啟蒙時代的康德教育學講座及其教育思想
——基于近代德國大學教育學講座改制的考察

肖 朗

(浙江大學 教育學院, 浙江 杭州 310058)

20多年來,康德在其母校柯尼斯堡大學主講教育學講座及其弟子林克(F.T.Rink)將其授課講義匯編為《康德論教育學》這一課題受到了我國學界的關注,在譯和著兩個方面都出現了一些成果,其中有些成果雖非直接源自對上述課題的關注,但也為進一步探討這一課題提供了新的資料或觀點。從譯的方面來看,首先“世紀文庫”收錄了趙鵬、何兆武翻譯的《論教育學》,這成為大陸第一個直接從德文翻譯過來的中文譯本[1]。繼而李秋零主編的《康德著作全集》第9卷出版,內含《邏輯學》《自然地理學》和《教育學》[2],后李氏又將包括《教育學》在內的康德教育哲學的相關論著匯編為《康德教育哲學文集》出版,從而為學界了解康德主講教育學講座的歷史背景和思想基礎提供了若干可貴的資料和信息[3]；李秋零編譯的《康德書信百封》中包含康德致德紹泛愛學園校長的若干信函,它們反映了康德主講教育學講座期間對當時德國教育改革的態(tài)度和看法[4]。此外,近年來出版的外國學者研究康德的譯著如《康德》[5]、《康德：生平、著作與影響》[6]、《康德傳》[7]等,也有助于國內學界進一步把握康德任教柯尼斯堡大學并主講教育學講座的相關背景和史實。就著的方面而言,陳桂生首先糾正了“以往的研究者一般認為康德率先在大學開設‘教育學講座’”的錯誤認識,明確指出：“事實是：1774年柯尼斯堡大學根據普魯士政府的一項專門指令,在德國率先開設教育學講座,當時規(guī)定由哲學教授主講教育學。該校當時有七位哲學教授,到1776—1777學年冬學期,才輪到康德主講。”[8]59王坤慶進一步根據美國學者巴克納(E.F.Buchner)提供的資料,記述了康德在柯尼斯堡大學四次主講教育學講座的時間[9]100。以康德主講教育學講座為專題的研究成果則有《康德與西方大學教育學講座的開設》一文,該文在參考歐美及日本學者研究成果的基礎上較為詳細地考察了柯尼斯堡大學哲學院及康德開設教育學講座的具體經過[10]。李其龍《康德教育思想之研究》一文依據美國學者庫恩(M.Kuehn)的《康德傳》介紹了康德于1776—1777學年冬學期和1780學年夏學期主講教育學講座時所使用的教科書,并對康德教育思想的理論基礎、內容和觀點、價值和影響等問題做了較為全面的論述[11]。陳家琪《哲學地思考教育學問題》一文主要以書評的形式分析了康德主講教育學講座的背景、特點以及康德教育思想的核心概念等[12]。應該說上述成果具有較為重要的學術價值,因為此前國內相關研究大多結合康德批判哲學體系來論述其教育思想,這雖然沒有錯,而且是完全必要的,但畢竟忽視了康德教育思想與他主講教育學講座的內在關聯,因而也就忽略了解讀和分析康德教育思想的一個重要視角,從這個意義上來說,上述成果可謂彌補了國內研究的薄弱環(huán)節(jié)。然而客觀地看,關于柯尼斯堡大學及康德開設教育學講座的課題仍然留下了許多“未解之謎”,有待學界進行更深入的發(fā)掘和更細致的探索?？偟膩碚f,康德是在近代德國教育改革及大學教育學講座改制的背景下主講教育學講座的,他也是通過主講大學教育學講座來闡發(fā)其教育思想的,其授課講義《康德論教育學》遂成為西方教育名著,這在西方教育史上可謂開風氣之先。有鑒于此,本文沿著上述總體思路,結合近代德國教育改革及大學教育學講座改制的背景來探討柯尼斯堡大學及康德開設教育學講座的有關問題,并以此為前提，考察康德主講教育學講座的思想基礎及其理論和實踐資源,進而評析康德教育學講座的歷史意義及影響。

一、 德國教育改革與大學教育學講座改制

(一) 策特利茲與18世紀德國教育改革

歐洲中世紀素有“教士(傳教士)即教師”的傳統,因為天主教教會處于思想、文化和教育的主宰地位,幾乎壟斷了教育，特別是中等教育和高等教育,16、17世紀經過文藝復興和宗教改革,這種狀況雖有所改觀,但未發(fā)生根本的轉變。正因如此,當時培養(yǎng)教師也成為教會及其人士的“分內之事”。例如,1540年天主教徒依納爵·羅耀拉(Ignatius of Loyola)在羅馬教廷和教皇的支持下成立耶穌會,大力發(fā)展學校教育并重視師資培訓,英國教育史學家博伊德(W.Boyd)和金(E.J.King)指出，耶穌會學?！白钣袃r值的改進在于注意培養(yǎng)修會成員成為教師和教授”[13]205-206。再如,1677年法國德米亞(Demia)神父在里昂設立師資訓練所,1685年法國基督教兄弟會拉·薩爾(J.B.de La Salle)神父在蘭姆創(chuàng)辦師范學校,即被視為歐洲師范教育的濫觴。于是,打破教會對教育的主導及支配,進而創(chuàng)立國民教育體系并為此培養(yǎng)學校師資,對近代歐洲各國政府來說,乃事關民族國家建設的當務之急。

近代德國在政治上長期處于四分五裂的狀態(tài),資本主義經濟發(fā)展極為緩慢,但在思想、文化和教育方面卻取得了較大的進步,其中普魯士又超越各邦而成為教育改革的“領頭羊”。德國教育史學家鮑爾生(F.Paulsen)認為，1740年普魯士國王“腓特烈大帝登基,標志著一個新時期——啟蒙時代的肇始。從此,德意志人朝向文化獨立和自由方向迅速邁進,因為啟蒙運動所到之處,整個民族的精神生活獲得了豐富的新內容”[14]129。就這一時期的教育改革而言,普魯士教育大臣馮·策特利茲(K.A.F.von Zedlitz)發(fā)揮了突出的作用。策特利茲是腓特烈大帝的臣僚,1771—1789年出任教育大臣,他思想開明,獎掖學術,對當時以巴澤多(J.B.Basedow)為代表的教育家的泛愛教育思想和實踐活動深表贊許,與康德之間也建立起深厚的私誼。1781年,康德曾將《純粹理性批判》一書呈獻給策特利茲,并稱贊他不僅由于地位崇高而負有保護學術之責,而且因心地高雅而與科學為友[15]2。在中等教育方面,他領導的教育改革秉承腓特烈大帝的意旨,旨在加強古典文學教育,“無論希臘文學,還是羅馬文學,均須注意其內容和實質；在學習有造詣的卓越古典作家時,不僅在美學和文學領域,而且在哲學、辯證法領域,都應發(fā)揮他們的教育作用”[14]132。在高等教育方面,他要求普魯士的大學在政府的統一領導和管理下設置教育學方面的課程,其目標之一是培養(yǎng)中等教育的師資。因此,博伊德和金曾將策特利茲領導教育改革的政績概括為“他最大的成就在于重組古典學校和推動大學教育學的研究”[13]311?？梢哉J為,策特利茲改革高等教育的主要意圖是加強政府對大學教育、教學的領導和管理,削弱甚至清除教會在培養(yǎng)師資方面的勢力和影響。此外,策特利茲還建立了“中央學校管理委員會”(Oberschulcollegium),作為國王之下的最高教育行政機構行使政府對教育的管理權,這一舉措被鮑爾生評價為“使教育脫離教會控制的具有決定意義的步驟”[14]132。至于策特利茲本人,更是負責“主管全普魯士的教學制度和學校體制,甚至包括每個教授的任職”[5]26。

(二) 柯尼斯堡大學教育學講座改制

從現有資料來看,策特利茲對高等教育的改革主要體現和落實在柯尼斯堡大學。策特利茲出任教育大臣后不久即對柯尼斯堡大學的教學質量表示不滿,遂以政府的名義下達指令，要求大學方面實施改革。為此,柯尼斯堡大學召開大學評議會的特別會議,經討論形成有關改革的草案并呈報政府,政府于1774年6月13日發(fā)布公文,其要點包括：(1)從當年起在柯尼斯堡大學開設名為“學校—實踐講座”(Collegium Scholastico-Practicum)的教育學講座；(2)該講座由哲學院全體正教授輪番擔任主講教授,每位教授一次主講一個學期；(3)該講座作為正式的公開講座納入哲學院的教學及課程體系中,凡哲學院的在籍學生均可選修,不再額外繳費[16]239。上述文件以公文的形式發(fā)布,無疑代表了政府的態(tài)度和立場,從而在制度層面上為柯尼斯堡大學教育學講座的開設提供了法理依據,在一定程度上也成為18世紀德國其他大學開設教育學講座的制度樣本。

據記載,這一時期柯尼斯堡大學哲學院共開設八個講座,分別由八位教授主講,其具體情況如下：(1)博克(F.S.Bock)主講“神學”講座；(2)威魯納(J.F.Werner)主講“辯證法(辯論術)·歷史”講座；(3)丘卜凱(G.D.Kypke)主講“東方古典文獻學”(中東及近東古典文獻)講座；(4)布克(F.J.Buck)主講“數學”(算術、幾何、三角、天文學)講座；(5)康德主講“形而上學·邏輯學”講座；(6)勞依修(C.D.Reusch)主講“自然哲學”(理論物理學、實驗物理學)講座；(7)克羅茲菲爾德(J.G.Kreutzfeld)主講“詩學”(拉丁文詩、神話)講座；(8)克里斯蒂阿尼(K.A.Christiani)主講“實踐哲學”(道德、自然法)講座[17]82-86。依據普魯士政府發(fā)布的上述公文,1774—1790年柯尼斯堡大學哲學院上述八位教授原則上即按此順序輪番主講關于教育學的講座。

首先,表1顯示1774—1790年柯尼斯堡大學哲學院的教授遵照1774年政府發(fā)布的公文,采取輪番主講的形式,共開設了四輪關于教育學的講座。其間,當某位教授因故不再主講時,排在后面的教授接替他主講,并在該輪的最后由新任教授完成講座的授課。如1779—1780學年冬學期的講座原計劃由丘卜凱主講,但因他于1779年去世,其講座便由布克接替主講,而該輪講座最后一個學期的授課則由新任教授克勒(J.B.K?hler)完成。上述狀況說明柯尼斯堡大學關于教育學的講座是通過主講教授新老交替的方式有序進行的,因而已建立了規(guī)范化的制度及程序。此外,有關文獻中也出現過某一學期缺乏記載的情況,有可能是該學期教育學講座因故暫停開設[18]。

表1 1774—1790年柯尼斯堡大學教育學講座一覽

注： 資料來源于Oberhausen M. & Pozzo R. (hrsg.),VorlesungsverzeichnissederUniversit?tK?nigsbeg(1720-1804):Bd.1, Stuttgart-Bad Cannstatt: Frommann-Holzboog, 1996, pp.367-571。

其次,從表1可以發(fā)現柯尼斯堡大學教育學講座的具體名稱很不統一,除1774年政府公文中規(guī)定的“學?！獙嵺`講座”外,主要有“教師—實踐講座”“教師—學校講座”“學?！處熤v座”“教育學講座”和“教授法預講座”“教授法講座”,有時又省略“講座”而直呼“教授法—學?！薄敖淌诜ā钡?。這種狀況主要可歸因于當時大學開設教育學講座畢竟是一種新生事物,尚處于嘗試和探索的階段,何況這一時期在德國乃至整個歐洲,教育學作為一門新型學科還僅具雛形；此外,也可能是由于各位主講教授所主講的教育學講座的具體內容及其側重點有所不同。但值得注意的是,康德率先把1780學年夏學期自己主講的講座稱作“教育學”,隨后從1788學年夏學期至1790學年夏學期開設的五次講座均取名為“教育學”,這一事實表明隨著柯尼斯堡大學教育學講座的名稱逐漸規(guī)范化,哲學院教育學講座的主講教授對該講座的授課主旨、內容等開始形成共識。

再次,盡管1774—1790年柯尼斯堡大學所開設的教育學講座的具體名稱可謂五花八門,但經仔細分析,仍可概括出如下特點：(1)擺脫了歐洲長期以來以家庭教育為中心的傳統，轉而以學校教育為中心,這反映出學校教育日益受到學界和政府的關注與重視；(2)在學校教育中又以“教授”即教學為中心,把教學工作視為“學校實踐”的重點所在,因而逐漸出現關于“教授法”的講座,連康德也主講過關于“教授法”的講座；(3)無論以學校教育為中心,還是以“教授法”為重點,均與“教師”職業(yè)密切相關,所以也產生了關于“教師”的講座,其具體名稱或為“教師—實踐講座”,或為“教師—學校講座”,或為“學?！處熤v座”,在一定程度上說明這一時期柯尼斯堡大學開設的教育學講座確以師資培訓為主要目標和內容。

總的來說,1774年普魯士政府主導下的柯尼斯堡大學教育學講座改制是在18世紀德國啟蒙運動及教育改革的大背景中產生的,作為德國教育現代化(就當時來講主要是民族國家國民教育體制化)的重要環(huán)節(jié)和舉措,這次改制意味著政府通過加強對中等教育師資培訓的管理來改變教會勢力長期控制師資培養(yǎng)的傳統和現狀,從而有力地推動了學校教育的世俗化進程。與之相應,柯尼斯堡大學教育學講座通過這次改制開始建立起比較完善的課程教學體系,其人才培養(yǎng)目標及教學內容以學校教育、教學為中心和重點,較為重視教師職業(yè)的專業(yè)性和實踐性,所有這一切既符合這一時期德國教育改革的時代要求和總體趨勢,也凸顯了這次改制的主要特點和意義。

二、 從私人講座到公開講座的轉型

(一) 德國大學講座制轉型與教育學講座改制

如前所述,康德是西方大學主講教育學講座的第一人這種觀點一度在我國學界流行,后有學者糾正了這一誤解，并指出1774年柯尼斯堡大學根據普魯士政府的一項專門指令率先開設教育學講座,但這種說法也不符合史實。據有關文獻記載,柯尼斯堡大學成立于1544年,為新教創(chuàng)辦,早在1765—1766學年冬學期就曾由林特納(T.G.Lintner)開設有關教育學的講座,此后比薩尼斯基(G.C.Pisanski)也曾于1770—1771學年冬學期和1772—1773學年冬學期兩度開設有關教育學的講座；而且,根據當時柯尼斯堡大學印發(fā)的《講座要覽》記載,博克于1769學年夏學期主講的教育學講座的具體名稱即為“教師—學校講座”[18]299。不過,當時開設的教育學講座沿襲中世紀大學的慣例,仍屬私人講座,正如有的學者所指出的,“按照中世紀的慣例,講座分為公開講座和私人講座。參加私人講座的學生都必須支付聽課費,參加諸如討論、考試、復習等教學環(huán)節(jié)也必須額外繳費”[19]581。

據鮑爾生介紹,主講這類私人講座的“私人講師是由學院賦予其教學權利的學者,但他并不是正式教師隊伍中的一員,也沒有規(guī)定的教學任務”?！霸谀撤N意義上,他是大學原初形式的遺留物,正是在那樣一種形式上,作為教學法人社團的學院自身不斷得以延續(xù)。一旦誰被授予大學任教資格證書,就表明他獲準進入學者的教學隊伍中了,但卻并不表明他已成為國家正式教師隊伍中的一員。在這個問題上,德國大學所特有的既是國家機構又是法人社團的雙重特征體現得最為明顯?！處熧Y格’(habilitation)并不賦予私人任何一種官方的或正式的特征。”[20]103換言之,這類私人講師不是大學的正式教師而相當于編外教師,如康德46歲以前尚未成為正教授時,就曾做過多年大學私人講師。在很長一段時間里,德國大學的私人講師多半有著教會背景,甚至其本人就是神職人員,又因他們不是正式教師,所以他們的授課相對自由,其教學內容也具有較濃厚的宗教色彩。教育學講座的情況也不例外。

但隨著近代德國大學教育體制化進程的發(fā)展,特別是普魯士政府不斷強化對大學教育的管理,進入18世紀，“私人講師作為教師隊伍中的一員,其地位和重要性事實上已經有所降低……隨著教授職位對于學位的強調,以及考試和研究班制度的發(fā)展,私人講師的教學活動逐漸失去了其重要作用”[20]106。與此同時,教授作為大學的正式教師在教學活動中發(fā)揮著日趨重要的作用,因為按普魯士的國家人事制度規(guī)定,教授被稱為“國家的教授”,其身份相當于國家公務員和政府官員,他們有義務遵守政府的有關規(guī)定、按照大學既定的教學計劃并以公開講座的形式承擔和完成其教學任務。正因如此,1774年普魯士政府在關于柯尼斯堡大學教育學講座改制的公文中結合講座名稱、主講者的內容,又明確規(guī)定從當年起教育學講座一律采用公開講座的形式,這也成為這次改制的一項重要內容,它意味著原來由私人講師開設的教育學私人講座已被取消,今后開設的教育學公開講座必須嚴格遵照政府和大學的有關要求及規(guī)定,從而進一步將教育學講座納入政府主導的教育體制化的進程和框架中,并從制度層面為清除教會勢力提供了保障。

這次改制的特點可以進一步聯系教科書問題加以說明。鮑爾生指出：“18世紀,當以教科書為基礎的講座實踐中斷以后,政府再三命令普魯士大學的教師采用教科書?！盵20]205策特利茲本人就很重視教科書的作用,據載他在1778年致康德的信中寫道：“我親愛的教授,我現在正在旁聽您的自然地理講座,我唯一能夠做到的,就是為此而向您表達謝意了。您會對我這種遠隔八十里地的聽課感到驚奇,而我不得不承認,我在這種情況下做一個學生,要么就是離教席太遠,要么就是還不習慣教授的語言。因為我現在閱讀的手稿,有些不清楚,有的地方寫得也不準確——由于我猜出了一些,因而熱切希望了解其他的內容(1)有專家指出策特利茲閱讀的這份手稿是學生的聽課筆記。參見[蘇]阿爾森·古留加《康德傳》,賈澤林、侯鴻勛、王炳文譯,(北京)商務印書館1997年版,第97頁。。請您將講義付印,這也許會給您帶來不便,但我想請您用一份精心撰寫的講稿抄件為我提供幫助,您是不會拒絕的?！盵5]28-29這固然表達了策特利茲對康德的崇敬之情,但也表明他對講座講義和教科書的重視。同年他便下達了一份政府特別指令,對此，德國的康德研究專家卡西爾(E.Cassirer)明確記述道：“1778年,以腓特烈大帝為首的王國政府向柯尼斯堡大學的教授下達了指令,結束講座教學的自由狀態(tài),要求采用規(guī)定的教科書。政府認為,再壞的教科書總比沒有教科書好,教授中學識淵博者在授課時可以對教科書加以修改,但不得將自己的著作用作教科書；而且,大學應對各學科的各門課程逐一加以審定,對授課的每位教師進行定期的考核尤為重要?！盵21]19-20據有關文獻記載,除了1779學年夏學期威魯納和1782學年夏學期克勒主講教育學講座時使用了《家庭教師閱覽書》作為教科書外,其余學期教授們主講的教育學講座大多采用博克撰寫的《耶穌教徒的父母和年輕教師使用的教育藝術教科書》(以下簡稱《教育藝術教科書》)作為教科書,而康德在1776—1777學年冬學期主講教育學講座時指定巴澤多撰寫的《獻給各家庭之父母及民眾之父母的教育方法手冊》作為教科書,1780學年夏學期和1786—1787學年冬學期主講教育學講座時改用博克撰寫的《教育藝術教科書》作為教科書[18]367-571。這種狀況反映出柯尼斯堡大學教育學講座使用教科書逐漸趨于常態(tài)化、規(guī)范化,它堪稱1774年教育學講座改制所帶來的成果之一。

(二) 從博克看柯尼斯堡大學教育學講座改制

1716年5月2日,博克生于柯尼斯堡,青年時代就讀于柯尼斯堡大學,畢業(yè)后做過家庭教師,1743年開始在柯尼斯堡大學哲學院擔任私人講師。1748—1753年間他擔任隨軍牧師,之后又做過新教教會職員、希臘語教授、圖書館監(jiān)理等[22]766。從博克的生平經歷中可知他與教會的關系非同一般,堪稱一位比較博學的神學學者。

如前所述,博克曾于1769學年夏學期主講了名為“教師—學校講座”的教育學講座,同年冬學期他又主講了同名的教育學講座[18]302，也許是因為不斷開課的需要,也是在多次授課的基礎上,博克撰寫了《教育藝術教科書》一書并于1780年出版。他在“序言”中寫道：“我在兒童和青年中開展了長期的教育活動,在我的前半生積累了許多有益的經驗。此后30年中,我為柯尼斯堡大學的學生多次主講教育學講座。在這個講座上,我教導那些作為基督教式的‘世界市民’的年輕人為了自身的幸福和國家的利益,努力使自己成為有能力的家庭教師和優(yōu)秀的學校教師?！盵23]Vorrede這段話印證了上述文獻的記載,表明1774年改制前博克已在母校柯尼斯堡大學以私人講座的形式開設了教育學講座,而且當時柯尼斯堡大學開設教育學講座的主要目的就是培養(yǎng)家庭和學校的教師。進一步翻檢有關文獻,還可以發(fā)現柯尼斯堡大學教育學講座改制后,博克曾于1779—1780學年冬學期和1784學年夏學期兩次向大學提出開設教育學私人講座的申請,而事實上卻未開設,有理由判斷這是大學方面根據改制的要求和規(guī)定不予批準的結果[18]367-571。

如果把1774年改制前博克開設教育學私人講座看作改制后柯尼斯堡大學哲學院教授開設教育學公開講座的“前史”,那么這正說明1774年改制前由神學學者開設教育學講座來培養(yǎng)符合教會要求的師資是較為普遍的常態(tài)。揆諸歐洲歷史,從中世紀開始培養(yǎng)師資已成為大學神學學者的職業(yè)使命之一,這一點也可以從與柯尼斯堡大學有關的文獻中得到印證。據1770年發(fā)行的柯尼斯堡大學《學生手冊》記載,神學院設置“第二專業(yè)”就是為了讓學生能勝任教師工作,而建議神學院學生學習法語的理由之一也是有利于他們畢業(yè)后能做家庭教師(2)Geheimes Statsarchiv Preu?ischer Kulturbesitz Berlin, XXHA, EMI139b, Bd.5, S.104-129.。另有專家依據18世紀柯尼斯堡大學畢業(yè)生的實際情況,指出當時許多教會牧師即來源于優(yōu)秀的家庭教師[24]181。由此來看,1774年改制前博克以私人講座的形式開設教育學講座可視為當時柯尼斯堡大學神學學者及其所代表的教會勢力通過開設教育學講座來掌控師資培養(yǎng)的一個具體案例,政府通過1774年改制規(guī)定由哲學院教授以公開講座的形式主講教育學講座在一定程度上標志著德國師資培養(yǎng)的掌控權開始從教會手中轉移到國家手中。

1774年改制后博克按照政府及大學的要求和規(guī)定,開始在柯尼斯堡大學哲學院以公開講座的形式開設教育學講座,盡管1774—1790年他四次主講教育學講座,是主講該講座次數最多的教授之一,但授課的機會畢竟有限,而且已不能收取聽課費。這一時期,德國大學哲學院教授的工資較之神學院、法學院、醫(yī)學院教授的工資普遍較低。另據有關文獻記載,柯尼斯堡大學教職員的工資與同時期德國其他大學相比偏低[25]333。1774年改制后以公開講座形式開設的教育學講座不收取聽課費,這對學生來說可以減少學費的開支,但對哲學院的教授而言則意味著失去了一項收入來源。博克之所以不止一次地申請開設私人講座,可能主要是出于經濟上的考量,但均被校方拒絕,這也體現出大學方面在這個問題上持有堅定的立場和態(tài)度。

三、 康德教育學講座的思想基礎和歷史意義

(一) 康德教育學講座的思想基礎和資源

1740—1746年,康德就讀于柯尼斯堡大學,畢業(yè)后做過多年家庭教師。1755年,他通過了柯尼斯堡大學的學位考試后獲準以私人講師的身份在大學授課。他任職后第一學年冬學期講授邏輯學、形而上學、數學,第二學年夏學期加授自然地理,當年冬學期又增授倫理學(后改稱道德哲學或實踐哲學)、哲學大綱和哲學史[26]36-37。由于這些課程原本均由哲學院開設,加以康德的教學效果有口皆碑,這就為他日后晉升為哲學院正教授創(chuàng)造了條件。1770年3月,哲學院數學教授的職位出現空缺,康德遂上書建議由博克接替這一職位,而由他自己來接替博克留下的邏輯學和形而上學教授的職位,為此他又按規(guī)定撰寫了題為《論感覺界與理智界的形式和原則》的博士學位論文并通過了公開答辯[5]18-19。如前所述,1774年教育學講座改制后,康德四次擔任主講教授,遂與博克一樣成為主講教育學講座次數最多的教授之一(3)關于康德開設教育學講座的具體情況,參見肖朗《康德與西方大學教育學講座的開設》,載《華東師范大學學報(教育科學版)》2003年第1期,第74-81,96頁。。

總體而言,康德主講教育學講座既是1774年柯尼斯堡大學教育學講座改制的產物,更是18世紀德國啟蒙運動及教育改革的產物。腓特烈大帝在一定程度上推動了這一時期德國的啟蒙運動,策特利茲即被譽為“啟蒙運動的堅定捍衛(wèi)者”[5]26,在此背景下產生的上述教育改革及教育學講座改制所包含的教育世俗化的精神本質為康德汲取新的思想和觀念創(chuàng)造了條件?？档滤幍臅r代是自然科學長足發(fā)展而基督教神學日趨衰微的重要歷史時期。斯賓諾莎創(chuàng)立的泛神論學說曾產生廣泛的影響,美國哲學史專家梯利(F.Thilly)評論道：“上帝一詞在斯賓諾莎的體系中有各種用法。上帝和宇宙是等同的,或者和他的屬性是等同的……上帝被認為是永恒和必然的統一性的宇宙,是一個有機的整體,是雜多中的統一……”[27]343而牛頓力學體系揭示了萬有引力的作用支配著整個宇宙的物質運動,天、地、人按同一法則運轉而形成一個整體,從而向基督教神學提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。“康德相信牛頓天體力學的真理性”[28]264,他從宇宙學的角度開始了新的探索。眾所周知,康德早年從事自然科學研究,他一邊做家庭教師，一邊開展研究工作,當他重返母校擔任私人講師時，行囊中便攜帶著關于天文學的大量手稿,此后又發(fā)表了許多有關自然科學的研究成果,特別是他提出的關于宇宙起源的“星云假說”批判了17—18世紀流行于歐洲的“宇宙不變論”等形而上學觀點,“在這個僵化的自然觀上打開了第一個缺口”[29]366,促使自然科學從神學思想體系的深深禁錮中解放出來。

1.《愛彌兒》：溝通康德與盧梭的橋梁

康德曾表示,牛頓第一次在紛繁無序的宇宙天體的物質現象中發(fā)現了秩序和規(guī)則,而盧梭則在復雜萬端的人類事務中發(fā)現了人所共有的自然本性,所以他把盧梭視為“第二個牛頓”。在一定程度上可以說,是盧梭促使康德從以自然為主的研究轉向以人為主的研究。然而,任何歷史人物都是時代和環(huán)境的產物,康德之所以接受了盧梭的教育觀點,也與他早年的生活環(huán)境及教育經歷密不可分。1724年4月22日,康德生于柯尼斯堡一個信仰路德新教的虔誠派教徒家庭,直到中學時代一直接受的是虔誠派的嚴格教育。不過,康德在接受虔誠派的教育時發(fā)現自己身處積極和消極這樣兩種截然不同的環(huán)境,它們對康德產生了深遠的影響。具體來說,前者是指康德從小生活于其中的家庭環(huán)境,父母的虔誠給他帶來了溫暖、安全和可靠,同時也培養(yǎng)了其穩(wěn)重、樂觀、寬容和不屈等品質,據載，康德晚年談及父母時說過：“即使當時人們沒有清晰的宗教概念……諸如‘德行’與‘虔誠’等用語也不夠清楚或充分,但是人們事實上都是有德行且虔誠的人。當然一直有人對敬虔教徒(即虔誠派教徒——筆者注)指指點點。夠了！那些真正嚴肅的敬虔教徒散發(fā)尊貴的氣質,并擁有作為一個人所能擁有的最高品德,即靜穆、喜悅與不為激情所打擾的內在平安。沒有任何困境或壓迫可以令他們不悅,沒有任何爭端可以激怒他們或讓他們產生敵意?！盵7]71-72后者是指康德就讀的虔誠派中學——腓特烈中學,在這里，虔誠派教育嚴格要求的反省、監(jiān)督和自制等給他留下了不安、恐懼和奴役的記憶?！半S著年齡的增長,康德對這所學校的教育方法,尤其是教師們的宗教強制行為很有意見。每個學習日,這所虔誠主義的學校,都以為時很長的共同祈禱來開課,每節(jié)課的始終,都伴以祈禱。在課外,學生們也被叫來在學校里作宗教上的皈依、訓導和談話,不鼓勵學生在家庭作祈禱。這種過量的祈禱活動,造成學生們不情愿地去裝模作樣,以至于康德對起碼的祈禱活動也有了厭倦之情。后來,每當回憶起這段奴役年輕人的做法,他就感到不安和害怕。他從來不在星期日去教堂。”[5]7因此,康德在評論他的中學教育時常用的三個詞是虛偽、奴性、傲慢,正如有的學者所指出的,“逐一分析這三個詞,我們發(fā)現,康德在腓特烈中學所接受的敬虔派教育不但不培養(yǎng)他的‘善良意志’情感,反而對此有嚴重的抑制作用”[7]5。譬如說,虔誠派強制性地要求學生自我反省,而自我反省只能發(fā)自內心,如果一個人不愿發(fā)自內心進行反省,那么他就不得不虛偽地回應學校外在的強制性規(guī)定。于是,在康德看來,虔誠派強制性地要求學生進行自我反省這種做法本身就含有虛偽性的導向。當然,康德在中學時堪稱循規(guī)蹈矩的學生,他努力遵循學校的各項要求及規(guī)定,但康德的父母要求他成為一個不說謊的誠實孩子,這樣就產生了難以克服的矛盾,因為康德在反省中不可避免地會遇到自己內心認為善但不符合學校規(guī)定的事情,在這種情形下是從誠實原則出發(fā)還是從學校要求出發(fā)？遵循學校要求就不得不說謊,違反學校要求則會受懲罰,當時為了逃避懲罰而違心說謊的學生比比皆是。因此,康德認為這種反省所培養(yǎng)出來的只能是表里不一、口是心非的虛偽人格及品質。再譬如,腓特烈中學以培養(yǎng)上帝的信徒為己任,強調學生必須絕對順從上帝的旨意,但對學生來說,所謂順從就是無條件地服從學校強加給他們的各種規(guī)范。康德認為這種違背個人主觀意志的順從只能造就出一個充滿奴性的人。可見,康德對自己所接受的中學教育的認識體現了他對宗教色彩濃厚的德國學校教育的批判意識,也成為他日后把盧梭的教育觀點引進其教育學講座的思想基礎之一。

進入大學后,康德完全受求知欲的支配,醉心于自然科學研究,從而堅信知識才是人的價值和尊嚴之所在,進而認為知識即善,這種想法使他養(yǎng)成了高人一等的傲慢心理,開始蔑視那些無力求學、缺乏知識的人。但隨著研究的深入,他也逐漸認識到自然科學只能闡明物質現象世界的規(guī)律,卻無法揭示道德本體世界的奧秘,即使是牛頓的力學體系也不可能解決諸如善的本質、根源等問題所帶給他的困惑,也就在這時康德遇到了被他視為“第二個牛頓”的盧梭。有學者評論道：“在所有的西方思想家中,盧梭對康德的影響最大,也最根本。雖然康德曾將牛頓和盧梭相提并論,并把盧梭叫做‘道德世界的牛頓’,但牛頓對康德的影響與盧梭相比不可同日而語。盧梭對康德的影響是根本性的、奠基性的和方向性的?！盵30]591762年盧梭的《愛彌兒》出版后不久傳入德國,同年即被翻譯成德文出版[31]。據專家考證,康德大約于1763—1764年研讀了《愛彌兒》[32]137,并為盧梭的觀點和思想所深深地吸引,心靈和精神上受到巨大的震撼(4)在學界傳為美談的是,康德因閱讀《愛彌兒》而中斷了慣常的散步,致使周圍鄰居大為驚詫,但庫恩認為“這段軼事可能不是真的”。參見[美]曼弗雷德·庫恩《康德傳》,黃添盛譯,(上海)上海人民出版社2008年版,第523頁。。

首先,《愛彌兒》表達了盧梭人性本善的觀點,而所謂人性本善既是指原始社會中的人類的善性,也是指現實社會中人類的原始感覺的善性。一方面,盧梭宣稱人類在原始的自然狀態(tài)中相互平等、相親相愛,而后由于私有制的建立才產生了不平等、以強凌弱的現象,文明社會中各種人為的制度、觀念遂成為扭曲人類本性的牢籠,“偏見、權威、需要、先例以及壓在我們身上的一切社會制度都將扼殺他的天性,而不會給它添加什么東西”[33]5,進而斷言“人的苦難的真正根源就在于人的所謂進化”[34]465。另一方面,盧梭又認為現實社會中的每一個人只要他捫心自問就能體會到自己的善性,因為沒有人不想求善,這體現了人類原始感覺中的善性?？档律钍苌鲜鲇^點的啟發(fā),心中的困惑開始冰釋,正如他所表白的,“我們應該研究自然人的感覺,它們勝過我們人為修飾的感覺。盧梭對此有深刻體會”[35]5。所謂“自然人的感覺”即人自身體會到的原始感覺,所謂“人為修飾的感覺”即社會的傳統觀念。康德還說道：“道德的最高原則是忠于你的自然天性。我的理智可能犯錯。道德感則只有在一種情形下會犯錯,即習慣遮蔽了自然感覺。”[35]5康德甚至說過“惡習主要產生自文明狀態(tài)對自然的強暴”[1]46,表明他在一定程度上認同盧梭的自然觀與文明觀。

其次,《愛彌兒》顛覆了康德對知識的看法以及與此相應的價值觀,他發(fā)現以知識甚至是自然科學為標準進行價值判斷是錯誤的。他曾坦率地承認：“我天生是個求知者。我時時感覺知識的饑渴,帶著不安的欲望一步一步探索,時而因有所斬獲而感到滿足。長久以來,我相信那是可以為人類帶來榮耀的唯一可能。我鄙視一無所知的烏合之眾。盧梭在這方面糾正了我的錯誤,消除了我的盲目偏見。我學會了敬重人。我常常覺得,假如我[作為研究者]不想在奠定人權上給大家作些貢獻,我就會比那些普通的勞動者更沒有用處?！盵7]167從而把自己在這方面的思想轉變歸功于盧梭。

在教育思想方面,盧梭認為教育的目的是培養(yǎng)“自然人”,即自由、平等、善良的人,也是真正的人,沒有職業(yè)、地位之分,更無高低、貴賤之別,但這種人不是自然狀態(tài)下的野蠻人,而是生活在現實社會中的自然人,他知道怎樣做人,無論何時,也不論對誰,都能堅持做人的原則,正如《愛彌兒》中所指出的：“從我的門下出去,我承認,他既不是文官,也不是武人,也不是僧侶；他首先是人：一個人應該怎樣做人,他就知道怎樣做人,他在緊急關頭,而且不論對誰,都能盡到做人的本分?！盵33]13本著上述觀點,盧梭提倡并推崇“自然的教育”,即順應自然的教育,其核心是遵循兒童的天性,以其身心發(fā)育的自然順序為基礎,使之成長為懂得如何做人的自然人。他曾引用古羅馬學者瓦羅(M.T.Varro)的話“助產婆接生,乳母哺育,塾師啟蒙,教師教導”,指出“教育、教訓和教導,是三樣事情,它們的目的也像保姆、塾師和教師的一樣,是各有不同的”[33]14?？档陆邮芰诉@種觀點,在《論教育學》中開宗明義地寫道：“人是唯一必須受教育的被造物。我們所理解的教育,指的是保育(養(yǎng)育、維系)、規(guī)訓(訓誡)以及連同塑造在內的教導。據此,人要依次經歷嬰兒、兒童和學生這樣幾個成長階段?！盵1]3康德在此基礎上又提出了教育的四重使命,即訓誡、教化、文明化、道德化。從盧梭關于教育的三種功能的觀點,到康德提出教育的四重使命,標志著人類對教育本質的認識上升到了一個新的層次。有學者認為“后來赫爾巴特提出了教育學的三個概念,即管理、教學和訓育,凱洛夫提出了教學、教養(yǎng)和教育這三個概念”都是受到了康德的影響[11],以此來強調康德將盧梭的觀點引進教育學講座的深遠意義和影響。

如果說上述康德與盧梭教育觀點的一致性還主要表現在教育的外在形式和環(huán)節(jié)方面,那么在教育的內在宗旨和精神方面,康德也繼承了盧梭的思想。盧梭認為人在自然狀態(tài)下是自由的,其言行舉止遵從自己的天性而不受任何“偏見、權威、需要、先例以及壓在我們身上的一切社會制度”的束縛,所以盧梭主張教育旨在使人從小就保持并發(fā)揚追求自由的高尚精神及品質,因為“在自然的秩序中,所有的人都是平等的,他們共同的天職,是取得人品；不管是誰,只要在這方面受了很好的教育,就不至于欠缺同他相稱的品格”[33]13?；谶@種觀點,盧梭進一步將教育遵循自然的思想發(fā)展為“兒童中心說”并反對父母和教師對兒童過多的干預。對此,康德深表贊同,他在《論教育學》中一再指出：“規(guī)訓決不能是奴役性的,而是要讓孩子感受到他的自由……有的父母總是拒絕孩子的一切要求,以鍛煉他們的耐心,并因此要求孩子具有他們自己都沒有的耐心。但這太過苛刻了……而最有害的,莫過于為了打破孩子的執(zhí)拗,而進行一種嘲弄的奴役性的規(guī)訓?！盵1]22-23甚至對養(yǎng)育孩子的具體方式如哺乳、洗澡等,具體器具如襁褓、搖籃等,康德也持有與盧梭相同的主張,反復強調：“一般來說人們必須注意,教育的最初階段必須只是否定性的,也就是說,一定不要在自然的安排上再增加什么,而只要不妨礙自然就行了。”[1]18

不過,康德并不贊同盧梭人性本善的觀點,他在《論教育學》中直言不諱地寫道：人在幼年時總是任性而為的,正像在野蠻民族那里一樣,“這并不是一種對自由的高貴傾向——像盧梭和其他人認為的那樣——而是某種在動物還沒有發(fā)展出人性時所具有的生蠻性。因此人必須盡早習慣于將自己置于理性的規(guī)定之下。如果人在幼年時被放任自流而不加遏阻,那他就會終生保有某種野性”[1]4。康德與盧梭一樣認為人生之初乃自然人,而康德所謂的自然人即非“道德人”,故無所謂善和惡。他說：“人就其天性而言在道德上是善還是惡呢？都不是,因為就天性而言,他還完全不是一個道德的存在?！盵1]46人的本性中存在著與動物共有的自然本性,那是一種非人性的成分,即野性,它“不受法則規(guī)約”[1]4?？档码m然承認人具有“向‘善’的稟賦”,但他認為，“天意并沒有將它們作為完成了的東西放在他里面；那只是單純的稟賦,還沒有道德上的分別”[1]7。正因如此,康德強調人必須接受教育,主要是道德教育,一方面來約束自己的野性,防止人性蛻變?yōu)閯游镄?；另一方面發(fā)展人向善的稟賦,從而形成善良意志。結合自己的批判哲學體系,康德進一步認為人是兩重性的存在：作為自然的存在,人必須服從人的理性為自然所立的必然法則,因而是不自由的；作為理性的存在,人能夠超越自然的限制,無條件地遵從人的理性為自身所立的法則,因而是自由的。換言之,人不僅是自然的,而且是超自然的,因為人在道德領域具有實踐理性,它體現為自由意志,也唯有在道德領域,人的實踐理性才有可能超越感性經驗世界的限制而達到無限自由的境界,從而充分展現人的真正價值和尊嚴,而這一切有賴于教育，特別是道德教育。于是,康德對盧梭人性本善的觀點做了重要的糾正、補充和發(fā)展(5)關于康德的道德教育思想,參見肖朗《人的兩重性和教育的兩重性——康德教育哲學思想探析》,載《南京大學學報(哲學·人文科學·社會科學)》2003年第1期,第117-125頁。。

如前所述,盧梭所說的自然人不是自然狀態(tài)下的野蠻人,而是生活在現實社會中的自然人,關于這一點他還說過一段意味深長的話：“雖然是我想把他培養(yǎng)成一個自然的人,但不能因此就一定要使他成為一個野蠻人,一定要把他趕到森林中去。我的目的是：只要他處在社會生活的漩流中,不至于被種種欲念或人的偏見拖進漩渦里去就行了；只要他能夠用他自己的眼睛去看,用他自己的心去想,而且除了他自己的理智以外,不為任何其他的權威所控制就行了?！盵33]360康德洞悉了盧梭自然人的奧秘,他在《實用人類學》中解釋道：“盧梭在根本上并不想讓人重新回到自然狀態(tài),而是讓人從他現在所處的階段上回顧?！盵36]322而且,盧梭寄希望于未來,因為在他看來封建專制統治下的法國只有臣民,教育只能培養(yǎng)自然人而不是公民,因此教育必須面向未來、伸張理想。卡西爾分析道：“盧梭的理論不是關于既存事物的理論,而是關于應有事物的理論,不是對現成事物的描述,而是對適當出現事物的刻畫,不是懷舊的哀歌,而是未來的預言。”[37]12在這一點上康德十分贊同盧梭,“稱贊盧梭是這樣一位道德哲學家,他在種種的畸變和遮蔽之下,在人類于其歷史進程中自我打造和蒙罩的一切假面之下,探悉到‘本真的人’……他省察并且高揚了人類的卓越超拔和不變鵠的”[37]25。康德把盧梭的觀點頌揚為人類思想史的一個新紀元,說它是前無古人的“我們時代的偉大發(fā)現”[37]26。康德自己則努力沿著盧梭所開辟的道路繼續(xù)向前探索。他在《論教育學》中明確指出：“就現今的教育而言,人還沒有完全達到其存在的目的。”[1]6因而主張：“教育藝術的一個原理——那些制定教育規(guī)劃的人士尤其應該注意它——就是：孩子們應該不是以人類當前狀況,而是以人類將來可能的更佳狀況,即合乎人性的理念及其完整規(guī)定為準進行教育。這一原理有極大的重要性。”[1]8并告誡世人：“對一種教育理論加以籌劃是一種莊嚴的理想,即使我們尚無法馬上將其實現,也無損于它的崇高。人們一定不要把理想看作是幻想,要是因為實行起來困難重重,就把它只看成是一種黃粱美夢,那就敗壞了它的名譽?！盵1]6

通過研讀《愛彌兒》,康德認識并接受了一種嶄新的教育思想；通過主講教育學講座,他傳播并發(fā)展了這種教育思想。

2．泛愛學園：實踐盧梭教育思想的園地

事實上,盧梭的教育思想并非空谷足音,《愛彌兒》被翻譯成德文出版后不久就在德國引起了巨大的反響,并集中體現在巴澤多泛愛教育思想和實踐活動中。巴澤多早年從事教育研究,主張對人和自然都應具有一種泛愛的精神,青少年應通過與自然直接接觸來認識世界。他在1752年撰寫的碩士學位論文《教學法》中認為，“一切知識始于感覺,有關事物的經驗最為重要”[13]307,強調實物及其圖像具有重要的教育作用,并倡導以游戲的方式開展教學。1762年《愛彌兒》傳入德國后,巴澤多發(fā)表題為《就學校和學習對公共福利的影響敬告慈善家和富人》的倡議書,重申在游戲中開展教學的主張,并表示他與盧梭的教育思想是一致的。為了推行其教育思想和計劃,巴澤多于1774年在德紹創(chuàng)辦了一個慈善教育機構——泛愛學園(Philanthropinum),“它以順乎天性為出發(fā)點來安排學生生活,并擯棄宮廷貴族的生活方式。它主要通過鼓勵兒童的積極性來助推教育,并以獎勵好的行為來代替體罰”[14]134。此外,薩利斯(C.U.Salis)于1775年在馬爾士林斯創(chuàng)辦了一所泛愛學園,巴爾特(K.F.Bahrdt)也于1777年在海德斯海姆創(chuàng)辦了一所泛愛學園,遂掀起了一場泛愛教育運動。

康德在主講教育學講座的過程中十分關注現實的教育問題,對巴澤多的泛愛教育思想和實踐活動深表理解和支持。他在教育學講座中介紹泛愛學園,把它視為實踐盧梭教育思想的園地和例證。他在《論教育學》中寫道：“人們認識到,教育也要靠實驗,沒有哪一代人制定出一個完美的教育計劃。目前唯一在某種程度上首開先河、打破常規(guī)的實驗學校是德騷(即德紹——筆者注)的博愛學校(即泛愛學園——筆者注)。人們應該讓它享有這樣的聲譽,雖然它可能會有很多可指摘的地方；人們嘗試所得的一切結果都會包含錯誤,但也正因為如此,才要不斷地進行實驗。在某種程度上,這是唯一一所能讓教師們按照自己的方法和計劃自由工作的學校,在這里,他們與德國的所有學者都有聯系?！盵1]11-12康德曾在《柯尼斯堡學術和政治報》上發(fā)表兩篇文章,進一步闡述泛愛學園的教育理念和實踐的創(chuàng)新價值及其意義。在其中一篇文章中,康德把泛愛學園看作“真正的、既適合自然又適合所有公民目的的教育機構”,宣稱：“每一個公共機構、每一個單獨的公民,都對結識一個人類事物的一種嶄新秩序由以開始的機構極為重視……而且這一機構如果迅速地傳播開來,就必定既在私人生活中也在公共機構中造成一種人們驚鴻一瞥不易想象的那樣巨大和影響深遠的改革?！盵3]87-88在另一篇文章中,康德首先結合其教育思想分析道：“由于我們只是通過培訓來使動物性的造物成為人的,所以如果明智地從自然本身出發(fā)進行教育,而不是奴性十足地模仿原始的無知時代的陳舊習慣的那種教育方式普遍被采用,那么,我們不久就可以在我們周圍看到完全不同的人。”[3]89繼而,康德指出為此必須徹底改造學校教育的傳統,并認為泛愛學園為世人樹立了榜樣,他指出：“期待逐漸的教育改革來對人類進行這種救治是徒勞的。要從它們里面產生某種好的結果,就必須對它們進行改造,因為它們就其原初的安排來說就是有缺陷的,甚至它們的教師們也必須接受一種新的培訓。不是一種緩慢的改良，而是一種迅速的革命才能造成這種結果……來自不同國家的認真而富有洞察力的專家們的公開呼吁,尤其是他們統一的聲音將使這份報紙的讀者們已經認識到,這家德紹教育學院(博愛學院)是唯一具有這種杰出性特征的機構?！盵3]89-90為了進一步結合師資培養(yǎng)的問題強調泛愛學園的作用和意義,康德闡述道：“這樣一個學校不僅對于它所教育的人們來說,而且更為重要得多的是,通過它所提供的機會逐漸地大批量在它這里按照真正的教育方法將被培訓成為教師的人們,會成為一顆谷種,通過對它的精心照料,不久就能夠成長起一大批受過良好訓練的教師,他們很快就會憑借良好的學校布滿全國?！盵3]90

值得注意的是,康德在主講教育學講座時也批評了泛愛學園注重游戲的教學方法。他在《論教育學》中敘述道：“人們已經設計了各種不同的教育計劃,以求發(fā)現最好的教育方法是什么,這是應該受到稱贊的。但此外人們還想到,應該讓兒童以游戲的方式學習所有東西。”[1]27-28康德盡管強調教育“絕對不能是奴役性的”[1]29,但也認為“學校里進行的是一種帶有強制性的培養(yǎng)。讓兒童把一切都看成游戲是極其有害的”[1]28。為了進一步論證這個觀點,康德把游戲與勞動聯系起來加以考察,他說：“兒童要學會勞動,這是最重要的。人是唯一必須勞動的動物……對于這個問題：‘上帝是否能好心地把我們所需要的一切事先準備好,以至于我們可以無需勞動呢？’答案當然是否定的,因為人向往工作,包括帶有一定強制性的工作。那種以為亞當和夏娃還在伊甸園里的時候,除了坐在一起唱唱田園牧歌、欣賞一下自然之美外無事可做的想法同樣是錯誤的。真的這樣的話,他們也會感到極其無聊,就像其他人在類似情況下也會感到難以忍受一樣。”[1]28在康德看來,“人們可以忙于游戲,這是忙于消遣；但人們也會被迫忙碌,這就叫做勞動。校園塑造應該成為孩子的勞動,而自由塑造則應該是他的游戲”[1]27。他強調“兒童應該游戲,應該有休息的時間,但他們也必須學會勞動。對他們技能的培養(yǎng)和精神的培養(yǎng)一樣都是有益的……人如此傾向于無所事事,對他來說本身就是一種不幸”[1]28，從而從一個新的角度豐富了其教育思想。

除了通過教育學講座推介泛愛學園外,康德還通過其他方式來支持泛愛學園的教育事業(yè)。他義務為巴澤多和卡姆佩(J.H.Campe)主編的《教育學論壇》雜志做分發(fā)工作,曾介紹英國友人的孩子入讀泛愛學園,還多次為泛愛學園籌措經費而奔波。美國的康德研究專家?guī)於髦锌系卦u價道：“就實際的教育改革而言,康德的任何努力都不能算是瑣事?？档芦I身于啟蒙運動的偉大民主理想……他在教育事務的投入也顯示他很關心那些無法認識‘更高尚的事物’的民眾。在啟蒙運動當中,他不僅是個理論家,也積極在柯尼斯堡推廣啟蒙思想?！盵7]268

在18世紀的歐洲,盧梭的《愛彌兒》和巴澤多的泛愛學園堪稱交相輝映的雙璧,它們均被康德視為教育瑰寶,成為他主講教育學講座的重要思想資源。一方面,他通過教育學講座傳播并發(fā)展了盧梭的教育思想；另一方面,他又把泛愛學園作為印證盧梭教育思想的鮮活材料和具體案例運用于教育學講座之中。直到18世紀80年代,康德在講授實踐哲學時仍未忘情于泛愛學園,他反復講道：“假如教育能使國民發(fā)展其天才、完成其個性,國家對內對外才有真正的力量?！辈⒊Ｓ靡痪湓捵鳛榻Y論——“巴澤多的學校就是令人樂觀的理想之希望”[26]86。

(二) 康德教育學講座的歷史意義及影響

歷史唯物主義認為,任何歷史人物的思想都必須放在特定的歷史背景中進行具體的考察和分析,才能做出科學的解釋和評價。如上所述,1774年柯尼斯堡大學教育學講座改制和康德主講教育學講座是18世紀德國啟蒙運動及教育改革大背景下的產物,康德是以1774年柯尼斯堡大學教育學講座改制為契機,在18世紀德國啟蒙運動及教育改革的大背景下主講教育學講座的,而且康德在主講教育學講座過程中所汲取的理論和實踐資源如盧梭《愛彌兒》的教育觀點和巴澤多泛愛學園的教育實踐也是18世紀歐洲及德國啟蒙運動的產物。從這個角度來看,康德教育學講座的歷史意義及影響可大致概括如下：

第一,1774年柯尼斯堡大學教育學講座改制是伴隨著德國啟蒙運動和民族國家建設的總體任務和趨勢而開展的,就其本質而言，這次改制可視為德國國民教育體制化的重要環(huán)節(jié)和舉措,它旨在從教會手中奪取中等教育師資培養(yǎng)的掌控權和管理權,在客觀上促進了德國教育世俗化的進程,也對德國啟蒙運動的發(fā)展起到了推動作用。在這場改制的過程中,康德和柯尼斯堡大學哲學院的其他七位教授一起通過主講教育學講座,講授與師資培養(yǎng)密切相關的諸如“學校實踐”“教師實踐”“教授法”等內容,為普魯士政府主導的中等教育師資的培養(yǎng)做出了顯著的貢獻,遂使德國大學教育學講座成為學校師資培訓的重要基地。

第二,康德在主講教育學講座的過程中既吸納了盧梭教育思想的理論資源,又參考了以巴澤多為代表的泛愛學園的教育實踐活動,同時結合自己的批判哲學體系,較為系統地闡發(fā)了自身的教育觀點和學說,從而使得大學教育學講座不僅成為師資培訓的基地,而且成為教育學研究的重要基地。事實上,1774年柯尼斯堡大學教育學講座改制只是改革的一個開端,它引發(fā)了18—19世紀德國大學教育學講座進一步的改制,如1779年在策特利茲的支持下哈勒大學設置了獨立的教育學講座,并聘任巴澤多的弟子特拉普(E.C.Trapp)為專職教授；1790年,柯尼斯堡大學也聘任沃爾德(S.G.Wald)為教育學講座專職教授；1809年,赫爾巴特受聘為柯尼斯堡大學康德哲學講座的教授,他在原有的教育學講座的基礎上開設教育學研究班“習明納爾”(Seminar)并設立實驗學校開展教學實驗。此后,德國大學逐漸發(fā)展成為教育學研究的中心之一,對歐美乃至世界各國產生了深遠的影響,因為這些國家在參照德國大學教育學講座的基礎上逐漸開設教育學講座,進而創(chuàng)立教育學學科,促使大學成為世界各國教育學研究的重要基地和中心。

必須提及的是,有學者認為：“康德的教育理論雖具有啟蒙的性質,但整體來說并沒有超越普魯士開明專制主義的窠臼?！盵38]77還有的康德研究專家宣稱康德的觀點表明他“期望教育的更多進步有賴于君王的努力”[39]119。然而,細讀康德的《論教育學》便可發(fā)現上述看法有以偏概全之嫌?？档略俚卣撌龅溃骸案改冈诮逃⒆訒r,通常只是讓他們能適應當前的世界——即使它是個墮落的世界。但實際上他們應該把孩子教育得更好,這樣才能在將來出現一個更佳的狀態(tài)。不過在這里有兩個障礙：(1)父母通常只關心他們的孩子在世上過得好不好；(2)王侯們只把他們的臣民看作達成自己各種意圖的工具。父母們操心的是‘家’,王侯們操心的是‘國’。二者都不把世界之至善以及人性被規(guī)定要達到的、而且具備相應稟賦的那種完美性作為終極目的。”[1]8他進而犀利地分析道：“王侯們關注的首先不是世界之至善,而只是他們邦國的利益,以達成他們自己的目的。即便他們?yōu)榻逃峁┵Y金,也總要預先規(guī)定其使用計劃——在關于人類精神教化及人類知識之擴大的所有方面都是如此。權力和金錢并沒有造就這些東西,至多是為其提供了便利?！盵1]9正如鮑爾生所指出的,康德的教育理想歸根結底是人道主義的,是以人的各種潛在能力的全面發(fā)展為指歸的,所以他不贊成國家或君王主導的教育,因為這種教育唯當下的現實利益是求[40]374。以康德之見,只有理想的教育才能培養(yǎng)出理想的人,只有理想的人才能創(chuàng)造出理想的世界,所以應教育兒童“對他人有仁愛之心,并且有世界公民的情懷”?！拔覀冊陟`魂中所關注的是(1)我們自己,(2)與我們共同成長的人,以及(3)世界之至善。人們必須讓兒童們懂得這些,并讓他們的靈魂熱衷于此。”[1]51教育必須面向世界、展望未來、弘揚理想,這乃是康德教育思想的宗旨和終極訴求。由此可見,康德教育學講座及其教育思想在一定程度上超越了他生活的時代環(huán)境,為教育學的研究和發(fā)展揭示了一個新的努力方向。

毋庸諱言,柯尼斯堡大學開設教育學講座在18世紀的歐洲尚屬新生事物,康德通過主講大學教育學講座來闡發(fā)自身的教育思想在西方教育史上也無先例,而且當時柯尼斯堡大學尚未設置獨立的教育學講座,康德是與哲學院其他七位教授一起輪番主講教育學講座的,因而康德通過主講大學教育學講座來闡發(fā)的教育思想不夠全面,準確地說,尚未形成現代學科意義上的完整的教育學理論體系,這可以說反映了康德教育學講座及其教育思想的歷史局限性。