陳學(xué)金　巴戰(zhàn)龍

【摘 要】二十世紀(jì)八十年代之后，以“跨文化溝通教育體系”“多元文化整合教育理論”為標(biāo)志，中國(guó)人類學(xué)者從全球、國(guó)家、地方三個(gè)層面開始系統(tǒng)探討學(xué)校教育與共同體建設(shè)問題。以二十一世紀(jì)之后的民族文化/非物質(zhì)文化遺產(chǎn)進(jìn)校園的實(shí)踐為標(biāo)志，國(guó)家通過學(xué)校教育傳承地方知識(shí)培育學(xué)生的地方文化認(rèn)同進(jìn)而培育中華民族共同體意識(shí)。縱觀百余年來中國(guó)學(xué)校教育塑造國(guó)家共同體的理論實(shí)踐，其核心問題就是學(xué)校教育中的文化選擇、整合與傳遞問題。要構(gòu)建中國(guó)教育人類學(xué)的理論體系和話語(yǔ)體系，為鑄牢中華民族共同體意識(shí)提供理論支撐。

【關(guān)鍵詞】學(xué)校教育;共同體建設(shè);文化選擇;中華民族;教育人類學(xué)

【作 者】陳學(xué)金，北京市社會(huì)科學(xué)院社會(huì)學(xué)研究所副研究員。北京，100101。巴戰(zhàn)龍，北京師范大學(xué)社會(huì)學(xué)院副教授。北京，100875。

【中圖分類號(hào)】C956? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1004-454X（2021）06-0046-0010

冷戰(zhàn)結(jié)束后，全球化進(jìn)程不僅加快了世界各國(guó)在經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)和文化領(lǐng)域的合作與交流，同時(shí)也加劇了各國(guó)之間的相互競(jìng)爭(zhēng)，世界進(jìn)入了“全球性大社會(huì)”時(shí)代。在此種條件下，國(guó)民對(duì)國(guó)家強(qiáng)烈的認(rèn)同感和歸屬感對(duì)一個(gè)國(guó)家的持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展愈加重要。對(duì)于一個(gè)疆域遼闊的多民族國(guó)家而言，它最關(guān)心的問題是塑造與提升全體公民的國(guó)家共同體意識(shí)，對(duì)內(nèi)實(shí)現(xiàn)社會(huì)團(tuán)結(jié)，防止分裂主義，對(duì)外與世界其他國(guó)家展開合作與競(jìng)爭(zhēng)。習(xí)近平在全國(guó)民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步表彰大會(huì)上指出，“實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國(guó)夢(mèng)，就要以鑄牢中華民族共同體意識(shí)為主線，把民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步事業(yè)作為基礎(chǔ)性事業(yè)抓緊抓好?！盵1]299在學(xué)校教育中鑄牢中華民族共同體意識(shí)正是這樣一種基礎(chǔ)性事業(yè)。

中國(guó)是一個(gè)歷史悠久的統(tǒng)一的多民族國(guó)家，學(xué)校教育承擔(dān)著培育和鑄牢中華民族共同體意識(shí)的重任，同時(shí)還肩負(fù)著培育人類命運(yùn)共同體意識(shí)的責(zé)任。我們要在此領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)創(chuàng)新，必須全面梳理和借鑒學(xué)校教育與共同體建設(shè)的相關(guān)理論，比較和分析不同社會(huì)形態(tài)中的學(xué)校教育和共同體建設(shè)關(guān)系。還需要系統(tǒng)梳理反思近100多年來中國(guó)教育建設(shè)共同體意識(shí)的實(shí)踐，從整體視野和學(xué)理高度審視當(dāng)前相關(guān)教育實(shí)踐，構(gòu)建中國(guó)教育人類學(xué)的理論和話語(yǔ)體系，從而為在教育系統(tǒng)維護(hù)好中華民族大家庭的團(tuán)結(jié)和鑄牢中華民族共同體意識(shí)提供理論支撐，為世界提供有關(guān)國(guó)家建設(shè)和教育實(shí)踐的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)與中國(guó)話語(yǔ)。

本文重點(diǎn)關(guān)注以下三個(gè)問題：第一，現(xiàn)代學(xué)校從何時(shí)起、運(yùn)用何種機(jī)制擔(dān)負(fù)起塑造國(guó)家共同體意識(shí)的職責(zé)？第二，學(xué)校培育共同體意識(shí)的中國(guó)實(shí)踐有何種歷史與主要經(jīng)驗(yàn)？第三，當(dāng)前學(xué)校教育鑄牢中華民族共同體意識(shí)需要關(guān)注哪些議題？本文擬圍繞“學(xué)校教育”和“共同體建設(shè)”兩個(gè)關(guān)鍵詞，借鑒人類學(xué)、民族學(xué)、教育學(xué)相關(guān)理論以及二十世紀(jì)至今中國(guó)的實(shí)踐來回答這些問題。

一、社會(huì)轉(zhuǎn)型中的教育與共同體建設(shè)

共同體是指按一定關(guān)系結(jié)成的人類群體，其成員相互依存且具有群體歸屬意識(shí)。共同體的內(nèi)涵具有伸縮性和延展性。人們?cè)谄湟簧袝?huì)有多重身份，這些身份包括歸屬性的、地域性的、經(jīng)濟(jì)的、文化的、政治的、社會(huì)的以及國(guó)別的。[2]18從長(zhǎng)線的歷史來看，社會(huì)發(fā)展和轉(zhuǎn)型使個(gè)體擁有的共同體身份不斷拓展，并呈現(xiàn)層級(jí)性特征。在全球化背景下，個(gè)體會(huì)同時(shí)歸屬于幾種不同性質(zhì)的共同體，即地方性的團(tuán)結(jié)性社群（solidaristic community）、工具性的聯(lián)合體（instrumental association）、國(guó)家共同體和全球共同體。[3]34～57

學(xué)校教育系統(tǒng)有意識(shí)地?fù)?dān)負(fù)起國(guó)家共同體建設(shè)的職責(zé)始于從農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)的轉(zhuǎn)型。換言之，通過學(xué)校教育推進(jìn)國(guó)家共同體建設(shè)是進(jìn)入工業(yè)化時(shí)代的產(chǎn)物。在不同社會(huì)形態(tài)中，教育與共同體的關(guān)系模式存在著根本差異。社會(huì)人類學(xué)家蓋爾納（Ernest Gellner）從社會(huì)轉(zhuǎn)型視角對(duì)教育和文化傳遞作了經(jīng)典分析。在農(nóng)業(yè)社會(huì)及之前，傳統(tǒng)村落相對(duì)封閉，年輕一代的地域共同體意識(shí)在潛移默化中自然形成。共同的歷史、語(yǔ)言、文化、習(xí)俗、宗教、血緣、地緣關(guān)系等先賦因素都可以促使社區(qū)成員產(chǎn)生地域共同體意識(shí)。而且，除非接觸更為廣闊的外部世界，這種地域共同體意識(shí)非常穩(wěn)固和持久。在傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)村落社會(huì)，地方知識(shí)以師徒制形式進(jìn)行再生產(chǎn)，少數(shù)幾個(gè)專門人員為社群提供宗教儀式、治療、勸誡、文書等方面的兼職服務(wù)。[4]41處于地方社會(huì)中的大多數(shù)個(gè)體并不直接與國(guó)家正式機(jī)構(gòu)發(fā)生關(guān)聯(lián)，因此他們的意識(shí)很難躍升到國(guó)家層面。

現(xiàn)代學(xué)校的發(fā)展是應(yīng)工業(yè)化社會(huì)的社會(huì)分工和社會(huì)整合的需要而產(chǎn)生的。它有三項(xiàng)功能：一是根據(jù)個(gè)體所達(dá)到的培訓(xùn)水平対人群進(jìn)行篩選;二是傳授為生存和工作所必備的重要技能;三是傳遞公民道德和公民文化。[5]166在工業(yè)社會(huì)中，家族或者地方社群沒有能力培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)化大生產(chǎn)所需要的勞動(dòng)者，這項(xiàng)任務(wù)只能由國(guó)家機(jī)構(gòu)來承擔(dān)?，F(xiàn)代學(xué)校傳遞的是一種具有普遍性的高層次的文化。因此，現(xiàn)代學(xué)校從誕生之日起，便包含著一種外向型和同質(zhì)性的預(yù)設(shè)，帶有一種分離和超越當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的力量。學(xué)校教育使受教育的個(gè)體與傳統(tǒng)社會(huì)的地方知識(shí)體系分離，與現(xiàn)代社會(huì)的抽象體系實(shí)行整體結(jié)合，[6]而這也為個(gè)體嵌入到更廣泛的社會(huì)共同體奠定了基礎(chǔ)。

現(xiàn)代學(xué)校的發(fā)展有數(shù)百年的歷史，但是針對(duì)普通民眾的義務(wù)教育的發(fā)展則只是最近一兩百年的事情。自十九世紀(jì)末以來，大多數(shù)國(guó)家為了培養(yǎng)有效率的勞動(dòng)力以及一批忠誠(chéng)的同質(zhì)化公民，把建立、資助和指導(dǎo)公共教育體系看作自身的主要職責(zé)之一，而且這種體系是義務(wù)性的、標(biāo)準(zhǔn)化的、等級(jí)性的。[7]108因此，學(xué)校教育過程在本質(zhì)上是具有政治性的。學(xué)校教育作為一種現(xiàn)代性機(jī)制，在現(xiàn)代民族構(gòu)建（nation-building）和國(guó)家建設(shè)（state-making）中發(fā)揮著培養(yǎng)技術(shù)人才和塑造公民身份的雙重職能。學(xué)生在學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字、歷史與英雄人物、象征符號(hào)、參加各種隊(duì)團(tuán)活動(dòng)和儀式實(shí)踐中接受特定的意識(shí)形態(tài)和價(jià)值觀教育，從而不斷地被整合進(jìn)國(guó)家的整體結(jié)構(gòu)與歷史敘事中，從而形成對(duì)國(guó)家的歸屬感和榮譽(yù)感。

在從農(nóng)業(yè)社會(huì)到工業(yè)社會(huì)的轉(zhuǎn)型中，學(xué)校教育扮演了塑造國(guó)家共同體意識(shí)的職責(zé)。在信息時(shí)代的全球性社會(huì)中，學(xué)校教育必須處理好地方的共同體、國(guó)家共同體和全球共同體之間的張力，要通過系統(tǒng)設(shè)計(jì)培育學(xué)生以國(guó)家共同體為核心的多層次的共同體意識(shí)。

二、二十世紀(jì)上半葉教育塑造國(guó)民的實(shí)踐與反思

在中國(guó)傳統(tǒng)帝制時(shí)代，王朝國(guó)家靠一種以儒家價(jià)值為核心的天下秩序維系自身合法性。與之相適應(yīng)的科舉制度作為一種取士制度，同時(shí)也塑造了一套精英教育體系。這套取士和教育體系一方面為國(guó)家培養(yǎng)和輸送統(tǒng)治人才，一方面再生產(chǎn)帝國(guó)文化秩序。但是，王朝國(guó)家缺少現(xiàn)代的疆域和國(guó)民意識(shí)，王朝存續(xù)或更替取決于是否“正統(tǒng)”，而與普通人的國(guó)家意識(shí)沒有必然聯(lián)系，教育與國(guó)家認(rèn)同也并未被直接關(guān)聯(lián)起來。清末，中國(guó)開始了從帝國(guó)體制向現(xiàn)代國(guó)家的轉(zhuǎn)型過程，中國(guó)與世界的關(guān)系也逐步被納入到一種等級(jí)性的現(xiàn)代主權(quán)國(guó)家體系之中?，F(xiàn)代主權(quán)國(guó)家構(gòu)建要求每一個(gè)國(guó)民都具有一種國(guó)家共同體意識(shí)，教育塑造國(guó)民的國(guó)家共同體意識(shí)是現(xiàn)代國(guó)家構(gòu)建的必然要求。

實(shí)際上，從十九世紀(jì)下半期開始，被動(dòng)開放的中國(guó)不得不逐步改變教育內(nèi)容以圖自強(qiáng)，洋務(wù)學(xué)堂與帶有殖民色彩的教會(huì)學(xué)校一同開啟了中國(guó)傳統(tǒng)教育的艱難改革之旅。近代思想家梁?jiǎn)⒊^早對(duì)“教育塑造國(guó)民”作了系統(tǒng)論述。在《論近世國(guó)民競(jìng)爭(zhēng)之大勢(shì)及中國(guó)前途》（1899）一文中，梁?jiǎn)⒊岢?，“?guó)者積民而成”，“國(guó)民”就是為治國(guó)事、定國(guó)法、謀國(guó)利、捍國(guó)患而存在的，近代國(guó)家之競(jìng)爭(zhēng)實(shí)際是國(guó)民之競(jìng)爭(zhēng)。[8]69～74梁?jiǎn)⒊凇墩摻逃?dāng)定宗旨》（1902）一文中指出，教育“為制造國(guó)民之具”，“教育之意義，在養(yǎng)成一種特色之國(guó)民，使結(jié)團(tuán)體，以自立竟存于列國(guó)之間”[9]117～119。梁?jiǎn)⒊谥腥A民族與世界列國(guó)的關(guān)系框架中將現(xiàn)代教育定位于國(guó)民的養(yǎng)成或塑造。在一個(gè)被迫進(jìn)入現(xiàn)代性進(jìn)程的后發(fā)展國(guó)家中，現(xiàn)代學(xué)校教育被清末民初的政治家和社會(huì)實(shí)踐者寄予厚望，他們希望從改革普通百姓的知識(shí)和信仰而將他們從地方性社群中分解出來納入到現(xiàn)代國(guó)家建設(shè)中。

晚清至北洋政府時(shí)期，中國(guó)現(xiàn)代學(xué)校教育取得了一定程度發(fā)展，但是能接受教育者畢竟是少數(shù)。清末民初建立新式學(xué)校的過程并非一帆風(fēng)順，“學(xué)堂正名”、私塾改良經(jīng)歷了曲折的過程，而且各地狀況不盡相同。[10]根據(jù)1931年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，全國(guó)小學(xué)兒童約有1167萬(wàn)人，但是失學(xué)的學(xué)齡兒童卻有3000余萬(wàn)人，在學(xué)兒童僅占學(xué)齡兒童總數(shù)的23%。[11]6201934年，蔡元培等人意識(shí)到義務(wù)教育在國(guó)家建設(shè)中的基礎(chǔ)地位，向國(guó)民政府提出實(shí)施義務(wù)教育的建議。國(guó)民政府遂于1935年通令全國(guó)實(shí)施義務(wù)教育。但是，國(guó)民政府推進(jìn)義務(wù)教育遇到了很大阻力。

二十世紀(jì)三十年代中期，廖泰初對(duì)山東汶上縣的農(nóng)村教育進(jìn)行了人類學(xué)考察。他發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代學(xué)堂作為建設(shè)現(xiàn)代國(guó)家的工具嵌入到農(nóng)村，不得不與原有的私塾競(jìng)爭(zhēng)生源，并不能融入村莊的既有結(jié)構(gòu)，從而顯得突兀，中央集權(quán)下的教育行政儼然成了一種“非驢非馬騙己騙人的設(shè)施”[12]。如果說政局動(dòng)蕩不安、經(jīng)費(fèi)捉襟見肘屬于外部條件，那么教育內(nèi)容和教育產(chǎn)出難以回應(yīng)鄉(xiāng)土社會(huì)的真實(shí)需要?jiǎng)t是內(nèi)在根本原因。費(fèi)孝通在《鄉(xiāng)土中國(guó)》中對(duì)“文字下鄉(xiāng)”困局作了深刻分析。在一種相對(duì)封閉且自足的地方社群中，外向型的現(xiàn)代學(xué)校很難有機(jī)地嵌入到鄉(xiāng)土社會(huì)的結(jié)構(gòu)中，也很難將普通百姓的意識(shí)和情感牽引到國(guó)家共同體的層面。

1937年抗日戰(zhàn)爭(zhēng)全面爆發(fā)后，部分省份相繼淪陷，普及教育的計(jì)劃受挫嚴(yán)重。盡管如此，政府和學(xué)界皆重視教育在國(guó)家構(gòu)建中的重要作用，尤其重視作為戰(zhàn)略后方的民族地區(qū)的教育問題。國(guó)民政府從1935年開始撥專款發(fā)展邊疆教育，其根本目標(biāo)在于“由教育力量力圖邊疆人民語(yǔ)言意志之統(tǒng)一，以期五族共和之大民族主義國(guó)家之完成”，“力謀邊疆各民族抵御各帝國(guó)主義侵略意識(shí)之增高”。[13]1939年4月，國(guó)民黨第三次全國(guó)教育會(huì)議通過并頒布實(shí)施的《推進(jìn)邊疆教育方案》提出，“邊疆教育應(yīng)以融合大中華民族各部分之文化，并促其發(fā)展為一定之方針”。[14]122國(guó)民政府邊疆教育方針雖有變化，但是“力求國(guó)族意識(shí)與民族文化之交融統(tǒng)一”是其最根本的目的。[15]1

抗戰(zhàn)時(shí)期，諸多學(xué)者都認(rèn)識(shí)到邊疆民族教育對(duì)抗戰(zhàn)建國(guó)中的重要意義，但對(duì)于如何構(gòu)建現(xiàn)代國(guó)家存在多種理解。以傅斯年和顧頡剛為代表的親國(guó)民政府一派的學(xué)者主張“中華民族是整個(gè)的”“中華民族是一個(gè)”，意欲彌合傳統(tǒng)中國(guó)“四裔”的藩籬，塑造國(guó)族共同體以對(duì)抗帝國(guó)主義的侵略與分裂圖謀[16]64～74，這是一種由外而內(nèi)的思維。而以費(fèi)孝通為代表的民族學(xué)人類學(xué)學(xué)者則持一種由內(nèi)而外思維，他們認(rèn)為構(gòu)建民族國(guó)家必須平等尊重少數(shù)民族的歷史與文化，尊重他們獨(dú)立的民族地位。對(duì)于如何通過教育培育國(guó)族意識(shí)，徐益棠、吳文藻、楊成志、陶云逵、衛(wèi)惠林等人類學(xué)家都曾有過理論構(gòu)想或設(shè)計(jì)。[17]此外，以劉曼卿、梁甌第、陳國(guó)鈞為代表的學(xué)者深入到西南諸省從事調(diào)查研究，撰寫了多種研究報(bào)告與論文。[18]96～111

二十世紀(jì)前半期，中央政府在邊疆民族地區(qū)建立現(xiàn)代學(xué)校存在著急于求成甚至冒進(jìn)的傾向，對(duì)少數(shù)民族的文化尊重不足，缺少對(duì)當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)發(fā)展需要的回應(yīng)，因此時(shí)常會(huì)遭遇教會(huì)力量、地方勢(shì)力的阻撓。以貴州威寧石門坎的苗族社群為例。二十世紀(jì)初至三十年代，帶有某種殖民色彩的傳教士將傳教與學(xué)校教育相結(jié)合，對(duì)構(gòu)建當(dāng)?shù)孛缛说淖迦赫J(rèn)同，反抗社會(huì)壓迫發(fā)揮過作用。國(guó)民黨推行的同化教育既要從傳教士手中奪回教育權(quán)，也要面對(duì)苗人族群意識(shí)覺醒所引發(fā)的反抗，塑造苗人國(guó)民意識(shí)并非一帆風(fēng)順。[19]在一些地方，就算開明頭人支持辦學(xué)，免除學(xué)雜費(fèi)，學(xué)生逃學(xué)現(xiàn)象依然嚴(yán)重。彝族土司嶺光電在甘洛辦學(xué)的坎坷經(jīng)歷即是例證[20]。學(xué)者對(duì)民國(guó)時(shí)期云南彌勒縣及石林縣教育發(fā)展的歷史人類學(xué)研究也表明了類似的狀況[21]。地方勢(shì)力與中央政府的貌合神離也對(duì)國(guó)民黨發(fā)展邊疆教育產(chǎn)生了重要影響。[22]148～165

具有邊疆教育調(diào)查經(jīng)驗(yàn)的人類學(xué)家、社會(huì)學(xué)家，對(duì)于通過學(xué)校教育塑造國(guó)族意識(shí)的實(shí)踐通常秉持漸進(jìn)式整合論的觀點(diǎn)。社會(huì)學(xué)家柯象峰對(duì)當(dāng)時(shí)西康地區(qū)宗教勢(shì)力彌漫、學(xué)校教育無(wú)人問津、學(xué)差和雇讀廣泛存在的現(xiàn)象有著深刻洞察。他在《西康省邊民教育之研究》（1944）中提出，編輯課本應(yīng)該“適合康人生活”“寓有國(guó)族意識(shí)”“勿太抽象”“須有藏文對(duì)照”“插圖必能以邊地風(fēng)光及人物為主”。在選擇教材內(nèi)容上，“一方面要保留康人固有之優(yōu)良文化之特點(diǎn)”，“又要灌注民族國(guó)家之意識(shí)”[23]。以柯象峰為代表的學(xué)者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到文化整合和知識(shí)傳遞是教育塑造國(guó)民意識(shí)的核心問題，但是國(guó)民政府的邊疆教育實(shí)踐在很大程度上沒有處理好文化統(tǒng)一性與多元性的關(guān)系。正如學(xué)者所論，沒有多元性的統(tǒng)一性會(huì)導(dǎo)致文化獨(dú)裁或霸權(quán)，缺乏統(tǒng)一性的多元性會(huì)導(dǎo)致文化的割據(jù)和國(guó)家的分裂。[24]22～23

迨至抗戰(zhàn)勝利之后，國(guó)民政府教育高層對(duì)邊疆民族教育有了更為深刻的認(rèn)識(shí)，這集中反映在時(shí)任教育部長(zhǎng)朱家驊1947年時(shí)對(duì)邊疆教育所作的論述。朱家驊指出，“邊疆教育除保存及傳授各族之固有文化或地域文化之外，并須灌輸民族國(guó)家所需的統(tǒng)一文化與現(xiàn)代文化”，應(yīng)遵守“謀適應(yīng)”“求交融”兩個(gè)原則，“使二元文化趨于一元而創(chuàng)造國(guó)族文化之最高型式”[25]1～4。這些充滿人類學(xué)理念的真知灼見不僅反映了當(dāng)時(shí)人類學(xué)家參與邊疆教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)和當(dāng)時(shí)民族學(xué)界承認(rèn)“多元”又謀求“一體”的學(xué)術(shù)邏輯，[26]同時(shí)也反映了國(guó)民政府多年的教育實(shí)踐的探索及反思。雖然隨著國(guó)民政府在抗戰(zhàn)后的重心轉(zhuǎn)移在整體局勢(shì)上于實(shí)踐無(wú)補(bǔ)，但是不能不說蘊(yùn)含著極高的理論價(jià)值。

相比國(guó)民黨的教育實(shí)踐，中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的革命根據(jù)地教育實(shí)踐更加務(wù)實(shí)，也更符合社會(huì)和革命需要。在反抗帝國(guó)入侵、抗戰(zhàn)救國(guó)的革命時(shí)期，中國(guó)共產(chǎn)黨的民族理論是立足于中國(guó)革命實(shí)踐，在借鑒馬克思主義平等理論和蘇聯(lián)的民族理論，同時(shí)批駁國(guó)民黨的民族政策的基礎(chǔ)上逐步發(fā)展完善的。[27]最終，中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)中國(guó)人民成功建立了“一個(gè)中華民族的新社會(huì)和新國(guó)家”，并形成了在統(tǒng)一多民族國(guó)家內(nèi)部處理和解決民族問題的話語(yǔ)體系。[28]中國(guó)共產(chǎn)黨在成立之初就非常重視工農(nóng)教育和干部教育，把提高工農(nóng)文化水平與革命斗爭(zhēng)動(dòng)員緊密聯(lián)系在一起。在土地革命、抗日戰(zhàn)爭(zhēng)和解放戰(zhàn)爭(zhēng)等不同時(shí)期，中國(guó)共產(chǎn)黨依據(jù)中國(guó)革命中心任務(wù)而制定教育方針政策，這些教育方針政策又具有內(nèi)在的連續(xù)性和發(fā)展性。革命根據(jù)地的教育都是在極其艱苦的條件下進(jìn)行的，但是“從它在中國(guó)共產(chǎn)黨奪取全國(guó)政權(quán)斗爭(zhēng)中所顯示出的作用來看，又可以說是一個(gè)近乎奇跡的創(chuàng)造”。[29]505中國(guó)共產(chǎn)黨的教育實(shí)踐是真正扎根于中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)實(shí)際和中國(guó)革命戰(zhàn)爭(zhēng)需要，廣大工農(nóng)群眾在革命與教育實(shí)踐中不僅接受共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)，而且認(rèn)同共產(chǎn)黨的政治理念，這是中國(guó)革命取得全面勝利的重要保障之一。

三、二十世紀(jì)八十年代以來多元一體教育理論構(gòu)想與教育實(shí)踐

與西方國(guó)家被動(dòng)地承認(rèn)多元文化形成對(duì)比，中國(guó)共產(chǎn)黨治下各級(jí)政府不僅始終如一主動(dòng)地承認(rèn)和尊重多元文化的存在，而且采取各種政治的、法律的和政策的手段來保護(hù)這種多元文化。[30]273～278在教育領(lǐng)域內(nèi)的行動(dòng)就是其中的一部分。1949年中華人民共和國(guó)成立后，新的國(guó)家政權(quán)通過開展掃盲教育、全面推行義務(wù)教育、改造調(diào)整高等教育等措施培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。具有民族平等和民族互助特征的教育制度設(shè)計(jì)在培養(yǎng)人才、促進(jìn)國(guó)家整合和民族團(tuán)結(jié)等方面發(fā)揮了重要作用。

改革開放之前，中國(guó)社會(huì)表現(xiàn)出一種“總體性社會(huì)”的特征——國(guó)家與社會(huì)合為一體，資源和權(quán)力的高度集中，國(guó)家具有很強(qiáng)的動(dòng)員與組織能力。[31]“人民”和“階級(jí)”話語(yǔ)構(gòu)成新中國(guó)成立后前30年國(guó)家建設(shè)的基本話語(yǔ)模式。[32]由于國(guó)家領(lǐng)袖的巨大魅力、共產(chǎn)主義的美好圖景以及以“進(jìn)步”和“解放”敘事為基調(diào)的民族政策實(shí)踐，產(chǎn)生了一種“超民族性”的社會(huì)整合力量，使得全國(guó)上下高度團(tuán)結(jié)，充滿活力。[33]中央政府在多民族平等相處的現(xiàn)實(shí)處理上顯然超過了歷史上的任何時(shí)期。改革開放之后，中國(guó)各族人民需要共同面對(duì)的問題是，在應(yīng)對(duì)現(xiàn)代化、全球化浪潮引發(fā)的社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)，如何既保障國(guó)家的整體發(fā)展，又充分考慮各族群間的交流互動(dòng)和文化傳承。在教育推進(jìn)國(guó)家共同體建設(shè)方面，以費(fèi)孝通為代表的人類學(xué)家的理論思考走在了實(shí)踐的前面。

（一）“跨文化溝通教育體系”及其深化拓展

1989年7月，費(fèi)孝通在二十一世紀(jì)嬰幼兒教育與發(fā)展國(guó)際會(huì)議上做了題為“從小培養(yǎng)二十一世紀(jì)的人”的演講。費(fèi)孝通關(guān)心的問題是如何在“世界性社會(huì)”或“全球大社會(huì)”中培養(yǎng)“善于在文化多樣性的世界里能和平共處、并肩前進(jìn)的二十一世紀(jì)的人”。費(fèi)孝通提出建立一種“Cross-Cultural Communication”的教育體系，就是在精神文化領(lǐng)域里需要建立起一套促進(jìn)相互理解、寬容和共存的教育體系。這個(gè)體系包括二十一世紀(jì)人類共同生存的根本規(guī)則。[34]251～261費(fèi)孝通還提出“各美其美”“美人之美”可以作為跨文化溝通的準(zhǔn)則。

此前一年，費(fèi)孝通審慎地提出了中華民族多元一體格局理論。在當(dāng)時(shí)中國(guó)不斷開放重新融入到世界體系的背景下，中華民族多元一體格局理論的目的在于嘗試解決現(xiàn)代化建設(shè)和全球化背景下國(guó)家整合這一戰(zhàn)略主題。以此為基礎(chǔ)，費(fèi)孝通前瞻性地提出了跨文化溝通教育體系的問題。如果說，中華民族多元一體格局著眼于構(gòu)建一種國(guó)家共同體意識(shí)，那么跨文化溝通的教育體系則可視作探索如何通過教育構(gòu)建一種超越民族、國(guó)家和文明的全球秩序。

二十世紀(jì)九十年代中期，教育人類學(xué)者將“中華民族多元一體格局”思想逐步運(yùn)用于少數(shù)民族教育研究。其中，滕星的“多元一體化教育理念”（又被稱為“多元文化整合教育理論”）的影響最為廣泛。滕星主張，多民族國(guó)家中的學(xué)校教育肩負(fù)著傳遞民族文化、推動(dòng)文化交流、促進(jìn)社會(huì)整合等多重使命，所有學(xué)生都要學(xué)習(xí)人類文化的共同成果，還要學(xué)習(xí)主體民族優(yōu)秀文化和少數(shù)民族優(yōu)秀文化。多元文化整合教育理論可以視為一種結(jié)構(gòu)—功能取向的“學(xué)校知識(shí)重構(gòu)論”或“學(xué)校知識(shí)整合論”，其關(guān)鍵是學(xué)校教育中文化選擇和課程統(tǒng)整的問題。[35]多元文化整合教育理論處理的核心問題是教育領(lǐng)域中“多元”與“一體”的關(guān)系問題，這根本上由中國(guó)所面臨的現(xiàn)代性建構(gòu)、社會(huì)整合與民族團(tuán)結(jié)的任務(wù)所決定的。[36]

（二）民族文化/非物質(zhì)文化遺產(chǎn)進(jìn)校園作為提升共同體意識(shí)的實(shí)踐

近20年來，中國(guó)學(xué)校教育培育共同體意識(shí)的實(shí)踐突出體現(xiàn)在“民族文化進(jìn)校園”和“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)進(jìn)校園”這一教育工程中。換言之，它們含有一種通過傳承民族和地方文化培育地方的文化認(rèn)同進(jìn)而培育中華民族共同體意識(shí)的旨?xì)w。其核心學(xué)理假定在于，共同體意識(shí)的培育存在一個(gè)自下而上的階序關(guān)系，學(xué)校中的文化選擇和課程統(tǒng)整有助于塑造國(guó)家共同體意識(shí)。具體而言，在現(xiàn)代化和全球化背景下，在學(xué)校中傳承民族與地方優(yōu)秀傳統(tǒng)文化可以提高當(dāng)?shù)貙W(xué)生的地域文化認(rèn)知、文化技能，提升文化自信;當(dāng)學(xué)生意識(shí)到自己所學(xué)的文化是璀璨的中華文化的一部分時(shí)，便會(huì)自然而然的產(chǎn)生中華民族共同體意識(shí)。

“民族文化進(jìn)校園”和“非遺進(jìn)校園”的實(shí)踐是在基礎(chǔ)教育課程改革和非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)雙重政策背景下展開的。自2001年開始，為了“增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性”，中國(guó)開始施行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理體制，這給民族和地方文化通過學(xué)校傳承提供了政策依據(jù)。2005年3月，國(guó)務(wù)院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)我國(guó)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)工作的意見》中明確指出，“通過社會(huì)教育和學(xué)校教育，使非物質(zhì)文化遺產(chǎn)代表作的傳承后繼有人”。同年12月，國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)文化遺產(chǎn)保護(hù)的通知》，要求“教育部門要將優(yōu)秀文化遺產(chǎn)內(nèi)容和文化遺產(chǎn)保護(hù)知識(shí)納入教學(xué)計(jì)劃，編入教材，組織參觀學(xué)習(xí)活動(dòng)，激發(fā)青少年熱愛祖國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熱情”。2011年6月頒布實(shí)施的《中華人民共和國(guó)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)法》規(guī)定，“學(xué)校應(yīng)當(dāng)按照國(guó)務(wù)院教育主管部門的規(guī)定，開展相關(guān)的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教育”。中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢(shì)下民族工作的意見》（2014）指出，“堅(jiān)持以社會(huì)主義先進(jìn)文化為引領(lǐng)，促進(jìn)各民族文化交融、創(chuàng)新，把尊重、繼承和弘揚(yáng)少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，與傳承、建設(shè)各民族共享的中華文化有機(jī)結(jié)合起來”。2017年1月，“加強(qiáng)多元文化教育和國(guó)際理解教育，提升跨文化溝通能力”被列入國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃。在上述政策背景下，許多省區(qū)教育行政部門和民族工作部門相繼出臺(tái)政策，中小學(xué)校與研究者合作探索開發(fā)適應(yīng)本地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化特點(diǎn)的課程。他們通過轉(zhuǎn)換課程內(nèi)容，將地方自然生態(tài)、民族語(yǔ)言文學(xué)、少數(shù)民族歷史、民族特色手工藝、美術(shù)、建筑、醫(yī)學(xué)、體育、歌舞、民間風(fēng)俗、傳說故事、節(jié)日慶典等納入到學(xué)校課程體系，以傳承優(yōu)秀的民族和地方文化。[37]

民族文化、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)進(jìn)校園這一教育工程是非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)這一國(guó)家工程的重要組成部分?！胺俏镔|(zhì)文化遺產(chǎn)”和“民族文化傳承”話語(yǔ)是中國(guó)重新認(rèn)知與世界關(guān)系的背景下產(chǎn)生的。自2000年以來，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)作為一場(chǎng)社會(huì)運(yùn)動(dòng)，通過制定新的法律與文化政策，“第一次通過正式體制大面積地承認(rèn)近代以來被否定的眾多文化在公共領(lǐng)域的合法地位”，“重新賦予長(zhǎng)期被貶低的文化以積極的價(jià)值”，逐步改變了社會(huì)大眾對(duì)少數(shù)民族以及民間傳統(tǒng)文化的認(rèn)知與態(tài)度。它所倡導(dǎo)的相互尊重、相互承認(rèn)、相互欣賞的原則，一改過去近百年來以文化差異制造社群區(qū)隔、排斥、沖突的機(jī)制，以一種文化共享的機(jī)制塑造國(guó)家共同體的關(guān)系。[38]學(xué)界和國(guó)家層面已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，通過多種形式保護(hù)和傳承少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，實(shí)際上與國(guó)家共同體建設(shè)目標(biāo)是一致的。在教育系統(tǒng)傳承少數(shù)民族和地方優(yōu)秀傳統(tǒng)文化正是國(guó)家建設(shè)工程的一部分，其重點(diǎn)在于在教育系統(tǒng)傳承國(guó)家內(nèi)部的文化多樣性，打破鄉(xiāng)村與城市、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、落后與文明的二元思維模式，體現(xiàn)出國(guó)家尊重和弘揚(yáng)少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，傳承、建設(shè)各民族共享的中華文化的努力。

二十世紀(jì)九十年代以來，民族地區(qū)的社會(huì)文化在迅速變遷的同時(shí)，亦引起了明顯的社會(huì)心態(tài)失衡，恰好此時(shí)國(guó)家在文化和教育領(lǐng)域給出政策空間，“民族文化進(jìn)校園”“非遺進(jìn)校園”義不容辭地扮演起了社會(huì)平衡器和文化修復(fù)劑的角色。[39]從共同體建設(shè)的角度而言，這項(xiàng)教育工程的重點(diǎn)在于培育一種和諧的地域共同體和國(guó)家共同體意識(shí)。相關(guān)研究表明，教育傳承民族文化的實(shí)踐豐富多彩。但是，教育傳承非物質(zhì)文化遺產(chǎn)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，在實(shí)踐中也面臨著持續(xù)發(fā)展的結(jié)構(gòu)性困境，例如缺少國(guó)家、省區(qū)層面的整合設(shè)計(jì)，學(xué)校傳承缺乏系統(tǒng)支撐，傳承內(nèi)容未能與國(guó)家課程充分有效整合，傳承過程存在工具化和展演化傾向等。這種實(shí)踐中的困境，究其根源，在于基礎(chǔ)理論研究相對(duì)薄弱，既缺少系統(tǒng)梳理、反思和借鑒二十世紀(jì)前半期教育塑造國(guó)民共同體意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，也未能充分借鑒國(guó)內(nèi)外二十世紀(jì)九十年代以來非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研究的最新成果，又對(duì)最近20年來的相關(guān)教育實(shí)踐缺乏整體的高階分析和有效整合。

與理論研究相對(duì)滯后形成鮮明對(duì)比，國(guó)家新的政策實(shí)踐又在召喚新的教育實(shí)踐理論作為支撐。中國(guó)政府自2012年首次提出“倡導(dǎo)人類命運(yùn)共同體意識(shí)”以來，“人類命運(yùn)共同體”的理論內(nèi)涵不斷豐富。構(gòu)建人類命運(yùn)共同體要求“我們要尊重各種文明，平等相待，互學(xué)互鑒，兼收并蓄，推動(dòng)人類文明實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性發(fā)展”[40]697，要求我們“樹立世界眼光，積極借鑒世界各國(guó)人民創(chuàng)造的文明成果，并結(jié)合中國(guó)實(shí)際加以運(yùn)用”[1]437。但是，如何在學(xué)校教育中培育人類命運(yùn)共同體的全球意識(shí)，還未受到理論界和實(shí)踐界的足夠重視。

四、在學(xué)校教育中鑄牢中華民族共同體意識(shí)的建議

自進(jìn)入工業(yè)社會(huì)以來，現(xiàn)代主權(quán)國(guó)家通過強(qiáng)迫的（義務(wù)的）學(xué)校教育向國(guó)民傳遞共享的文化，將來自于不同地方和不同族群的個(gè)體整合進(jìn)國(guó)家共同體。二十世紀(jì)以來，中國(guó)現(xiàn)代學(xué)校教育就肩負(fù)著建設(shè)國(guó)家共同體的重任。近年來，“鑄牢中華民族共同體意識(shí)”成為國(guó)家民族工作的主線，其本質(zhì)就在于增強(qiáng)國(guó)家共同體意識(shí)，這是全球化時(shí)代中國(guó)尋求偉大復(fù)興的應(yīng)有之義。而在教育系統(tǒng)之中的“民族文化進(jìn)校園”“非遺進(jìn)校園”“民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育”“加強(qiáng)國(guó)際理解教育”皆可以視作這種努力的一部分。建設(shè)中華民族共有精神家園、鑄牢中華民族共同體意識(shí)需要充分發(fā)揮學(xué)校教育的奠基性和全納性作用。在學(xué)校教育中鑄牢中華民族共同體意識(shí)是一個(gè)系統(tǒng)的工程，需要統(tǒng)籌各級(jí)各類學(xué)校教育，統(tǒng)籌各個(gè)學(xué)科和各個(gè)學(xué)段，統(tǒng)籌課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)與評(píng)價(jià)等諸多環(huán)節(jié)，統(tǒng)籌學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育。我們擇其要者，主要從以下四個(gè)方面進(jìn)行討論與提出建議。

（一）以培養(yǎng)學(xué)生的文化素養(yǎng)、公民素養(yǎng)和全球素養(yǎng)為核心

個(gè)體的文化身份、公民身份與全球身份之間是高度關(guān)聯(lián)、錯(cuò)綜復(fù)雜的，而且具有動(dòng)態(tài)變化和情境性的特征。學(xué)生對(duì)國(guó)家的忠誠(chéng)與認(rèn)同與國(guó)家能否反映學(xué)生的族裔和社區(qū)文化也存在密切關(guān)聯(lián)。在學(xué)校教育中培育中華民族共同體意識(shí)的核心在于培養(yǎng)學(xué)生的文化素養(yǎng)、公民素養(yǎng)和全球素養(yǎng)，關(guān)鍵在于使學(xué)生認(rèn)識(shí)和理解中華文化多元一體的歷史傳統(tǒng)與表現(xiàn)形式，體驗(yàn)與感悟中華文明的核心價(jià)值以及在當(dāng)代世界體系中的地位，繼承和創(chuàng)新中華民族的行為方式、思維方式、道德倫理、價(jià)值信念，能以尊重、平等的態(tài)度看待中華民族內(nèi)部的文化多樣性及世界不同國(guó)家、民族的文明多樣性。培育學(xué)生的文化素養(yǎng)、公民素養(yǎng)和全球素養(yǎng)的核心是理解、傳承和創(chuàng)新中華文化的價(jià)值理念，認(rèn)同社會(huì)主義核心價(jià)值觀（如圖1所示）。

文化素養(yǎng)是二十一世紀(jì)人才素養(yǎng)的核心，對(duì)于促進(jìn)個(gè)體發(fā)展和促進(jìn)社會(huì)和諧發(fā)展發(fā)揮著重要作用，也是形成公民素養(yǎng)和全球素養(yǎng)的基礎(chǔ)條件?！耙粋€(gè)具有文化理解與傳承素養(yǎng)的個(gè)體，能夠在理解的基礎(chǔ)上認(rèn)同并傳承中華民族優(yōu)秀文化，能夠以平等、尊重的態(tài)度看待和理解不同文化間的共性與差異，具有體現(xiàn)中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化特點(diǎn)的價(jià)值觀念、道德倫理、行為習(xí)慣等”[41]。

我們可以按照理想型將學(xué)校中的文化素養(yǎng)教育分為三種模式：文化理解（cultural understanding）模式將重點(diǎn)放在認(rèn)知層面，倡導(dǎo)培養(yǎng)對(duì)文化差異的敏感性，認(rèn)識(shí)、尊重不同民族不同國(guó)家的文化。文化能力（cultural competence）模式將重點(diǎn)放在實(shí)踐和操作層面，主張保持少數(shù)民族的民族文化和地方認(rèn)同，同時(shí)提升國(guó)家通用語(yǔ)言能力和外語(yǔ)水平，力求增強(qiáng)學(xué)生傳承民族文化的能力，同時(shí)大幅度提升謀生和就業(yè)能力。文化自覺（cultural self-awareness）模式不僅包含“文化理解”和“文化能力”，而且重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生的公民素養(yǎng)和文化反思能力，促使學(xué)生積極主動(dòng)學(xué)習(xí)，形成對(duì)族裔群體、地方社群以及國(guó)家的良好情感、態(tài)度和價(jià)值觀念。

（二）將中華民族內(nèi)涵在國(guó)家、地方和校本課程中深入落實(shí)與體現(xiàn)

中國(guó)是全國(guó)各族人民共同締造的國(guó)家，中華文化是包括五十六個(gè)民族的文化，中華文明是各民族共同創(chuàng)造的文明，中華民族是各民族共有的大家庭[42]111。如費(fèi)孝通所論，中華民族作為一個(gè)“自在的民族實(shí)體”是在幾千年的歷史過程中逐步形成的，“這個(gè)自在的民族實(shí)體在共同抵抗西方列強(qiáng)的壓力下形成了一個(gè)休戚與共的自覺的民族實(shí)體，并取得了大一統(tǒng)的格局”[43]109～147。辛亥革命、抗日戰(zhàn)爭(zhēng)、1949年新中國(guó)成立、抗美援朝在中華民族成為自覺的民族實(shí)體中發(fā)揮了重要作用。

簡(jiǎn)而言之，“一部中國(guó)史，就是一部各民族交融匯聚成多元一體中華民族的歷史，就是各民族共同締造、發(fā)展、鞏固統(tǒng)一的偉大祖國(guó)的歷史。我們遼闊的疆域是各民族共同開拓的，我們悠久的歷史是各民族共同書寫的，我們燦爛的文化是各民族共同創(chuàng)造的，我們偉大的精神是各民族共同培育的”[44]?！八膫€(gè)共同”應(yīng)作為各級(jí)各類教材和課程資源建設(shè)的綱領(lǐng)性準(zhǔn)則，應(yīng)成為各級(jí)各類學(xué)校中華民族共同體教育和愛國(guó)教育的指導(dǎo)思想，逐步消除近年來在教材和課程領(lǐng)域出現(xiàn)的理解混亂和偏差現(xiàn)象。黨中央、國(guó)務(wù)院高瞻遠(yuǎn)矚，審時(shí)度勢(shì)，在2014年已經(jīng)提出，“從小抓起，在各級(jí)各類學(xué)校開展宣傳教育，加強(qiáng)教材和資源建設(shè)，充實(shí)相關(guān)課程內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)各民族共同創(chuàng)建了祖國(guó)大家庭，強(qiáng)調(diào)在振興中華偉大事業(yè)中各民族根本利益的一致性和共同性”[42]112。

在國(guó)家層面，應(yīng)研究和系統(tǒng)設(shè)計(jì)將“四個(gè)共同”整體融入課程，使其在語(yǔ)文、歷史、政治、藝術(shù)、體育等不同學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)和教材中有充分體現(xiàn)，在不同學(xué)科之間有效整合，在不同學(xué)段之間有效銜接。其次，需要系統(tǒng)設(shè)計(jì)中華民族共同體內(nèi)容在國(guó)家、地方和學(xué)校課程中的位置與實(shí)施。在學(xué)科課程中融入中華民族的歷史與文化的內(nèi)容，在豐富多彩的社會(huì)教育中提升學(xué)生對(duì)中華文化的感受、認(rèn)知與認(rèn)同。國(guó)家教材審定委員會(huì)和地方教材審定委員會(huì)應(yīng)吸納高水平民族學(xué)者、人類學(xué)者、社會(huì)學(xué)者、政治學(xué)者和歷史學(xué)者參與，確保課程建設(shè)中正確的國(guó)家觀、民族觀、文化觀和歷史觀。

（三）整體地構(gòu)思學(xué)校教育目標(biāo)和教育活動(dòng)

在學(xué)校教育中培育中華民族共同體意識(shí)，需要教育主管部門和學(xué)校整體性地構(gòu)思學(xué)校教育目標(biāo)和學(xué)校教育活動(dòng)。在學(xué)校中培育中華民族共同體意識(shí)需要借助于傳承和建設(shè)中華民族共享的中華文化，應(yīng)以社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育為引領(lǐng)，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，加強(qiáng)國(guó)際理解教育，并使這些內(nèi)容有機(jī)結(jié)合起來。社會(huì)主義核心價(jià)值觀契合中國(guó)特色社會(huì)主義的發(fā)展要求，承載著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和人類文明優(yōu)秀成果，是全黨全社會(huì)的價(jià)值共識(shí)。在國(guó)民教育體系各級(jí)各類學(xué)校中傳承社會(huì)主義核心價(jià)值觀，是構(gòu)建各民族共有的精神家園的最重要舉措，也是培養(yǎng)學(xué)生公民素養(yǎng)最重要的途徑。將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化全方位融入思想道德教育、文化知識(shí)教育、藝術(shù)體育教育、社會(huì)實(shí)踐教育各環(huán)節(jié)，貫穿于啟蒙教育、基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育各領(lǐng)域，是國(guó)家“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程”的要求。中華文化是各民族共同創(chuàng)造的，“各民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化都是中華文化的組成部分”[45]。傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化既要傳承漢族和地方優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，也要傳承少數(shù)民族和地方優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。在學(xué)校中傳承各民族優(yōu)秀文化，要使各民族學(xué)生在文化上相互尊重、相互欣賞、相互學(xué)習(xí)、相互借鑒，樹立和突出各民族共享的中華文化符號(hào)和中華民族形象，增強(qiáng)各族學(xué)生對(duì)中華文化的理解與認(rèn)同（如圖2所示）。

在學(xué)校系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生的中華民族共同體意識(shí)應(yīng)突破單一國(guó)家中心主義，需要處理好中華民族共同體和人類命運(yùn)共同體的關(guān)系，需要構(gòu)建內(nèi)外參照的中國(guó)與全球視野。人們生活在某一文化中往往習(xí)以為常而不自知，個(gè)體總是以他者作為鏡子來認(rèn)識(shí)自己的民族和文化的。因此在學(xué)校中培育學(xué)生的中華民族共同體意識(shí)，需要特別注重設(shè)計(jì)差異性和多樣性的文化教育情境。在中華民族內(nèi)部不同民族之間，以及中華民族與世界的雙重比較視野中，學(xué)生對(duì)中華民族的認(rèn)知、體驗(yàn)才更加真切。在最近20年，跨文化的學(xué)習(xí)交流和國(guó)際理解教育已經(jīng)成為一項(xiàng)重要議程被列入中國(guó)各級(jí)各類的教育規(guī)劃中。通過“走出去”和“請(qǐng)進(jìn)來”相結(jié)合的方式，越來越多的中國(guó)學(xué)生有機(jī)會(huì)接觸到異國(guó)異域文化，在一種文化交流和碰撞中形成對(duì)中華文化的認(rèn)知與體驗(yàn)。

（四）完善教育系統(tǒng)中的中華優(yōu)秀文化傳承的上下通道

學(xué)校教育是傳承中華文化最重要的渠道之一。中共中央、國(guó)務(wù)院在2014年強(qiáng)調(diào)，“中華文化是各民族文化的集大成，要把尊重、繼承和弘揚(yáng)少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，與傳承、建設(shè)各民族共享的中華文化有機(jī)結(jié)合起來。”[42]112從實(shí)踐來看，我國(guó)教育系統(tǒng)中的三級(jí)課程管理體制和“民族文化進(jìn)校園”行動(dòng)，實(shí)際上構(gòu)成了一種在中華民族和各個(gè)民族之間互動(dòng)的多元一體的國(guó)家知識(shí)選擇與傳承模式。這種模式的基本特征在于有利于中華文化傳承的“雙行道建設(shè)”。在上行通道中，民族和地方的知識(shí)可以上行升格為學(xué)校的校本課程、地方課程、國(guó)家課程的有機(jī)組成部分;在下行通道中，有機(jī)組合成一體的國(guó)家知識(shí)下行，在所有的公民中廣泛傳承，成為公民共識(shí)，形成國(guó)家認(rèn)同的基礎(chǔ)[46]（如圖3所示）。

多元一體的國(guó)家知識(shí)的選擇與傳承模式的關(guān)鍵機(jī)制就在于三級(jí)課程體制。民族和地方的優(yōu)秀文化可以經(jīng)由校本課程和地方課程傳承，經(jīng)過校本課程和地方課程檢驗(yàn)的有代表性的地方的和民族的優(yōu)秀文化因素可以納入到國(guó)家統(tǒng)一的課程中，共同構(gòu)成中華文化在學(xué)校教育系統(tǒng)中傳承與弘揚(yáng)。在區(qū)域范圍內(nèi)施行的校本課程和地方課程，對(duì)于塑造學(xué)生的地方認(rèn)同和身份歸屬發(fā)揮著重要作用。國(guó)家課程將地方的和民族的元素納入和整合之后，可以呈現(xiàn)中華民族和中華文化的整體面貌，塑造全體學(xué)生的國(guó)家共同體意識(shí)，同時(shí)可以增加少數(shù)民族學(xué)生的參與感和獲得感。但是，不同地區(qū)對(duì)校本課程和地方課程的重視程度和操作模式不同，因此在整合地方的和民族的元素的能力并不相同，多元一體的國(guó)家知識(shí)傳承的“上行通道”并不均衡。因此，國(guó)家應(yīng)繼續(xù)堅(jiān)持和完善三級(jí)課程管理體制，相關(guān)部門有責(zé)任認(rèn)定、宣揚(yáng)少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊(yùn)含的價(jià)值，并可將其中一些富于教育性的內(nèi)容通過一定通道納入到國(guó)家課程和地方課程的知識(shí)體系，并保證其在學(xué)校持續(xù)有效傳承。

五、結(jié) 語(yǔ)

二十世紀(jì)以來國(guó)家構(gòu)建與現(xiàn)代化建設(shè)的不同階段，中國(guó)政學(xué)兩界無(wú)不重視教育系統(tǒng)中的文化傳承和共同體意識(shí)的塑造。二十世紀(jì)前半葉教育塑造國(guó)民的教育實(shí)踐與理論反思，以及二十世紀(jì)八十年代之后的“跨文化溝通教育體系”“多元文化整合教育”等本土理論構(gòu)想啟示我們，在學(xué)校教育中培育中華民族共同體意識(shí)的核心在于培育學(xué)生的文化素養(yǎng)、公民素養(yǎng)和全球意識(shí)，根本問題在于選擇、整合各個(gè)民族優(yōu)秀文化成為一體的中華文化并在學(xué)校中傳承。學(xué)校教育中文化選擇要處理好文化多元性和統(tǒng)一性的關(guān)系，將中華民族內(nèi)涵在國(guó)家、地方和校本課程中深入落實(shí)與體現(xiàn)，堅(jiān)持和完善三級(jí)課程體制，為學(xué)生搭建內(nèi)外參照的中華民族與全球視野。

人們要經(jīng)常在不同的空間中審視他者、尋找歸屬、表達(dá)自我。從現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)來看，建立一種由近及遠(yuǎn)、由現(xiàn)實(shí)到想象的多層次共同體認(rèn)同不僅是不沖突的，而且也是可能的。當(dāng)代社會(huì)的認(rèn)同危機(jī)，從本質(zhì)上來說，反映著一種現(xiàn)代化和全球化雙重力量所塑造的多樣性的群體社會(huì)差異，這種差異往往通過職業(yè)、階層、族群、地域、宗教等分類框架呈現(xiàn)出來。同時(shí)，在快速移動(dòng)和普遍聯(lián)通的當(dāng)代社會(huì)生活中，個(gè)體的存在感不僅依存于身體所處的三維空間，也依賴于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和信息媒介所牽引的虛擬空間穿越。正是多樣性的群體差異和多元的參照框架，使得人們的身份和認(rèn)同內(nèi)外交織、錯(cuò)綜復(fù)雜。因此，在教育系統(tǒng)中塑造國(guó)家共同體意識(shí)的同時(shí)，還應(yīng)關(guān)注教育系統(tǒng)之外的權(quán)利平等與公正問題。正如學(xué)者指出的那樣：“如果中央政府和主流社會(huì)不能妥善處理好各群體之間在政治權(quán)利、教育資源、就業(yè)機(jī)會(huì)和社會(huì)流動(dòng)機(jī)會(huì)的平等問題，那么‘多元層面就會(huì)逐漸失去對(duì)‘一體的認(rèn)同，這種疏離感必然會(huì)威脅到‘一體的維系和穩(wěn)定?！盵47]

參考文獻(xiàn)：

[1] 習(xí)近平.習(xí)近平談治國(guó)理政（第三卷）[M].北京：外文出版社，2020.

[2] [美]塞繆爾·亨廷頓.誰(shuí)是美國(guó)人：美國(guó)國(guó)民特性面臨的挑戰(zhàn)[M].程克雄，譯.北京：新華出版社，2010.

[3] [英]戴維·米勒.社會(huì)正義原則[M].應(yīng)奇，譯.南京：江蘇人民出版社，2005.

[4] [英]厄內(nèi)斯特·蓋爾納.民族與民族主義[M].韓紅，譯.北京：中央編譯出版社，2002.

[5] [英]約翰·雷克斯.種族與族類[M].顧駿，譯.中國(guó)臺(tái)北：桂冠圖書股份有限公司，1991.

[6] 王銘銘.教育空間的現(xiàn)代性與民間觀念——閩臺(tái)三村初等教育的歷史軌跡[J].社會(huì)學(xué)研究，1999（6）.

[7] [英]安東尼·D.史密斯.全球化時(shí)代的民族與民族主義[M].龔維斌，良警宇，譯.北京：中央編譯出版社，2002.

[8] 梁?jiǎn)⒊?梁?jiǎn)⒊募痆M].北京：北京燕山出版社，1997.

[9] 梁?jiǎn)⒊?梁?jiǎn)⒊摻逃齕M].北京：商務(wù)印書館， 2017.

[10] 左松濤.近代中國(guó)的私塾與學(xué)堂之爭(zhēng)[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2017.

[11] 中國(guó)第二歷史檔案館編.中華民國(guó)史檔案資料匯編第五輯第一編教育[C].南京：江蘇古籍出版社，1994.

[12] 廖泰初.動(dòng)變中的中國(guó)農(nóng)村教育——山東省汶上縣教育研究[Z].個(gè)人刊印，1936.

[13] 孫懿.抗戰(zhàn)時(shí)期民國(guó)政府的邊疆教育政策[J].中國(guó)邊疆史地研究，2005（4）.

[14] 中國(guó)第二歷史檔案館.中華民國(guó)史檔案資料匯編第五輯第二編教育[C].南京：江蘇古籍出版社，1997.

[15] 教育部邊疆教育司.邊疆教育概況（續(xù)編）[M].教育部邊疆教育司，1947.

[16] 汪洪亮.民國(guó)時(shí)期的邊政與邊政學(xué)（1931—1948）[M].北京：人民出版社，2014.

[17] 劉波兒.構(gòu)建國(guó)族國(guó)家：民國(guó)時(shí)期民族學(xué)家的邊疆教育實(shí)踐[J].元史及民族與邊疆研究集刊，2015（1）.

[18] 陳學(xué)金.中國(guó)教育人類學(xué)簡(jiǎn)史[M].北京：人民教育出版社，2018.

[19] 張慧真.教育與族群認(rèn)同：貴州石門坎苗族的個(gè)案研究（1900-1949）[M].北京：民族出版社，2009.

[20] 嶺光電.我在夷區(qū)實(shí)施建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)[J].邊疆通訊，1947（8-9）.

[21] 陳昱巋.強(qiáng)迫教育中的政府推行與人民回應(yīng)——民國(guó)時(shí)期云南阿細(xì)人教育研究[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2018（4）.

[22] 張建中.中國(guó)近代邊疆教育史論（1901—1949）[M].長(zhǎng)沙：湖南師范大學(xué)出版社，2013.

[23] 柯象峰，符氣雄著，鐘榮帆整理.西康省邊民教育之研究[J].西藏民族大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2015（6）.

[24] [美]James A.Banks.文化多樣性與教育：基本原理、課程與教學(xué)[M].荀淵，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.

[25] 朱家驊.論邊疆教育（代序）.教育部邊疆教育司編.邊疆教育概況（續(xù)編）[M].教育部邊疆教育司，1947.

[26] 劉波兒.費(fèi)孝通“中華民族多元一體格局”理論的思想來源——民國(guó)時(shí)期民族學(xué)界“多元”“一體”理論設(shè)計(jì)研究[J].民族研究，2018（3）.

[27] 馬戎.民國(guó)時(shí)期的社會(huì)轉(zhuǎn)型、政權(quán)建設(shè)與族群關(guān)系[J].西北民族研究，2015（2）.

[28] 陳建樾. “建設(shè)一個(gè)中華民族的新社會(huì)和新國(guó)家”——中華人民共和國(guó)民族政策話語(yǔ)體系形成的歷史脈絡(luò)[J].中南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2020（4）.

[29] 孫培青.中國(guó)教育史[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2000.

[30] 周少青.權(quán)利的價(jià)值理念之維：以少數(shù)群體保護(hù)為例[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2016.

[31] 孫立平，王漢生，王思斌，林彬，楊善華.改革以來中國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)的變遷[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)，1994（2）.

[32] 任劍濤.遲到的建構(gòu)：國(guó)族與國(guó)家的錯(cuò)位與接榫[J].探索與爭(zhēng)鳴，2020（2）.

[33] 關(guān)凱.國(guó)家視野下的中國(guó)民族問題[J].文化縱橫，2013（3）.

[34] 費(fèi)孝通.從小培養(yǎng)二十一世紀(jì)的人.費(fèi)孝通全集（第十三卷）[C].呼和浩特：內(nèi)蒙古人民出版社，2009.

[35] 巴戰(zhàn)龍.學(xué)校教育文化選擇研究的根本論題和基本視角[J].全球教育展望，2018（1）.

[36] 錢民輝，沈洪成.從意識(shí)三態(tài)觀重新審視現(xiàn)代性與民族教育之關(guān)系[J].廣西民族大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2012（4）.

[37] 陳學(xué)金.文化多樣性與學(xué)校教育：西方國(guó)家的實(shí)踐及中國(guó)的歷程[J].廣西民族研究，2018（1）.

[38] 高丙中.中國(guó)的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)與文化革命的終結(jié)[J].開放時(shí)代，2013（5）.

[39] 巴戰(zhàn)龍.對(duì)“民族文化進(jìn)校園”應(yīng)多些冷思考[J].中國(guó)民族教育，2018（3）.

[40] 習(xí)近平.攜手構(gòu)建合作共贏新伙伴，同心打造人類命運(yùn)共同體（二〇一五年九月二十八日）[C]//中共中央文獻(xiàn)研究室編.十八大以來重要文獻(xiàn)選編（中）.北京：中央文獻(xiàn)出版社，2016.

[41] 劉妍，等.文化理解與傳承素養(yǎng)： 21世紀(jì)核心素養(yǎng)5C模型之一[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2020（2）.

[42] 中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢(shì)下民族工作的意見（二〇一四年十月十二日）[C]//中共中央文獻(xiàn)研究室編.十八大以來重要文獻(xiàn)選編（中）.北京：中央文獻(xiàn)出版社，2016.

[43] 費(fèi)孝通.中華民族的多元一體格局[C]//費(fèi)孝通.費(fèi)孝通全集（第十三卷）.呼和浩特：內(nèi)蒙古人民出版社，2009.

[44] 習(xí)近平在全國(guó)民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步表彰大會(huì)上發(fā)表重要講話 強(qiáng)調(diào)堅(jiān)持共同團(tuán)結(jié)奮斗共同繁榮發(fā)展 各民族共建美好家園共創(chuàng)美好未來[N].人民日?qǐng)?bào)，2019-09-28（01）.

[45] 習(xí)近平在中央民族工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào) 以鑄牢中華民族共同體意識(shí)為主線推動(dòng)新時(shí)代黨的民族工作高質(zhì)量發(fā)展[N].人民日?qǐng)?bào)，2021-08-29（01）.

[46] 周明朗.國(guó)家建設(shè)模式與鄉(xiāng)土知識(shí)傳承[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2012（6）.

[47] 馬戎.如何認(rèn)識(shí)“民族”和“中華民族”——回顧1939年關(guān)于“中華民族是一個(gè)”的討論[J].中南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2012（5）.

SCHOOL EDUCATION AND COMMUNITY BUILDING：AN

ANALYSIS AND EXPLORATION BASED ON CHINESE

PRACTICE SINCE THE 20TH CENTURY

Chen Xuejin，Ba Zhanlong

Abstract： In the first half of the 20th century， the Chinese political and academic circles have accumulated a certain amount of practical experience in the hope that ordinary people will be included in the construction of a modern country through the education of a common culture through school education. After the 1980s， marked by the "intercultural communication education system" and "multicultural integration education theory"， Chinese anthropologists began to systematically discuss the issues of school education and community building from the global， national， and local levels. Marked by the practice of entering the campus of ethnic culture/intangible cultural heritage after the 21st century， the state inherits local knowledge through school education， cultivates students' local cultural identity and cultivates the consciousness of the Chinese nation's community. Looking at the theory and practice of Chinese school education in shaping the national community over the past 100 years， the core issue is the cultural selection， integration and transmission of school education. The core of cultivating the sense of community of the Chinese nation in school education is to cultivate students' cultural literacy， civic literacy and global literacy.

Keywords： school education; community building; cultural choice; the Chinese nation; educational anthropology

〔責(zé)任編輯：陳家柳〕