石君齊

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部 北京 100875）

一種常見的教師培訓(xùn)觀念是，教師參與培訓(xùn)是因?yàn)榍啡蹦承┲R(shí)和能力，考察教師培訓(xùn)是否富有成效的標(biāo)準(zhǔn)是培訓(xùn)者能否將所需的知識(shí)和技能高效傳遞給教師。這顯然曲解并低估了教師培訓(xùn)者的關(guān)鍵角色。教師作為成人，是為了找到自己究竟想要什么和需要什么而參與到培訓(xùn)學(xué)習(xí)中來(lái)[1]，教師培訓(xùn)者不是把商品交付給顧客的店員，而是陪伴教師實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的支持者。作為促進(jìn)大學(xué)教師發(fā)展的一種有效途徑，教學(xué)技能工作坊（ISW，Instructional Skills Workshop）即為此類培訓(xùn)的典范。ISW的培訓(xùn)者通常稱為引導(dǎo)員（facilitator），學(xué)員在引導(dǎo)員的帶領(lǐng)下開展大組活動(dòng)和小組學(xué)習(xí)，并通過三次迷你授課（Mini Lesson），以學(xué)習(xí)者身份互相給予并接受教學(xué)反饋，對(duì)教育事件或現(xiàn)象進(jìn)行觀察、研討和反思。雖然ISW的迷你授課循環(huán)與常見的實(shí)驗(yàn)室實(shí)習(xí)方法——微格教學(xué)（Microteaching）的流程類似，但卻具有本質(zhì)差異。其一，二者背后的理論與實(shí)踐觀不同。微格教學(xué)秉承先學(xué)理論后實(shí)踐應(yīng)用的觀念，多作為學(xué)員強(qiáng)化某種外在理論或技能的附屬實(shí)踐訓(xùn)練環(huán)節(jié)，而迷你授課循環(huán)則是工作坊的核心—— 一個(gè)教育意義展開的場(chǎng)域。教師的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐探究不分先后，恰是在知行往復(fù)的循環(huán)中，教師有了多角度審視和反思自己教學(xué)的機(jī)會(huì)。其二，微格教學(xué)遵循的是專家模式，由專家指導(dǎo)、評(píng)判學(xué)員表現(xiàn)，ISW則屬于廣義的同伴教學(xué)咨詢，擔(dān)任引導(dǎo)員的專業(yè)人員多為教師同行。與其他領(lǐng)域的咨詢服務(wù)類似，工作坊的目標(biāo)不是在專家指導(dǎo)下使受訓(xùn)學(xué)員達(dá)成統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，而是通過協(xié)助教師收集各個(gè)視角的教學(xué)反饋，提高教師的反思能力，從而為教師提供個(gè)性化的教學(xué)發(fā)展支持。

教師同行作為引導(dǎo)員并不意味著ISW等同于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)，更不意味著成為引導(dǎo)員的門檻很低。事實(shí)上，ISW是一個(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的領(lǐng)域，引導(dǎo)員工作具有極強(qiáng)的專業(yè)性，如何在動(dòng)態(tài)多變、錯(cuò)綜復(fù)雜的培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)，構(gòu)建安全的環(huán)境、促成平等對(duì)話、推動(dòng)教師深層次探究是一大難點(diǎn)。實(shí)踐表明，僅僅通過模仿ISW形式，將其視為教師同行帶領(lǐng)的教學(xué)觀摩與探討，很難取得令人滿意的效果，甚至還容易在培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)陷入爭(zhēng)執(zhí)或敵對(duì)。該工作坊的獨(dú)特之處在于教師培訓(xùn)者的“隱性”引導(dǎo)。“隱性”引導(dǎo)不同于一般意義上的帶領(lǐng)討論，它首先關(guān)注的是人與人之間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)構(gòu)建安全、信任的環(huán)境，其次才關(guān)注學(xué)習(xí)的內(nèi)容，鼓勵(lì)教師在情境中“做中學(xué)”，為教師構(gòu)建多種反饋渠道，培養(yǎng)教師的持續(xù)性反思學(xué)習(xí)能力。本文將探討“隱性”引導(dǎo)的內(nèi)涵、發(fā)生條件和“隱性”引導(dǎo)培訓(xùn)者的養(yǎng)成，以期為國(guó)內(nèi)教師教學(xué)培訓(xùn)項(xiàng)目開發(fā)與實(shí)施提供借鑒。

一、“隱性”引導(dǎo)的內(nèi)涵

研究表明，像ISW這類需要教師具身參與的培訓(xùn)，其效果不僅受培訓(xùn)者專業(yè)知識(shí)與培訓(xùn)內(nèi)容的影響，更依賴于一系列的其他作用因素，如教師學(xué)員的動(dòng)機(jī)和需求、組織機(jī)制文化、學(xué)習(xí)環(huán)境、變革空間等。[2]后者導(dǎo)致了復(fù)雜多變的動(dòng)態(tài)問題情境，培訓(xùn)者的專業(yè)性體現(xiàn)在靈活、恰當(dāng)應(yīng)對(duì)。如果培訓(xùn)者應(yīng)對(duì)得當(dāng)，這類培訓(xùn)的優(yōu)勢(shì)可以充分發(fā)揮，不僅能使教師有主人翁感，促進(jìn)教師的自我反思，提升教師的元認(rèn)知水平，還能為不同的教師群體提供交流互動(dòng)的機(jī)會(huì)，促進(jìn)上下級(jí)的溝通，甚至革新組織文化。如果培訓(xùn)者應(yīng)對(duì)不當(dāng)，此類培訓(xùn)或淪為熱鬧但意義不大的游戲，給學(xué)員帶來(lái)獲得感弱、效率低的不良體驗(yàn)；或因培訓(xùn)者害怕沖突、場(chǎng)面失控，陷入一種學(xué)員看似“參與”、實(shí)則“被參與”的境地。

在ISW中，引導(dǎo)員通過“隱性”引導(dǎo)促進(jìn)教師主動(dòng)參與，推動(dòng)教學(xué)探究與學(xué)習(xí)。引導(dǎo)的英文為facilitate，是指“使一個(gè)過程或者活動(dòng)的發(fā)生更加容易”。引導(dǎo)從本質(zhì)上講是一種人為的干預(yù)，目的是通過有意識(shí)的外界干預(yù)使教師的參與、反思及教學(xué)行動(dòng)改變等更加容易發(fā)生；而“隱性”則強(qiáng)調(diào)弱化教師“被操控”“被干涉”的感覺，使教師感到舒適而自主。在缺乏干預(yù)的條件下，教師的反思內(nèi)容和反思層次在很大程度上依賴于個(gè)體的悟性，并且容易因缺乏有效指導(dǎo)而陷入已有觀點(diǎn)的自我強(qiáng)化之中，囿于一種自我確證的循環(huán)，這種反思是無(wú)效的。幫助教師打破自我確證的循環(huán)并非易事。研究顯示，安全的支持環(huán)境有助于教師主體性的發(fā)揮，有助于教師觀念與行動(dòng)的改變。[3]由于“隱性”引導(dǎo)的對(duì)象是成人學(xué)習(xí)者，教師作為成人學(xué)習(xí)者特別需要自主感，而非被控制感。“隱性”引導(dǎo)首先注重對(duì)人際關(guān)系的把握，即培訓(xùn)者在培訓(xùn)中通過語(yǔ)言、非語(yǔ)言行為及教育環(huán)境設(shè)置等方式巧妙構(gòu)建安全的環(huán)境，打開教師的思路，為教師自主聯(lián)結(jié)教育理論與教學(xué)實(shí)踐提供支持，幫助教師真正做到知識(shí)與能力的內(nèi)化，從而獲得處理真實(shí)教學(xué)難題的能力。[4]

“隱性”引導(dǎo)為什么被視為教學(xué)技能工作坊的核心要素？接下來(lái)，將結(jié)合教師培訓(xùn)中常見的典型案例——培訓(xùn)者如何對(duì)待“不配合”培訓(xùn)的學(xué)員，說明“隱性”引導(dǎo)的獨(dú)特性和必要性。

某次培訓(xùn)中，張老師一直在玩手機(jī)，對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容絲毫不感興趣。培訓(xùn)者頗為不滿，當(dāng)面指出張老師的錯(cuò)誤并要求他配合培訓(xùn)。張老師不僅認(rèn)為培訓(xùn)者沒有資格教育自己，還抱怨培訓(xùn)內(nèi)容無(wú)用、培訓(xùn)安排不合理，甚至指責(zé)培訓(xùn)者根本不懂一線教學(xué)。張老師的反抗行為激發(fā)了培訓(xùn)者的負(fù)面情緒，培訓(xùn)者十分惱火。在這種情況下，培訓(xùn)者通常有三種行動(dòng)策略：其一，利用權(quán)力壓制，迫使張老師屈服；其二，漠視張老師，認(rèn)為張老師既然不想學(xué)就不用管他，沒有必要和他較勁兒；其三，團(tuán)結(jié)其他學(xué)員，試圖利用群體壓力引起張老師態(tài)度的轉(zhuǎn)變。究竟哪一種策略是上策？

培訓(xùn)中難免會(huì)遇到抗拒參與的教師。上述案例中，第一種行動(dòng)策略很可能進(jìn)一步激發(fā)張老師的反抗情緒，使培訓(xùn)者陷入丟面子的情境，影響其他學(xué)員的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。因此，大多數(shù)情況下，培訓(xùn)者會(huì)選擇更為安全的第二種行動(dòng)策略，避免正面沖突，默認(rèn)張老師邊緣化地沉浸在自己的世界。有時(shí)，培訓(xùn)者很想挽回自己的面子，但又不希望與張老師發(fā)生正面沖突，便會(huì)采取第三種行動(dòng)策略，團(tuán)結(jié)其他學(xué)員向張老師施壓。然而，在組織行為學(xué)家阿吉里斯看來(lái)，這三種行動(dòng)策略均會(huì)導(dǎo)致培訓(xùn)者和張老師的雙輸。

阿吉里斯對(duì)于人類行動(dòng)理論的劃分可以很好地解釋“隱性”引導(dǎo)。阿吉里斯承襲杜威和勒溫的思想，認(rèn)為人是自己行動(dòng)的設(shè)計(jì)者，人們的具體行動(dòng)中存在兩種類型的使用理論。第一型使用理論的踐行者非常在乎目標(biāo)的達(dá)成，覺得輸是一件很丟人的事情，在與人相處時(shí)希望能控制局面，以盡可能成功、避免失敗為目標(biāo)，往往利用理性壓制負(fù)面情緒。比起自己的輸贏，第二型使用理論的踐行者更看重有利于改進(jìn)現(xiàn)狀的有效信息，認(rèn)為控制權(quán)并不專屬于一人，而是大家公開共有的，每個(gè)人都應(yīng)該承擔(dān)起自己的責(zé)任，重點(diǎn)是改善目前的問題處境。[5]在培訓(xùn)中，秉持第一型使用理論的培訓(xùn)者熱衷于“操縱”教師，容易激發(fā)人與人之間的矛盾；“隱性”引導(dǎo)培訓(xùn)者踐行的是第二型使用理論，旨在盡可能降低團(tuán)體互動(dòng)中的個(gè)體防御，轉(zhuǎn)而關(guān)注有利于改進(jìn)現(xiàn)狀的有效信息，從而“協(xié)助”教師改變。

由此可見，上述案例中的三種行動(dòng)策略均為“操縱”而非“協(xié)助”。ISW的學(xué)員多為大學(xué)教師，他們往往具有很強(qiáng)的自主性和批判性，一旦培訓(xùn)者的處理欠妥當(dāng)，讓他們感到自己的學(xué)習(xí)和行為是被他人有意識(shí)操控的，大多數(shù)情況下，他們?yōu)榱司S護(hù)自身，就會(huì)選擇冷漠待之，甚至拒絕參與。究其原因，培訓(xùn)者往往更關(guān)注培訓(xùn)的知識(shí)內(nèi)容與進(jìn)程控制，不會(huì)在培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)的人際關(guān)系方面耗費(fèi)太多精力。這種觀念所隱含的預(yù)設(shè)是，“教師既然來(lái)參加培訓(xùn)，自然應(yīng)該遵循培訓(xùn)的規(guī)則并主動(dòng)學(xué)習(xí)，否則便不是好學(xué)員”或“學(xué)習(xí)是個(gè)人的事情，既然學(xué)員自己不想學(xué)，我也沒有必要強(qiáng)迫他學(xué)”。但是，“隱性”引導(dǎo)要求培訓(xùn)者同時(shí)關(guān)注培訓(xùn)的知識(shí)內(nèi)容和人際關(guān)系，在培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)平衡知識(shí)內(nèi)容和人際關(guān)系兩個(gè)維度。其中，對(duì)人際關(guān)系的把握并非通過“操縱”進(jìn)行，若培訓(xùn)者旨在單方面控制局面，盡可能保留面子，抑制消極情緒，試圖使損失最小化，反而會(huì)遭到教師的強(qiáng)烈反抗。[6]在上述案例中，雖然培訓(xùn)者希望獲得學(xué)員發(fā)自內(nèi)心的支持，但他所使用的操控策略卻讓學(xué)員首先處于一種服從、被動(dòng)和依賴自己的地位。很顯然，行動(dòng)目的和行動(dòng)策略之間是矛盾的。這就是教師學(xué)員感到被冒犯、培訓(xùn)者本人也覺得未被尊重的原因。

因此，培訓(xùn)者與教師的交流不僅取決于培訓(xùn)者本人的知識(shí)學(xué)識(shí)，更取決于培訓(xùn)者的態(tài)度和目的：培訓(xùn)者是在“操縱”學(xué)習(xí)者還是在“協(xié)助”他們學(xué)習(xí)。[7]真正的“參與”不是被動(dòng)的、有物質(zhì)條件驅(qū)使的，而是教師主動(dòng)自發(fā)的、平等的、互動(dòng)的。[8]關(guān)系層面的不安全會(huì)激發(fā)教師的個(gè)體防御，使其拒絕接納新觀念、抗拒進(jìn)一步的改變，人際關(guān)系層面的“隱性”處理是教師開展學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性條件?！半[性”引導(dǎo)建議培訓(xùn)者采用第二型使用理論，通過設(shè)計(jì)情境讓教師清晰地看到自己的行動(dòng)結(jié)果、檢驗(yàn)自己的原有假設(shè)，同時(shí)為教師提供自由選擇的機(jī)會(huì)及充足的信息，從而促使教師主動(dòng)承擔(dān)起參與、學(xué)習(xí)的個(gè)體責(zé)任。只有首先處理好了人與人之間的關(guān)系，即培訓(xùn)者自身的行動(dòng)不能威脅到教師主體行動(dòng)的有效性，讓教師學(xué)員感到安全、舒適，卸下防御的盔甲，他們才能主動(dòng)學(xué)習(xí)。在“隱性”引導(dǎo)過程中，教師學(xué)員對(duì)引導(dǎo)員人為干預(yù)的感覺是舒適的，不會(huì)將“干預(yù)”理解為“干涉”，有時(shí)甚至?xí)浥嘤?xùn)者的存在，培訓(xùn)結(jié)束后，他們會(huì)覺得成果是自己完成的。這才是真正的“隱性”引導(dǎo)，正如老子所言，“太上，不知有之……功成事遂，百姓皆謂我自然”。[9]

二、“隱性”引導(dǎo)的發(fā)生條件

一位卓越的“隱性”引導(dǎo)培訓(xùn)者具有熱情、開放、寬容的態(tài)度及敏銳的人際洞察能力，既允許學(xué)員開放討論，自己靈活回應(yīng)，促使參與者調(diào)用已有經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生新想法和新行動(dòng)，又能巧妙化解抗拒，保證培訓(xùn)進(jìn)程順利流暢。不可否認(rèn)，培訓(xùn)者的個(gè)性是影響“隱性”引導(dǎo)實(shí)踐的要素，具有人文關(guān)懷精神的培訓(xùn)者可能更擅長(zhǎng)“隱性”引導(dǎo)工作。但“隱性”引導(dǎo)不是一個(gè)完全依賴培訓(xùn)者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的黑箱，而是可以通過精妙的行動(dòng)設(shè)計(jì)，依托有組織、有結(jié)構(gòu)的培訓(xùn)框架觸發(fā)的。在ISW中，“隱性”引導(dǎo)的產(chǎn)生一方面得益于工作坊的設(shè)計(jì)；另一方面得益于培訓(xùn)者的實(shí)踐智慧。經(jīng)調(diào)查，引導(dǎo)員普遍認(rèn)為工作坊本身的設(shè)計(jì)就可以保證70%至80%的培訓(xùn)效果，一個(gè)精妙合理的教師培訓(xùn)設(shè)計(jì)本身就可以規(guī)避若干阻礙教師學(xué)習(xí)的人際沖突，使“隱性”引導(dǎo)更加流暢?！半[性”引導(dǎo)發(fā)生機(jī)制中最為重要的是三個(gè)基本條件：不得不行動(dòng)的真實(shí)問題情境、基于事實(shí)的反思框架、引導(dǎo)員的中立姿態(tài)。前兩個(gè)條件是從工作坊設(shè)計(jì)層面為“隱性”引導(dǎo)建立的外在保障，中立姿態(tài)則是源自引導(dǎo)員自身的內(nèi)在保障。

（一） 開啟：不得不行動(dòng)的真實(shí)問題情境

教師教育從鑄造教師生活的情境和經(jīng)歷入手往往會(huì)取得更好的效果[10]，故真實(shí)問題情境的設(shè)置在教師培訓(xùn)中頗為常見，表現(xiàn)形式多為培訓(xùn)者先提供真實(shí)案例或請(qǐng)教師分享真實(shí)的困境，再依據(jù)某一理論或方法展開討論。這類討論的好處在于能通過理性思辨轉(zhuǎn)變教師的思想觀念，可有時(shí)也有紙上談兵之嫌，很難幫助教師實(shí)現(xiàn)從理念到行動(dòng)的跨越，致使很多教師回到自己的課堂后依然不知如何做。在ISW中，對(duì)教師產(chǎn)生較大影響的迷你授課循環(huán)實(shí)際上也是一種真實(shí)的問題情境。這種問題情境的獨(dú)特之處在于，教師不僅需要進(jìn)行認(rèn)知層面的討論，而且面對(duì)問題解決的急迫性，不得不去親自行動(dòng)。實(shí)際上，教師具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)，亦具備自主反思、問題探究的能力，只是因?yàn)楦鞣N內(nèi)在或外在的原因不愿意邁出第一步。不得不行動(dòng)的真實(shí)問題情境就像一把無(wú)形的手，在教師身后起到助推作用?！半[性”引導(dǎo)幫助教師邁出自主學(xué)習(xí)的第一步。

既然 “隱性”引導(dǎo)的目的是使教師自己“從未知到已知”，而不是由培訓(xùn)者帶領(lǐng)教師“從未知到已知”[11]，真實(shí)的問題情境便不能由培訓(xùn)者拋給教師，而應(yīng)由教師自己生成開放情境。為了使教師自主發(fā)起探究，“隱性”引導(dǎo)培訓(xùn)者需要在培訓(xùn)中創(chuàng)設(shè)一個(gè)與教師面臨的工作情境相似、與教師本人非常相關(guān)，但又亟待解決的、不得不面對(duì)的困惑情境。問題情境的真實(shí)性體現(xiàn)為給教師帶來(lái)的困擾的真實(shí)性，即能夠在培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)給教師學(xué)員帶來(lái)認(rèn)知或行動(dòng)困擾——這種困擾也同樣存在于教師的日常教育教學(xué)中。因此，培訓(xùn)中的問題情境可以是模擬的，但困擾體驗(yàn)必須是真實(shí)的。通過現(xiàn)場(chǎng)生成的困境，此次培訓(xùn)試圖幫助教師解決的問題能夠真實(shí)地浮現(xiàn)出來(lái)，從而迫使教師不得不想辦法解決。如此，教師便邁出了自主學(xué)習(xí)的第一步。值得注意的是，“隱性”引導(dǎo)創(chuàng)設(shè)的問題情境必須是開放的。開放的問題情境意味著很多時(shí)候培訓(xùn)者也不知道這個(gè)具體困境的答案，也在與學(xué)員一起掙扎。[12]

教學(xué)技能工作坊中的真實(shí)問題情境是請(qǐng)教師為同組學(xué)員講授三次十分鐘的迷你課程。迷你課程并非同行之間的“說課”或“講課展示”，而是要求同組學(xué)員以學(xué)習(xí)者的身份真實(shí)參與授課教師的課堂，共同達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。課程結(jié)束后，同組學(xué)員將自己作為學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)反饋給授課教師。三次迷你授課循環(huán)是所有學(xué)員都必須參與的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。所有進(jìn)入迷你授課循環(huán)的教師都要面對(duì)兩個(gè)對(duì)教師主動(dòng)學(xué)習(xí)有極強(qiáng)推動(dòng)意義的“不得不”。首先，教師的教學(xué)實(shí)踐具有在場(chǎng)性，教學(xué)方法要在情境中通過試錯(cuò)習(xí)得。教學(xué)實(shí)踐的在場(chǎng)性很像表演，對(duì)于表演者來(lái)說，不怕犯錯(cuò)是很重要的，因?yàn)樗麄円坏┑桥_(tái)，就算犯了錯(cuò)誤也不能呆若木雞地停下來(lái)。[13]教師在迷你授課循環(huán)中不能中斷，遇到任何突發(fā)狀況都不得不繼續(xù)教學(xué)。這短短的教學(xué)時(shí)間能夠充分調(diào)動(dòng)教師的實(shí)踐智慧，使教師充分展現(xiàn)自己平日教學(xué)的優(yōu)勢(shì)和不足。其次，作為一種人類實(shí)踐活動(dòng)，教學(xué)具有不完善性，任何教學(xué)者在教學(xué)結(jié)束后都會(huì)感到有遺憾和待改進(jìn)的地方。由于ISW在三天中設(shè)置了三次迷你教學(xué)練習(xí)，每一天的迷你教學(xué)練習(xí)都需要體現(xiàn)對(duì)前一天教學(xué)反饋的吸納和改進(jìn)，授課教師希望做得更好的意愿和學(xué)習(xí)者對(duì)自己下一次迷你教學(xué)的期待使教師不得不在教學(xué)中做出改變。迷你授課循環(huán)中教師的困惑往往是其平日教學(xué)的困惑，這個(gè)環(huán)節(jié)可為后續(xù)的反思提供豐富的素材。

（二） 推進(jìn)：基于事實(shí)的反思框架

如果真實(shí)的問題情境是邀請(qǐng)教師進(jìn)入自主學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，基于事實(shí)的反思框架就是培訓(xùn)者引導(dǎo)教師反思與行動(dòng)的框架。在教師培訓(xùn)中經(jīng)常遇到的一個(gè)問題是，請(qǐng)學(xué)員分享時(shí)，學(xué)員不敢說話，或喜歡說官話，缺少自己的個(gè)性化語(yǔ)言。為什么？實(shí)際上，大部分教師對(duì)于發(fā)言有一種畏懼心理，害怕自己的觀點(diǎn)不正確，怕說出來(lái)被同伴笑話，而說官話則是一種自我保護(hù)。這一問題恰恰可以通過“隱性”引導(dǎo)的設(shè)計(jì)得到一定程度的規(guī)避。為了鼓勵(lì)教師主動(dòng)表達(dá)真實(shí)想法，避免教師陷入害怕說錯(cuò)的恐懼，“隱性”引導(dǎo)所采用的反思框架是基于事實(shí)的。當(dāng)教師學(xué)員面對(duì)一個(gè)基于事實(shí)的反思框架時(shí)，他的發(fā)言將首先圍繞“剛剛發(fā)生了什么”來(lái)展開?；貞浥c分享“剛剛發(fā)生了什么”，對(duì)于教師學(xué)員來(lái)說是一個(gè)安全發(fā)言的開始。

教學(xué)技能工作坊中所用的反思框架是BOPPPS有效教學(xué)模型。BOPPPS有效教學(xué)模型把有效教學(xué)分解為六個(gè)連續(xù)的環(huán)節(jié)，即導(dǎo)入（Bridge-in ）、目標(biāo)（Objective/Outcome）、前測(cè)（Pre-assessment）、參與式學(xué)習(xí)（Participatory Learning）、后測(cè)（Post-assessment）、總結(jié)（Summery）。與其他教學(xué)設(shè)計(jì)反思相比，BOPPPS的獨(dú)特性在于，六個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)應(yīng)的是迷你教學(xué)練習(xí)中實(shí)際發(fā)生的事，每位教學(xué)的參與者都可以根據(jù)自己的所見所聞表達(dá)觀點(diǎn)，而不用擔(dān)心說錯(cuò)。ISW的目標(biāo)是在短時(shí)間內(nèi)提高教師的教學(xué)勝任力，因而要求學(xué)員統(tǒng)一使用BOPPPS有效教學(xué)模型來(lái)備課和授課，針對(duì)教學(xué)的反思也依據(jù)這六個(gè)環(huán)節(jié)展開。迷你教學(xué)練習(xí)反饋中的討論往往從“BOPPPS某一環(huán)節(jié)發(fā)生了什么事”“這件事帶給你什么樣的感受”開始。由于事情是團(tuán)隊(duì)成員有目共睹、一起經(jīng)歷的，以事實(shí)為內(nèi)容發(fā)言對(duì)于發(fā)言者是很安全的，會(huì)大大降低其說錯(cuò)、被嘲笑的風(fēng)險(xiǎn)，從而降低人與人之間的個(gè)體防御。小組成員基于最大化差異分組，不同學(xué)員的立場(chǎng)和關(guān)注點(diǎn)不同，即使面對(duì)的是同一教學(xué)事件，不同學(xué)員的關(guān)注點(diǎn)也是不同的，但呈現(xiàn)的皆為事實(shí)。引導(dǎo)員的角色是鼓勵(lì)所有團(tuán)隊(duì)成員積極發(fā)言，挖掘?qū)W習(xí)者的感受，呈現(xiàn)給授課者；如果有必要的話，再?gòu)氖聦?shí)過渡到觀點(diǎn)，從而使授課者從不同的角度審視自己的教學(xué)。在諸多信息的碰撞中，大多數(shù)情況下“隱性”引導(dǎo)者無(wú)須多言，授課者對(duì)于自己教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)和不足自有判斷。

（三） 可持續(xù)保障：引導(dǎo)員的中立姿態(tài)

以上兩點(diǎn)皆屬于“隱性”引導(dǎo)的培訓(xùn)設(shè)計(jì)保障，而“中立姿態(tài)”則是對(duì)引導(dǎo)員的要求，是“隱性”引導(dǎo)可持續(xù)進(jìn)行的保障。參加過ISW的教師都了解，工作坊對(duì)引導(dǎo)員有一條強(qiáng)制性要求——引導(dǎo)員應(yīng)該始終保持中立，不可為教師的教學(xué)提供直接的反饋意見，如直接告知教師本人哪里做得不好、該如何改正。雖然對(duì)于教師培訓(xùn)者來(lái)說，保持中立姿態(tài)很難，但這恰恰是“隱性”引導(dǎo)能夠成功實(shí)現(xiàn)的核心要素。不少引導(dǎo)員在培訓(xùn)時(shí)有類似的困惑，“我看到他（授課者）那樣講不對(duì)，我實(shí)在是忍不住，非常想告訴他該怎么做”?？墒牵芏嗲闆r下，一旦引導(dǎo)員如實(shí)表達(dá)了自己的想法，團(tuán)隊(duì)其他成員往往不敢表達(dá)了。中立姿態(tài)能使學(xué)員不排斥引導(dǎo)員，愿意和團(tuán)隊(duì)一起完成培訓(xùn)任務(wù)。在保證教師學(xué)員愿意參與的條件下，學(xué)員依靠自己及團(tuán)隊(duì)的經(jīng)驗(yàn)與智慧，借助培訓(xùn)設(shè)計(jì)的前兩點(diǎn)——“不得不行動(dòng)的真實(shí)問題情境”和“基于事實(shí)的反思框架”，確實(shí)能夠保證70%至80%的培訓(xùn)效果。培訓(xùn)者過分干預(yù)，反而會(huì)引起教師的抵抗，使培訓(xùn)效果大打折扣。

引導(dǎo)員保持中立姿態(tài)的定力來(lái)自引導(dǎo)員的信念，即相信每位教師都有自給自足的能力，能夠自己解決問題?？梢哉f，中立的本質(zhì)是個(gè)體責(zé)任朝向教師的回歸，使教師做出內(nèi)在承諾，承擔(dān)起對(duì)教學(xué)的責(zé)任。秉持第一型使用理論的培訓(xùn)者最容易犯的錯(cuò)誤，就是將自己認(rèn)為對(duì)的和好的內(nèi)容強(qiáng)加給教師。強(qiáng)加給教師實(shí)際上是一種操控，培訓(xùn)者認(rèn)為的“我是為你好”，是以犧牲學(xué)員的自主性為前提的，這一邏輯存在雙重束縛的行動(dòng)悖論。[14]引導(dǎo)員只有借助第二型使用理論，以中立的姿態(tài)引導(dǎo)教師，給教師足夠的尊重和信任，充分展現(xiàn)培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)的問題及背景信息，拒絕將教師本該承擔(dān)的責(zé)任轉(zhuǎn)嫁到培訓(xùn)者身上，才能為教師提供發(fā)展的空間，使教師充分發(fā)揮自身的主體作用。

三、“隱性”引導(dǎo)培訓(xùn)者的養(yǎng)成

從ISW設(shè)計(jì)可以發(fā)現(xiàn)，承擔(dān)“隱性”引導(dǎo)工作的引導(dǎo)員扮演著非常重要的角色。引導(dǎo)員不同于一般意義的教育專家，只要具備足夠的學(xué)術(shù)知識(shí)即可。ISW創(chuàng)立之初，由教師同行擔(dān)任引導(dǎo)員。彼時(shí)加拿大正處于高等教育大眾化階段，面對(duì)大量需要提升教學(xué)能力的新任大學(xué)教師，教育專家相對(duì)匱乏；而且，該培訓(xùn)面向的是大學(xué)教師，課程專業(yè)壁壘高，教育專家不僅很難為教師提供有針對(duì)性的教學(xué)指導(dǎo)，反而還可能產(chǎn)生阻礙。因此，ISW一開始便創(chuàng)立了引導(dǎo)員由具有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的同行擔(dān)任的規(guī)則。只要引導(dǎo)員能夠保持中立姿態(tài)，按照流程帶領(lǐng)討論，依照基于事實(shí)的反思框架，教師學(xué)員的大部分教學(xué)優(yōu)勢(shì)與問題便能夠得到呈現(xiàn)和討論。然而，這并不意味著引導(dǎo)員不需要教育理論的功底。從近年ISW在國(guó)內(nèi)推行的效果來(lái)看，卓越的“隱性”引導(dǎo)培訓(xùn)者是理論和實(shí)踐兼?zhèn)涞慕逃裏釔壅?，他們能夠在理論話語(yǔ)與實(shí)踐話語(yǔ)之間靈活轉(zhuǎn)譯，幫助教師建立理論和實(shí)踐的聯(lián)結(jié)。

既然卓越的“隱性”引導(dǎo)培訓(xùn)者處于實(shí)踐與理論融合之處，就意味著只要實(shí)踐者和理論者朝著融合之處行進(jìn)，均有可能到達(dá)。由于ISW的創(chuàng)始和引入國(guó)內(nèi)均源于各自大學(xué)教師發(fā)展實(shí)踐的需求，先由實(shí)踐者探索，有成效后才獲得更多學(xué)術(shù)關(guān)注，目前大多數(shù)引導(dǎo)員都是從實(shí)踐者（如一線教師）入場(chǎng)，走向?qū)嵺`與理論融合之處。接下來(lái)，將以這一路徑為例詳細(xì)說明“隱性”引導(dǎo)培訓(xùn)者的專業(yè)發(fā)展階段。

與理論研究者不同，教育實(shí)踐者（如一線教師）的靈感和直覺并不是由方法技術(shù)和理論邏輯說明來(lái)支撐的，而是由他們熟悉的一系列的教學(xué)案例、情境及與之配套的理解、行動(dòng)等支撐的，這是他們編碼和提取實(shí)踐性知識(shí)的方式。這顯然更符合實(shí)踐的思維方式。在充滿不確定性的真實(shí)教學(xué)情境中，教學(xué)問題并不是按照科學(xué)理論中的假設(shè)和原則的模樣出現(xiàn)在教師面前，而是情境化、模糊、復(fù)雜、令人困擾和不易理解的。舍恩認(rèn)為，實(shí)踐者有一個(gè)囊括了各種實(shí)例、形象、理解和行動(dòng)的資料庫(kù)，他們?cè)谔幚硇虑榫持械膯栴}時(shí)會(huì)借助過去的經(jīng)驗(yàn)。如果他們認(rèn)為目前的情境和資料庫(kù)中的情境很相似，便會(huì)采取相似的行動(dòng)。這樣的一種能力使實(shí)踐者在面對(duì)不符合已知規(guī)則的新問題時(shí)，仍然有可以依循的感覺。[15]由此，我們可以得出實(shí)踐者朝向?qū)嵺`和理論融合之處發(fā)展的三個(gè)層次。[16]一是實(shí)踐與原始經(jīng)驗(yàn)的積累，實(shí)踐者不斷擴(kuò)充自己的資料庫(kù)并積累理論知識(shí)。二是被動(dòng)調(diào)用，當(dāng)遇到新情境和問題時(shí)，實(shí)踐者返回自己的資料庫(kù)，采取相似的行動(dòng)。如果缺少新情境和問題的刺激，實(shí)踐者很難意識(shí)到自己資料庫(kù)的元素，這一階段的資料庫(kù)對(duì)于實(shí)踐者來(lái)說是默會(huì)的，新情境和問題同時(shí)發(fā)揮鏡子的作用，幫助實(shí)踐者了解自己的想法。三是主動(dòng)調(diào)用，實(shí)踐者已經(jīng)構(gòu)建起自己的理論邏輯、知識(shí)框架，能夠在脫離情境時(shí)有意識(shí)地提取和調(diào)用，如果遇到新情境和問題，能很快調(diào)用所需資料，并能實(shí)現(xiàn)舉一反三，從而在實(shí)踐中做出最恰當(dāng)?shù)倪x擇。

尚處于第一層次和第二層次的資深教師同行即使有龐大的資料庫(kù)，如果只是案例的羅列，其知識(shí)處于自己都意識(shí)不到、講不出來(lái)的階段，他們的引導(dǎo)對(duì)教師成長(zhǎng)的作用也是有限的。因而，從實(shí)踐者入場(chǎng)的這條路徑，需要實(shí)踐者在不同的發(fā)展階段有意識(shí)地加強(qiáng)與教育理論的對(duì)話。值得注意的是，理論對(duì)話不同于理論學(xué)習(xí)，后者更傾向于把理論作為外在的權(quán)威，而前者則注重基于自身的體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化理論，其途徑并非靜觀式的知識(shí)學(xué)習(xí)，而是不斷在知與行中進(jìn)行理論研討。如此，實(shí)踐者才能提高理論和實(shí)踐思辨意識(shí)，既不囿于理論權(quán)威，又不輕視理論作用，從容邁入第三層次，主動(dòng)調(diào)用自己的資料庫(kù)和理論資源。

與從實(shí)踐者入場(chǎng)的路徑相比，從理論研究者（如教育專家）到引導(dǎo)員的路徑尚存爭(zhēng)議。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，引導(dǎo)員既然要求由教師同行擔(dān)任，那么教育專家就不可以擔(dān)任引導(dǎo)員；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育專家對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐有更深層次的理論思考，他們擔(dān)任引導(dǎo)員能給教師更多教學(xué)指導(dǎo)。若回歸ISW的教育理念，就會(huì)發(fā)現(xiàn)第一種觀點(diǎn)是對(duì)引導(dǎo)員中立規(guī)則的盲從，第二種觀點(diǎn)則是對(duì)引導(dǎo)員中立規(guī)則的不恰當(dāng)改造。實(shí)際上，從理論研究者到引導(dǎo)員的路徑是可行的，但是需要條件。ISW秉承的“去專家”模式并不排斥把理論研究者作為引導(dǎo)員，更非排斥專家知識(shí)，它只是盡力規(guī)避專家光環(huán)對(duì)中立規(guī)則的破壞。專家知識(shí)是推進(jìn)學(xué)習(xí)的重要資源，“隱性”引導(dǎo)者需要做的是不讓專家知識(shí)成為權(quán)力的代言。在后一條路徑中，理論研究者往往把理論視為對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)提煉，信奉理論高于實(shí)踐，擅長(zhǎng)用論證過或試驗(yàn)過的理論解釋實(shí)踐并推廣理論。這既是理論研究者之所長(zhǎng)，也是其成為“隱性”引導(dǎo)培訓(xùn)者后最需慎重處理之處。與前一條路徑——實(shí)踐者基于實(shí)踐困惑自然尋求、探索教育理論，以學(xué)習(xí)者的身份自然進(jìn)入引導(dǎo)員角色不同，從理論研究者到引導(dǎo)員的路徑需要理論研究者不斷地返向自己和他人未經(jīng)理論化、結(jié)構(gòu)化的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)它們保持好奇和開放，真正踐行第二型使用理論，對(duì)自己的中立態(tài)度始終保持覺察和自省。

總之，養(yǎng)成“隱性”引導(dǎo)培訓(xùn)者的兩條路徑殊途同歸。教師培訓(xùn)者只有發(fā)自內(nèi)心地關(guān)懷、尊重教師學(xué)員，才能將理論與實(shí)踐貫通在一起，更有效地實(shí)施“隱性”引導(dǎo)，促進(jìn)教師的成長(zhǎng)。非常難得的是，ISW系列項(xiàng)目看到這一點(diǎn)，并嘗試通過引導(dǎo)員發(fā)展工作坊（FDW，F(xiàn)acilitator Development Workshop）和培訓(xùn)師發(fā)展工作坊（TDW，Trainer Development Workshop）等多層級(jí)培訓(xùn)不斷提高引導(dǎo)員的專業(yè)水平，確保ISW活動(dòng)的質(zhì)量。

四、結(jié)語(yǔ)

以往，教師培訓(xùn)的目標(biāo)是培養(yǎng)符合特定標(biāo)準(zhǔn)、具有特定品質(zhì)的教師，教師參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)的目的是獲得符合標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)與能力?！半[性”引導(dǎo)下的教師學(xué)習(xí)并不是為了獲得什么，而是關(guān)注“去獲得”本身。如果將學(xué)習(xí)首先看作一種回應(yīng)[17]，是教師對(duì)問題情境具有個(gè)體特征的獨(dú)特回應(yīng)，研究者就更容易理解“隱性”引導(dǎo)的魅力。由此，參與式教師培訓(xùn)將變成一種由教師掌握主動(dòng)權(quán)的探詢，“隱性”引導(dǎo)則使探詢的過程更容易、更順暢。教師啟動(dòng)“學(xué)習(xí)的獲得模式”的前提是清楚自己的需求，但在真實(shí)的教育現(xiàn)場(chǎng)，教師很難分清哪些是因、哪些是果，不知道真正使自己困惑的是什么，它們是作為一個(gè)整體存在的。弄明白自己想要的或需要的，本身就是一種重要的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。[18]教師的教育行動(dòng)永遠(yuǎn)不是對(duì)已逝事物的重復(fù)，對(duì)未來(lái)始終是開放的。[19]“隱性”引導(dǎo)的魅力正在于無(wú)條件地信任教師學(xué)員，為其創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)和回應(yīng)的環(huán)境，通過實(shí)施一種“有所不知”“有所不教”“有所不為”的“弱教育”[20]，使教師能夠有勇氣和能力始終致力于這樣的開放性。