大學(xué)生“課程思政”接受意愿的影響因素及其作用路徑

徐松鶴 胡鈺軒

摘? ? 要：教育活動(dòng)是“教”與“學(xué)”之間的一種互動(dòng)，學(xué)生始終是學(xué)習(xí)的主體。文章基于學(xué)生主體視角，分析大學(xué)生對“課程思政”接受意愿的影響因素，探討提升“課程思政”接受度的方法路徑，助力思想政治教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：課程思政;接受意愿;QCA

中圖分類號(hào)：G642.4? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1002-4107（2021）01-0087-04

“課程思政”緣起于全國高校思想政治工作會(huì)議。習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會(huì)議上指出，要堅(jiān)持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)和根本任務(wù)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程，實(shí)現(xiàn)全程育人、全方位育人。自此，“課程思政”逐漸成為高校立德樹人、鑄就教育之魂的重要理念和創(chuàng)新實(shí)踐，各高校相繼提出以立德樹人為中心，探索高?！八颊n程”向“課程思政”的轉(zhuǎn)型。

“課程思政”是一種課程觀，是將高校思想政治教育融入所有課程教學(xué)的各環(huán)節(jié)、各方面，圍繞“知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)相結(jié)合”的課程目標(biāo)，充分發(fā)揮包含專業(yè)課程在內(nèi)的其他所有課程的育人價(jià)值[1]。國內(nèi)學(xué)者對“課程思政”開展了大量的研究，邱仁富對“課程思政”與“思政課程”的同向同行進(jìn)行了理論闡釋，認(rèn)為“課程思政”與“思政課程”同向同行的關(guān)鍵在于定位、運(yùn)行機(jī)制和制度創(chuàng)新[2]。何紅娟研究了“思政課程”到“課程思政”發(fā)展的內(nèi)在邏輯及建構(gòu)策略[3]。胡洪彬從人的全面發(fā)展理論、課程文化發(fā)展理論和有效教學(xué)理論三個(gè)層面論證了“課程思政”建設(shè)的內(nèi)在理論邏輯，提出了“課程思政”建設(shè)的制度體系[4]。敖祖輝和王瑤探討了高校“課程思政”的價(jià)值內(nèi)核及其內(nèi)在機(jī)理，并提出了“課程思政”的實(shí)踐路徑[5]?？梢姡?dāng)前的相關(guān)研究主要集中在“課程思政”與“思政課程”的關(guān)系、“課程思政”的內(nèi)涵闡釋、“課程思政”建設(shè)的理論邏輯，以及“課程思政”的實(shí)踐路徑等方面。

一般而言，專業(yè)課體量大、覆蓋面廣，“課程思政”應(yīng)該更能激發(fā)學(xué)生的共鳴。然而，在“課程思政”的教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)習(xí)受眾參與積極性不高、接受意愿較低、育人效果不理想等問題仍然普遍存在。教育活動(dòng)是“教”與“學(xué)”之間的一種互動(dòng)，學(xué)生始終是學(xué)習(xí)的主體。習(xí)近平總書記指出“要堅(jiān)持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一，思政課教學(xué)離不開教師的主導(dǎo)，同時(shí)要加大對學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和接受特點(diǎn)的研究，發(fā)揮學(xué)生主體性作用”。因此，對于主導(dǎo)地位的教師而言，也必須關(guān)注各類課程中的“思政元素”學(xué)生是否樂于接受？能接受多少？這直接影響著思想政治教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。然而，在當(dāng)前的“課程思政”建設(shè)與改革實(shí)踐中，過多地關(guān)注教學(xué)理念的更新、教學(xué)方法的改革、教學(xué)內(nèi)容的供給，尚缺少從學(xué)生接受的視角對課程思政教學(xué)改革路徑的探討?；诖?，本文立足學(xué)生主體視角，分析大學(xué)生對“課程思政”的接受意愿，厘清影響其接受的內(nèi)外部因素，探討大學(xué)生“課程思政”接受意愿的提升路徑，這既是大學(xué)生思政教育的實(shí)際需要，也是深化“課程思政”研究的理論訴求。

一、“課程思政”接受意愿的影響因素

接受理論源自姚斯和伊瑟爾20世紀(jì)60年代提出的接受美學(xué)，強(qiáng)調(diào)從“作者中心”“文本中心”到“讀者中心”的轉(zhuǎn)向[6]。20世紀(jì)90年代，劉先義將接受理論引入我國教育領(lǐng)域，提出了教育接受理論研究的主要對象[7]。隨后，劉建軍、王彥英等學(xué)者繼續(xù)深化接受理論，將其拓展至思想政治教育范疇，強(qiáng)調(diào)思想政治教育中接受者的主體地位，探討提高思想政治教育的接受效果的路徑[8-9]。基于接受理論，大學(xué)生“課程思政”的接受意愿受到接受主體、接受客體、接受媒介、接受環(huán)境和傳導(dǎo)者等五方面的影響[10]。

（一）接受主體層面：感知價(jià)值

感知價(jià)值是接受主體在“課程思政”學(xué)習(xí)所具有價(jià)值的主觀認(rèn)知，感知有價(jià)值的事物更容易激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)期待。技術(shù)接受模型認(rèn)為感知有用性是感知價(jià)值的重要體現(xiàn)，感知有用性能夠?qū)邮苤黧w的行為態(tài)度產(chǎn)生直接影響[11]。接受主體切身感受到“課程思政”有助于認(rèn)知提升、所學(xué)知識(shí)能夠應(yīng)用于生活，則接受主體對于“課程思政”的態(tài)度越積極，接受意愿越強(qiáng)。

（二）接受客體層面：內(nèi)容質(zhì)量

教育內(nèi)容作為接受客體，在“課程思政”教學(xué)中起著舉足輕重的地位。本文將內(nèi)容質(zhì)量定義為“課程思政”教學(xué)內(nèi)容的豐富性和優(yōu)質(zhì)性，表現(xiàn)為思政元素能夠引發(fā)學(xué)生共鳴的程度。對于不同的思政主題，學(xué)生的關(guān)注度和態(tài)度大不相同。如果能在課堂教學(xué)過程中引入學(xué)生感興趣的思政元素，“課程思政”的接受程度必然會(huì)大大提升。

（三）接受媒介層面：授課方式

不同授課方式下學(xué)生參與的積極性不同，很大程度上影響了學(xué)生對于“課程思政”的接受意愿。傳統(tǒng)灌輸型的教學(xué)模式，學(xué)生參與度低，缺乏“動(dòng)之以情，曉之以理”的正面引導(dǎo)，被學(xué)生視為“洗腦”[12]。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，以學(xué)生為主體的思政課課堂演練式實(shí)踐性教學(xué)深受學(xué)生喜愛[13]。在“課程思政”教學(xué)中，教師結(jié)合自身的授課經(jīng)驗(yàn)選擇恰當(dāng)?shù)氖谡n方式，無疑會(huì)提升學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

（四）接受環(huán)境層面：社會(huì)影響

馬克思主義認(rèn)為，人是社會(huì)的產(chǎn)物，個(gè)體的態(tài)度、觀念和行為選擇等均受到重要他人的影響[14]。重要他人是指對個(gè)體的自我發(fā)展具有重要影響的個(gè)人和群體，包括父母、教師、同輩群體和受崇拜的人等[15]。如果重要他人對思政課的認(rèn)同程度較高，往往會(huì)影響接受主體對“課程思政”的態(tài)度和行為表現(xiàn)。這是影響大學(xué)生對“課程思政”接受意愿的重要因素之一。

（五）傳導(dǎo)者層面：教師素養(yǎng)

課堂教學(xué)是“課程思政”的主陣地，教師是“課程思政”的主要實(shí)施主體，也是影響學(xué)生接受意愿的關(guān)鍵因素。教學(xué)是“教”與“學(xué)”的互動(dòng)過程，教育者自身素質(zhì)、水平的高低、對“課程思政”的態(tài)度直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和行為表現(xiàn)。要想學(xué)生提高對“課程思政”的接受程度，不僅僅是教師重視就足夠的，還要任課教師具有良好的自身修養(yǎng)、深厚的理論功底，真正將思政元素與專業(yè)知識(shí)有機(jī)融合，才能更好地讓學(xué)生信服與接受。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法

交互決定論認(rèn)為，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成沒有統(tǒng)一既定的邏輯范式，其形成過程存在多樣化條件組合特征，也就是說，學(xué)習(xí)行為的影響要素存在交互作用，單一影響因素的研究并不能有效解釋學(xué)習(xí)行為，這為定性比較分析（Quali tative Comparative Analysis，QCA）方法提供了理論創(chuàng)新的線索。定性比較分析遵循殊途同歸原則，以布爾運(yùn)算為基礎(chǔ)，通過數(shù)據(jù)分析挖掘具有完全等效性的因果鏈，能夠有效解釋社會(huì)現(xiàn)象的非對稱本質(zhì)規(guī)律[16]，本文關(guān)于“課程思政”接受意愿的研究正屬于這一范疇。本研究基于定性比較分析方法，從整體的視角探索原因變量和結(jié)果變量之間的因果關(guān)系，更能夠反映“課程思政”接受意愿形成的復(fù)雜多變特征。

（二）變量測度

結(jié)合前文“課程思政”接受意愿影響因素的分析，并采納多位學(xué)者和專家的意見，將“課程思政”接受意愿的影響因素歸納為感知價(jià)值、內(nèi)容質(zhì)量、授課方式、社會(huì)影響、教師素養(yǎng)五個(gè)方面，作為定性比較分析的原因變量，將大學(xué)生“課程思政”接受意愿作為結(jié)果變量。在此基礎(chǔ)上編制大學(xué)生“課程思政”接受意愿影響因素調(diào)查問卷的初步版本，測量題項(xiàng)吸納相關(guān)學(xué)者和“課程思政”教師的經(jīng)驗(yàn)。為進(jìn)一步保證測量體系的合理性和準(zhǔn)確性，在正式調(diào)查之前進(jìn)行預(yù)調(diào)研，預(yù)調(diào)研的樣本來自筆者所在的浙江師范大學(xué)“課程思政”教學(xué)班級(jí)的本科生。通過預(yù)調(diào)研，剔除水平不達(dá)標(biāo)的顯著性題目，結(jié)合被試對象的反饋意見，經(jīng)過討論后形成最終正式問卷。

（三）數(shù)據(jù)來源

本研究主要采用問卷發(fā)放的形式，調(diào)查對象必須是學(xué)習(xí)過“課程思政”課程的學(xué)生。自提出“課程思政”與“思政課程”同向同行以來，浙江師范大學(xué)基本實(shí)現(xiàn)“課程思政”的全覆蓋，因此，本研究選取浙江師范大學(xué)在讀本科生為調(diào)查對象，通過實(shí)地訪談、回收問卷的辦法，累計(jì)發(fā)放問卷200份，專業(yè)涉及工商管理、旅游管理、國際貿(mào)易、金融學(xué)、小學(xué)教育、地理學(xué)等，對收回的問卷進(jìn)行答題完整性與一致性檢查，剔除無效問卷后，一共得到180份有效問卷。

三、數(shù)據(jù)分析

本文采用模糊集定性比較分析，將變量轉(zhuǎn)化為模糊集合隸屬度需要預(yù)設(shè)三個(gè)錨點(diǎn)：完全隸屬、中間點(diǎn)以及完全不隸屬，轉(zhuǎn)化后變量取值應(yīng)在[0，1]之間?？紤]到變量測量采用李克特5分量表，分別選5、3、1為錨點(diǎn)，運(yùn)用fsQCA3.0軟件中的校準(zhǔn)函數(shù)（Calibrate）進(jìn)行數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化，得到真值表，然后進(jìn)行單變量必要性分析和組合路徑分析。

（一）必要性分析

根據(jù)fsQCA的研究慣例，先進(jìn)行單變量的必要性分析。如果某一原因變量的必要一致性大于0.9，則該因素是結(jié)果變量的必要條件。當(dāng)結(jié)果變量分別為大學(xué)生對“課程思政”的接受意愿高和大學(xué)生對“課程思政”的接受意愿低時(shí)，單變量的必要性分析結(jié)果（見表1）。

由表1可知，當(dāng)結(jié)果變量為大學(xué)生對“課程思政”的接受意愿高時(shí)，“內(nèi)容質(zhì)量”和“授課方式”的必要一致性都大于0.9，均構(gòu)成大學(xué)生愿意接受“課程思政”的必要條件，分別能夠解釋約74.5%（覆蓋率為0.745483）和83%（覆蓋率為0.830051）的問卷，具有較高的解釋度。當(dāng)結(jié)果變量為大學(xué)生對“課程思政”的接受意愿低時(shí)，單個(gè)變量的一致性分?jǐn)?shù)均不超過0.9，表明并沒有某個(gè)條件是大學(xué)生不愿意接受“課程思政”的必要條件。

（二）組合路徑分析

在定性比較分析中，通過計(jì)算可以得到三個(gè)解：復(fù)雜解、中間解和簡約解。其中，復(fù)雜解普適性差，簡約解過于簡單，而中間解是介于復(fù)雜解與簡單解之間的解，結(jié)論的啟示性和普適性都較好，被大多數(shù)研究者采用[17]，本研究也采用中間解進(jìn)行路徑分析。參考Fiss的研究[18]，同時(shí)在中間解和簡約解中出現(xiàn)的條件記為“核心條件”，只在中間解出現(xiàn)但被簡約解排除的條件記為“邊緣條件”。依照慣例將吻合度閾值設(shè)定為0.8，分別將大學(xué)生“課程思政”接受意愿高和大學(xué)生“課程思政”接受意愿低作為結(jié)果變量，計(jì)算組合路徑結(jié)果（見表2）。

從表2可知，以“大學(xué)生對課程思政接受意愿高”為結(jié)果變量的組合路徑有三條，總覆蓋率達(dá)到89%，表明三個(gè)條件組合對結(jié)果具有比較高的解釋力。路徑H1表示，大學(xué)生對“課程思政”的高接受意愿受內(nèi)容質(zhì)量、社會(huì)影響和教師素養(yǎng)的影響，即在授課方式不產(chǎn)生影響的情況下，盡管“課程思政”的感知價(jià)值較低，但較高的內(nèi)容質(zhì)量、周圍人對“課程思政”的認(rèn)可和任課教師的高素養(yǎng)，仍然能夠使學(xué)生對“課程思政”產(chǎn)生較高的接受意愿。路徑H1的條件組合中，內(nèi)容質(zhì)量和教師素養(yǎng)為核心條件。路徑H2表示，大學(xué)生對“課程思政”的高接受意愿是感知價(jià)值、內(nèi)容質(zhì)量、授課方式和社會(huì)影響共同作用的結(jié)果，即在教師素養(yǎng)不產(chǎn)生影響的情況下，大學(xué)生對“課程思政”較高的感知價(jià)值、思政主體的內(nèi)容質(zhì)量較高、易于接受的授課方式和周圍人對于“課程思政”的認(rèn)可度較高，會(huì)促使大學(xué)生更愿意接受“課程思政”。路徑H2的條件組合中，感知價(jià)值、內(nèi)容質(zhì)量和授課方式為核心條件。路徑H3表示，大學(xué)生對“課程思政”的高接受意愿是內(nèi)容質(zhì)量、授課方式、社會(huì)影響和教師素養(yǎng)共同作用的結(jié)果，即在感知價(jià)值不產(chǎn)生影響的情況下，盡管周圍人對“課程思政”的認(rèn)可度不高，但大學(xué)生對“課程思政”較高的感知價(jià)值、易于接受的授課方式和“課程思政”任課教師的高素養(yǎng)依然能增強(qiáng)大學(xué)生對“課程思政”的接受意愿。路徑H3的條件組合中，內(nèi)容質(zhì)量、授課方式和教師素養(yǎng)為核心條件。

以“大學(xué)生對‘課程思政接受意愿低”為結(jié)果變量的組合路徑只有一條，覆蓋率為52%，具有相當(dāng)?shù)慕忉屃ΑＴ撀窂奖硎敬髮W(xué)生對“課程思政”的低接受意愿是感知價(jià)值、內(nèi)容質(zhì)量、社會(huì)影響和教師素養(yǎng)綜合作用的結(jié)果，在學(xué)生對“課程思政”感知價(jià)值不高的情況下，盡管“課程思政”內(nèi)容質(zhì)量較高、周圍人認(rèn)為“課程思政”有價(jià)值、任課教師的綜合素養(yǎng)較高，依然不能改變學(xué)生對于“課程思政”的排斥態(tài)度。表明感知價(jià)值低是大學(xué)生不愿意接受“課程思政”的重要原因。

通過路徑比較分析可以發(fā)現(xiàn)，路徑H1和路徑H2都認(rèn)為內(nèi)容質(zhì)量和社會(huì)影響是大學(xué)生對“課程思政”接受意愿高的重要影響因素，并且在感知價(jià)值較高時(shí)具有更高的解釋力（覆蓋度更高）。路徑H1和路徑H3都認(rèn)為內(nèi)容質(zhì)量和教師素養(yǎng)是大學(xué)生對“課程思政”接受意愿高的重要影響因素，且都是組合路徑的核心條件。路徑H2和路徑H3都認(rèn)為內(nèi)容質(zhì)量和授課方式是大學(xué)生對“課程思政”接受意愿高的重要影響因素，且都是組合路徑的核心條件。三條路徑的核心條件中都包含內(nèi)容質(zhì)量，表明內(nèi)容質(zhì)量這一因素對大學(xué)生的接受意愿影響最大。

四、結(jié)語

本文基于接受主體視角，厘清大學(xué)生對“課程思政”接受意愿的影響因素，運(yùn)用QCA方法分析影響因素作用的組合路徑，研究得到大學(xué)生愿意接受“課程思政”的三條等效組合路徑。通過組合路徑分析可知，不同影響因素的組合構(gòu)型對大學(xué)生接受“課程思政”的影響具有一定程度的等效性，充分說明提升大學(xué)生對“課程思政”的接受意愿存在多樣化路徑。當(dāng)某些因素不存在時(shí)，其他因素的組合仍能促進(jìn)大學(xué)生的接受意愿。比如本研究的實(shí)證分析發(fā)現(xiàn)，部分大學(xué)生在感知價(jià)值較低的情況下，內(nèi)容質(zhì)量和教師素養(yǎng)仍能提升大學(xué)生的“課程思政”接受意愿。此外，通過組合路徑核心條件的對比，得出影響大學(xué)生對“課程思政”接受意愿的關(guān)鍵因素包括內(nèi)容質(zhì)量、授課方式和教師素養(yǎng)。

根據(jù)實(shí)證分析結(jié)果，提高大學(xué)生對“課程思政”的接受意愿，應(yīng)從以下方面著手。第一，創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容，將思政治元素潤物無聲地融入到課堂教學(xué)之中。學(xué)習(xí)資源對學(xué)習(xí)者行為意愿具有正向積極的影響，“課程思政”的內(nèi)容越豐富、含金量越高，學(xué)生越愿意接受。思政元素融入時(shí)應(yīng)有效回應(yīng)學(xué)生關(guān)切，充分結(jié)合時(shí)事熱點(diǎn)和生活實(shí)例，使知識(shí)生動(dòng)形象容易理解。第二，堅(jiān)持以學(xué)生為主體，多樣化教學(xué)方式?！罢n程思政”任課教師應(yīng)跳出傳統(tǒng)“說教式”教學(xué)模式，多采用案例教學(xué)、小組討論、翻轉(zhuǎn)課堂、情景教學(xué)等以學(xué)生為主體的教學(xué)方式，同時(shí)借助多媒體平臺(tái)增強(qiáng)課堂的互動(dòng)性和趣味性，在輕松愉悅的氛圍中培養(yǎng)學(xué)生的價(jià)值觀。第三，提高“課程思政”教師素質(zhì)，打造優(yōu)秀師資隊(duì)伍。教師的知識(shí)儲(chǔ)備、語言表達(dá)、責(zé)任意識(shí)等方面都會(huì)影響學(xué)生對教師的觀感，進(jìn)而影響學(xué)生對課程的態(tài)度。因此，任課教師不僅要有深厚的專業(yè)知識(shí)，還要具備基本的思政教育素養(yǎng)和能力，同時(shí)還要具備對時(shí)政熱點(diǎn)和社會(huì)問題的回應(yīng)能力，以自身人格魅力引導(dǎo)學(xué)生的道德養(yǎng)成。

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