師教學(xué)策略、教學(xué)觀念與教學(xué)特色的形成和發(fā)展往往深受教師所在工作環(huán)境中“校園文化”“教師文化”等環(huán)境因素的影響，這些文化一方面要求教師積極開(kāi)展交流合作活動(dòng)，通過(guò)交互活動(dòng)取長(zhǎng)補(bǔ)短，完善自身發(fā)展，另一方面也為教師的職業(yè)生涯發(fā)展以及自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)提供了更多的文化支持與身份認(rèn)同。

生態(tài)取向?qū)處煂I(yè)發(fā)展理論的指導(dǎo)主要集中在：1.教師專業(yè)發(fā)展理論的內(nèi)涵。理智取向偏重于強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于專業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能的學(xué)習(xí)與掌握，“實(shí)踐—反思”取向重視教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐、反思與理解。生態(tài)取向則不同于前兩者，它既要求教師要掌握知識(shí)與技能，同時(shí)也十分強(qiáng)調(diào)教師在價(jià)值觀、態(tài)度、情感等因素方面的培養(yǎng)，并認(rèn)為這些因素對(duì)教師專業(yè)發(fā)展十分重要。2.研究視閾。相比于理智取向和“實(shí)踐—反思”取向，生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展范式顯然站在了一個(gè)更宏觀的層次去解讀教師專業(yè)發(fā)展理論，它對(duì)“實(shí)踐—反思”取向進(jìn)行了適當(dāng)補(bǔ)充，卻不再集中于“知識(shí)”“實(shí)踐”或“反思”等常用術(shù)語(yǔ)，而強(qiáng)調(diào)“文化”“社群”“合作”“背景”，并非?？粗袑W(xué)校為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造良好的環(huán)境支持[10]。

(二)何以可能：“實(shí)踐—反思”取向與生態(tài)取向的內(nèi)外融合

“實(shí)踐—反思”取向指導(dǎo)下的教師專業(yè)發(fā)展理論指出，教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)是發(fā)展的自主性，既是教師面對(duì)具體教學(xué)情境，自覺(jué)、主動(dòng)地去提升即興創(chuàng)作能力的一種自主發(fā)展，也是教師不斷獲取、積累實(shí)踐性知識(shí)，并最終實(shí)現(xiàn)自我更新與自我發(fā)展的過(guò)程?！皩?shí)踐—反思”取向強(qiáng)調(diào)教師內(nèi)在的自主性，表現(xiàn)為教師能夠充分地運(yùn)用自己的能力，并對(duì)自身潛能進(jìn)行主動(dòng)挖掘與開(kāi)發(fā)，最終實(shí)現(xiàn)其職業(yè)生涯的發(fā)展目標(biāo)。在實(shí)踐智慧的影響下，教師專業(yè)發(fā)展的意愿也呈現(xiàn)出內(nèi)在自主性，這是基于教師對(duì)具體教育教學(xué)場(chǎng)景的感受、體驗(yàn)與反思，是出于教師自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需求，是教師作為主體的內(nèi)心愿望，而不是外界強(qiáng)加的結(jié)果。

與“實(shí)踐—反思”取向相比，生態(tài)取向下的教師專業(yè)發(fā)展觀秉承了自組織系統(tǒng)的理念。它認(rèn)為促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的動(dòng)機(jī)并非是外部施壓的結(jié)果，而是更多的來(lái)源于內(nèi)部的主動(dòng)性。因?yàn)樯鷳B(tài)系統(tǒng)具有自組織性質(zhì)，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)本身的自主性，系統(tǒng)內(nèi)部正是通過(guò)不斷的自主生長(zhǎng)和自主更新完成其構(gòu)建與發(fā)展[11]。在這個(gè)自主構(gòu)建的系統(tǒng)內(nèi)，教師進(jìn)行自主構(gòu)建所需的知識(shí)和能力等方面并不能完全依賴自己獲得，還應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)借鑒他人，向他人學(xué)習(xí)有效的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和策略以改進(jìn)其教學(xué)效果。生態(tài)取向下的教師專業(yè)發(fā)展觀，主張成員之間通過(guò)關(guān)系模式或組合形式進(jìn)行合作，主動(dòng)構(gòu)建教師文化，相互分享教師社群之間的價(jià)值觀、信念、態(tài)度、習(xí)慣等內(nèi)容。這種合作的發(fā)展方式強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)內(nèi)部教師的自主性，包括內(nèi)在自主和外界環(huán)境的自主。內(nèi)在自主是指，教師通過(guò)激發(fā)自身對(duì)自主發(fā)展的重視與需求，不斷提高內(nèi)在自主能力并積極獲取相關(guān)技術(shù)支持，最終達(dá)到主動(dòng)尋求自我發(fā)展的目的[10]78。外在環(huán)境的自主是指，教師能夠擺脫外在束縛，從外界環(huán)境、外在壓力與控制中取得獨(dú)立、自由與權(quán)利，主動(dòng)支配和利用外在環(huán)境去進(jìn)行自主構(gòu)建[12]。

事實(shí)上，兩種取向涉及教師自主發(fā)展的不同方面，從不同視角解釋了影響教師專業(yè)發(fā)展的核心因素，為教師的專業(yè)發(fā)展提供強(qiáng)有力的理論指導(dǎo)。生態(tài)取向聚焦系統(tǒng)內(nèi)部各元素之間相互滲透的合作價(jià)值觀，凸顯教師主體與其他主體之間的共生性關(guān)系和內(nèi)外自主性協(xié)同發(fā)展的理念，而“實(shí)踐—反思”取向則更強(qiáng)調(diào)教師的實(shí)踐智慧價(jià)值以及如何構(gòu)建提升教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在自主性。兩種取向強(qiáng)調(diào)的自主性，既是“實(shí)踐—反思”取向下教師專業(yè)發(fā)展的自主性特征的升華，也是獲得生態(tài)學(xué)意義上教師專業(yè)發(fā)展的根基，更是兩種理論能夠融合的前提和基礎(chǔ)。