吳國平 楊瑞萌 張良禹

一、引言：行走中的感悟與上海教師經(jīng)驗的超越

教育，在今天還有多少自己的發(fā)言權(quán)，身處一線的工作者應(yīng)該感受最深。減負，課改，已經(jīng)持續(xù)喊了三十多年，未來還在路上，但對于一線教師來說，疲勞的應(yīng)該不只是一減再減的審美；PISA的引入未嘗不可以成為靜心自我反思和總結(jié)的一個契機，唯演變?yōu)楣适麦w，誠不知是機智還是機巧。于此，上海教師作為一個符號已是命數(shù)。

如同上海教育，上海教師名曰上海，實乃中國教師之典范，是近代以來集舉國教育人才之精華于滬上一地，在漫長的歲月里所積淀形成的中國教師風范，這才是研究上海教師的特殊意義?；謴徒逃刃蛞詠?，滬上中小學校名師薈萃，不乏大家耳熟能詳?shù)拿?，其間獨有一位聞名而清靜的長者——徐崇文，他和他團隊修煉的風格引發(fā)了我們行走的興趣。

學習行為最初發(fā)生在共同的生活中，在面對共同的生活場景時，人們相互影響、協(xié)力完成任務(wù)、修正個體經(jīng)驗、促進共同體的凝聚。本文將這一現(xiàn)象稱之為“師生同框”——師生在共同的學習生活中相互影響、共同成長。這里，“同框”有表里兩層含義：表層為共同的生活；里層則表現(xiàn)為特定的結(jié)構(gòu)。徐崇文自20世紀80年代起即和他的團隊開展教育科研實踐，取得了顯著的成果。進入21世紀，他帶的團隊不僅突破了一地，影響了幾代人，至今還成為引領(lǐng)上海乃至全國教育科研的風向標桿。鑒于教師教育研究的滯后，既往徐崇文的成果只是被視作教育科研的典范，隨著我們行走的延展和認識的加深，“同框修行”浮在我們的腦際，它映射了徐崇文和他的團隊修煉共同體的場景，也彰顯了傳統(tǒng)中國的文化特征。

教師的學習有別于普通人的學習，學用結(jié)合，解決實際問題，是教師學習的基本旨歸。就是說，教師的學習除了在一般意義上提升文化知識，更重要的是解決“教—學”的效能問題，提高指導學生學習的能力和水平，因此教師的學習屬于專業(yè)活動。問題是，如何組織教師的學習才有助于專業(yè)成長，這不僅是一個世界性的難題，也是回應(yīng)教育專業(yè)屬性的重大挑戰(zhàn)。徐崇文和他的團隊以學習科學研究所為載體，在實踐、研究的過程中進行了五項修煉：找到真實的問題；形成必要的學習規(guī)范；保持學與行的有效互動；持續(xù)不斷的思考和探索；構(gòu)建進取、親和、民主的學習文化。五項修煉，構(gòu)成了徐崇文團隊同框修行的基本結(jié)構(gòu)。

二、第一項修煉：找到真實的問題

職業(yè)學習，是職業(yè)人面對職業(yè)問題而進行的認知活動；教師學習，則是教育者針對授業(yè)①在不同的教育語境中，會出現(xiàn)“教育”“教學”“教—學”“教”等用語，由于各種用語背后的概念都有其歷史含義，在日常的教育交流中經(jīng)常交叉混用，以至于影響到討論的深入。相關(guān)概念的理解可參閱陳桂生的《常用教育概念辨析》（華東師范大學出版社2009年版）?；顒佣归_的“知—行”互動，一般包括授業(yè)目的、授業(yè)內(nèi)容、授業(yè)形式、授業(yè)成效的評估、授業(yè)對象特點等。由于授業(yè)活動的影響因素比較復雜，不僅各因素多是變量，且沒有一個變量不會受到其他變量影響，造成授業(yè)成效的巨大差異，可以說不同時期出現(xiàn)過的各種經(jīng)驗、法則、理論等都是對上述變量的不完全總結(jié)，其臨床表現(xiàn)既不會全然無效，也不會決然有效。這是教師職業(yè)專業(yè)屬性引發(fā)質(zhì)疑的根本原因。因此，要使教師學習趨于專業(yè)，首先需要找到授業(yè)活動中存在的問題。這原本是學校教育科研的初心，本文暫且按下不表。

（一） 問題的中心是“疑”與“難”

我國學校教育科研肇始于20世紀80年代，涌現(xiàn)出像李吉林的情境教育研究等一批成果。上海就是在那個時候命名了“青浦教改研究所”“愉快教育研究所”“成功教育研究所”“張思中外語教學法研究所”以及“學習指導研究所”五大研究所，其中的“學習指導研究所”就是當年由徐崇文開創(chuàng)并建立起來的。這些研究成果不僅產(chǎn)生了較大的影響，也對學校教育科研的發(fā)展起到了重要的引導作用。隨著學校教育科研的制度化、形式化、大眾化，原初意義上的問題意識漸趨模糊，甚至丟失。今天，課題申報與評審中的各種缺憾莫過于教育問題的迷失最為突出。

從教者都有體會，“高考成績”“教學質(zhì)量”，這些是我們在教學實踐中經(jīng)常會遇到的問題，但對于這些“問題”的理解認識卻可能大相徑庭，進而引發(fā)截然不同的應(yīng)對方案，“激發(fā)興趣”和“一課一練”可以說就是兩種極端認知的典型。其實，考試成績、教學質(zhì)量是直到今天國際上都極其重視的學業(yè)質(zhì)量問題。需要注意是，這里所說的“問題”，確切地說是“難題”，有別于我們通常所理解的“話題”。根據(jù)亞里士多德的觀點，所謂問題是在探索事物的時候探索者根據(jù)對事物的先前把握，以“是”與“否”的方式，在自己面前就事物所提出的疑問。即是說，問題有三元素：主體實踐；是與否的判斷；疑問。陳桂生提出，“中文里問題就兩個含義，一個是疑題；一個是‘成問題’，就是難題”。②陳桂生，胡惠閔，黃向陽.關(guān)于教育研究中“問題意識”問題的對話[J].上海教育科研，2014（2）：32-33+20.據(jù)這樣的標準來看，我們在教育研究中有多少真問題？又有多少無病呻吟？

徐崇文是怎么找到研究中的問題的呢？

（二） 對問題的洞察、發(fā)現(xiàn)、診斷與界定

徐崇文說，當時上海教師學歷不合格的人較多，教學秩序混亂，教學水平參差不齊，教學質(zhì)量不高。學生不要學，沒有動力。所以他們就研究學習興趣、動機、意志力等非智力因素，研究學習方法，這就有了后來的學習指導研究所。

那時的研究自由度較大，取決于領(lǐng)銜人對現(xiàn)實問題的把握。1987年5月上海市教育局公布了首批重點教育科研課題，全是自由申報的，徐崇文主持的初中生非智力因素的發(fā)展與教育綜合實驗研究就是其中一項。20世紀90年代教育科研還是有較好的發(fā)展。教育科研沒有大的框架的限制，考驗的是研究者對教育改革與發(fā)展趨勢的敏銳洞察力以及發(fā)現(xiàn)問題、診斷問題和界定問題，進而形成課題的能力。以徐崇文的研究為例，他們一個團隊20世紀80年代開始研究學生學習問題，包括學習心理的課題1987年立為首批市重點課題，后來又申請一個學習方法的市級課題，一直做到“八五”結(jié)束的1995年，十年磨一劍。1996年他們在前面研究的基礎(chǔ)上，把學習心理和學習環(huán)境、學習方式方法手段技術(shù)綜合一起，申請教育部重點課題，即徐崇文主持的“義務(wù)教育階段學生學會學習研究”，被批準立項為“九五”教育部重點課題。這是零的突破。這個課題研究成果獲得上海市教育科研成果一等獎。接著徐崇文主持研究了“十五”教育部重點課題“義務(wù)教育階段學生學習潛能開發(fā)研究”和“十一五”教育部重點課題“基于腦科學的學習潛能開發(fā)深化研究”。這些研究既緊密結(jié)合上海的課程改革，在學習方式變革方面進行探索，又學習運用多元智能理論和腦科學研究成果，開發(fā)學生的學習潛能。連續(xù)三個五年計劃研究教育部重點課題，直到2011年結(jié)題，通過鑒定，研究成果也獲得上海市教學成果一等獎。

（三） 問題的分解和與時俱進的深化

徐崇文從學生“不要學”“沒有動力”這些表象出發(fā)，發(fā)掘出學習者在“學習興趣、動機、意志力等非智力因素”方面存在著問題，進而思考研究學習方法，并將其作為學習指導研究所一以貫之的使命。我們不妨回顧一下學習指導研究所成立以來剖解問題的路徑：

從20世紀80年代初開始研究學生的學習問題，“七五”“八五”用十年時間研究上海市重點課題“初中生非智力因素的發(fā)展與教育”“初中生學習指導的理論與實踐”。

“九五”研究了國家教委重點課題“義務(wù)教育階段學生學會學習研究”。

“十五”研究了教育部重點課題“義務(wù)教育階段學生學習潛能開發(fā)研究”。

“十一五”研究了教育部重點課題“基于腦科學的學習潛能開發(fā)深化研究”。

近年來又持續(xù)研究上海市重點項目“適于腦的學習模式構(gòu)建與應(yīng)用研究”“為意義學習設(shè)計——知識可視化工具教學應(yīng)用”。

從非智力因素入題，到學習指導，再到學會學習，進而是學習潛能，隨即是腦科學和適于腦的學習模式等，徐崇文和他的團隊對于新時期以來我國基礎(chǔ)教育面對學業(yè)質(zhì)量問題，始終扣住“學習”這條主線，思考問題，提出假設(shè)，解決問題，不斷深化對問題的認識和處置能力?？梢哉f，這是他們不斷修煉的成果，也正是通過這樣的修煉，使他們對教育問題的領(lǐng)悟更具穿透性。作為第一線的教育工作者，長時間以來徐崇文和他的團隊能夠持續(xù)不斷地獲得國家級、省市級教育科研課題并不斷獲得優(yōu)秀成果，就是這種修煉的證明。

在這樣的環(huán)境熏陶下，以研究所為基地培養(yǎng)了一批優(yōu)秀的教育科研人員，在我們行走中由徐崇文、魏耀發(fā)等帶教指導的成員呂洪波、梅潔、王天蓉等，每到一處都可以看到一堆又一堆的研究成果。目前，寶山區(qū)的問題化學習研究項目和青浦區(qū)的深度學習研究項目呈現(xiàn)出良好的發(fā)展態(tài)勢，總結(jié)了系列研究成果，不僅對團隊成員的研究形成了示范，還對區(qū)域內(nèi)外的教育實踐起了引領(lǐng)作用。

為了促進成果的推廣，這些年來，學習指導研究所編寫出版《學習指導與評價》刊物18期，刊載論文100多篇，合計編撰作品逾80萬字。其中，選編了“核心素養(yǎng)”“學生自主學習”和“創(chuàng)新教育”三個專題情報，出版“學生學會學習與潛能開發(fā)”成果推廣叢書，以及繪本《我是小學生了》（上、下冊），為幼小銜接提供了學習指導材料。

三、第二項修煉：形成必要的學習規(guī)范

學習活動并不是人類的專利，有機體有記憶功能，不少哺乳動物有初步的學習機能，這些都與學習活動有關(guān)。人類的學習更高級，表現(xiàn)在更有目的性、更具系統(tǒng)性、更有機動性。從廣義來說，生活著的人們都處于某種特定的學習狀態(tài)中，某種食物好吃、某個機構(gòu)有衙門作風、乖巧賣萌可以得到賞賜或贊美、寵物狗一般不咬人……這樣的學習常常是自發(fā)的，多半是隨機的，慢慢轉(zhuǎn)化為人們生活中的經(jīng)驗。比較而言，專業(yè)性的學習目的更清晰、內(nèi)容更有針對性、形式更有成效。教師的學習被認為是專業(yè)活動，殊不知，在這條專業(yè)化的進程中充滿著不確定性的挑戰(zhàn)。

（一） 教師專業(yè)學習中的變量

教師職業(yè)的構(gòu)成元素比較復雜，包括授業(yè)內(nèi)容和方法、作為教育對象的學生、國家的教育要求、所在學校的辦學文化，等等。這些元素多是變量，且相互影響，因此它們的關(guān)系十分復雜。限于篇幅，試舉一二以說明。

先說學生，作為對象的學生既是單數(shù)概念又是復數(shù)概念。作為單數(shù)概念的學生是具體的，張三李四每個都不同，有個體差異，有地域文化差異，還有時代特征；作為復數(shù)概念的學生是群體的，群體無時無刻不以自己的方式影響著個體，引導著個體的內(nèi)在價值和外在行為。法國社會學家古斯塔夫·勒龐就認為，廣場上的個體并非人們所看到的在表達理性訴求，而是受到群體控制的一種非理性的亂暴，他甚至不惜以“烏合之眾”來冠名他的發(fā)現(xiàn)和學術(shù)成果。這是群體操控個體的一種典型?；氐浇逃?，第一個發(fā)現(xiàn)學生群體對學生個體產(chǎn)生影響的教育學者是蘇聯(lián)教育家馬卡連柯，因此他倡導需要對學生集體進行教育。雖然我們認識到了這些問題，但是如何有效地培養(yǎng)集體、引導個體在集體中健康成長，迄今以來的教育理論和實踐經(jīng)驗都十分有限，因為其中的變量太多且難以有效控制。

再以教育目的為例，教育有外在目的、內(nèi)在目的，杜威還提出教育沒有目的。說教育沒有目的，是因為杜威認識到強調(diào)目的容易引發(fā)目的和手段的錯亂，其思辨原理和老子的“圣人出有大偽”進而主張“絕圣棄智”是一個道理。縱觀世界各國教育還都聲稱有一定的目的，有的以“目的”形式宣稱，有的以“政策”形式頒布；有的由政府下達，有的在民間傳播。這些都屬于外在目的。“學會數(shù)理化，走遍天下都不怕”是這樣，“以德育為核心、以創(chuàng)新精神和實踐能力為重點”同樣如此。所謂內(nèi)在目的，是實際教育教學活動中所傳遞的價值。凡行為都有價值，區(qū)別在于取值及大小。表揚乖巧既是引導秩序，也是鼓勵聽話；包容出錯既可能縱容缺點，也可能引導創(chuàng)新。外在目的多是一種“宣稱”，內(nèi)在目的則是行為的“流淌”。在校園里四處張貼“一切為了學生”，這是一回事；要求學生配合表演以應(yīng)付檢查是不是“為學生”或者“為了學生的什么”，那是另一回事。根據(jù)馬克思的觀點，在階級社會中各種社會行為都會被打上階級的烙印，就此可以確認的是，無論主張何種教育目的，在今天都必定會受到政治因素的支配，如此對于近年越發(fā)受到關(guān)注的各種內(nèi)卷現(xiàn)象以及對補習機構(gòu)的整頓就不難理解了。

上述一番若即若離的論述可以幫助我們理解，為什么教師專業(yè)化命題提出多年卻困難重重，甚至不乏受到社會的質(zhì)疑。教師在面對如此復雜的職業(yè)局面中，學習是必不可少的，甚至是伴隨整個職業(yè)生涯的。問題在于，如何規(guī)范這樣的學習，徐崇文在他的團隊實踐中嘗試“‘打靶’+任務(wù)驅(qū)動”的模式。

（二） 集思廣益、相得益彰的“打靶”訓練

我們知道，在高校研究生培養(yǎng)環(huán)節(jié)一項重要任務(wù)是論文的撰寫。根據(jù)論文寫作要求，上來先要進行一項“開題”訓練。學生把準備研究的內(nèi)容以及研究方法等做一個系統(tǒng)的匯報，隨即由導師團隊對該研究從概念、命題到方法等提出意見，以規(guī)范論文的寫作。其間，各種批評、質(zhì)疑甚至否定性意見不斷，開題者的心理從一開始的自信滿滿，到開完題之后的近于崩潰，有師生借用射箭運動的直觀形式，把這樣的訓練方式戲稱為“打靶”?！按虬小钡暮锰幨蔷劢谷蝿?wù)中心，匯集各種意見，有利于解決問題，達成任務(wù)。這種訓練制度最初是從高等教育成熟的西方社會引進的，事實證明它對提升學術(shù)研究的規(guī)范和成效起到了積極的作用，初期我們還不時能聽到師生之間在“打靶”過程中尊重知識、維護獨立意志的各種軼事趣聞。

徐崇文很好地發(fā)揮了高校開題中的“打靶”經(jīng)驗，把它跟在職教師的研究、成長銜接起來。相較于大學的開題，徐崇文在前期引導和內(nèi)容指導上更為深入。具體而言，研究所在前期會先給教師提供一般性的學習講座，教師結(jié)合各自的成長經(jīng)歷，根據(jù)平臺的要求申報一些項目課題。這些課題作為“靶子”，會受到來自專家、學員同行炮火般的批評與質(zhì)疑，并且相較于大學，這里的意見會更加注重實踐，更接地氣。在徐崇文的研究所接受過培訓的教師都忘不了“打靶”的經(jīng)歷。

【徐崇文】在主持市名師基地的過程中，我和我的團隊特別注意提升學員的學養(yǎng)和研究能力，要求每位學員都要認真研讀指定的書籍，并結(jié)合教學實踐中的問題申報課題。每位學員的課題立項申請書要在基地的學習會上，對全體導師、學員報告，大家一起研討點評。這被學員們稱為“打靶練習”，大家集思廣益、相得益彰，收獲良多，也取得了極為顯著的成果。

【魏耀發(fā)】“打靶練習”的主要活動方式是由一名學員先進行匯報交流，如匯報課題方案，然后由導師和學員共同質(zhì)疑提問并給出研究建議。匯報的內(nèi)容是一個“靶子”，“打靶”過程是對學員的理論素養(yǎng)和研究能力的檢驗和提升，受益者不僅是匯報者，還有“打靶”者。

案例①本案例選自魏耀發(fā)提供的《第三期“雙名工程”五年基地工作總結(jié)——教心二組》。：2012年7月2日全天，第三期“雙名工程”教心基地二組的學員和導師濟濟一堂，在進才實驗小學會議室開展了深入的課題選題交流。

學員呂萍和陳媛分別介紹了自己的選題。來自浦東教育發(fā)展研究院的呂萍選擇了“兒童科學前概念的臨床分析與應(yīng)用研究”作為自己的選題方向，她詳細介紹了選題緣由、核心概念以及前期的資料梳理，顯示了她深厚的研究功底和飽滿的研究熱情。來自市東中學的陳媛選擇了“積極心理學在班級文化建設(shè)中的應(yīng)用研究”，從實踐意義與理論價值、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀、研究目標、研究內(nèi)容等方面進行了詳細匯報，體現(xiàn)了她多年的實踐基礎(chǔ)，以及對現(xiàn)實問題的敏感性。

匯報后，數(shù)位基地導師針對兩位的課題方案進行了深入的點評與指導。針對呂萍的課題方案，張才龍老師指出，科學概念很重要，如何引導學生從“前概念”往科學概念靠攏，可能存在一個重要的中間地帶——“準科學概念”，需要做更多深入的研究；呂洪波老師希望進一步明確是理論性研究還是實踐性研究，更關(guān)注文獻、數(shù)字背后的結(jié)論，還是更關(guān)注孩子如何掌握概念；李彥榮老師指出“臨床”與“應(yīng)用”可能存在重復，建議進一步思考“前概念”與“臨床分析”的關(guān)系處理問題；王洪明老師則希望明確本課題是兒童心理研究還是兒童教育研究，弄清與皮亞杰的臨床法的區(qū)別。

針對陳媛的課題方案，李金釗老師建議方案中多介紹一些“積極組織系統(tǒng)”的內(nèi)容；張才龍老師指出“積極心理學”還不是很成熟的學科，結(jié)論不一定可靠，提醒大家在引進西方理論時，要注意本土化過程中的變數(shù)，同時肯定這一選題接地氣，希望用拿來主義精神做好這個課題；王洪明老師覺得題目太大，缺少操作性定義，建議縮小為“行為文化”，并提醒作為非班主任老師，操作和推進過程中可能存在困難；呂洪波老師認為課題方案中積極心理學與班級文化還是兩張皮，建議要建立起內(nèi)在聯(lián)系，重點應(yīng)該放在班級文化上，題目可改成“基于積極心理學的班級文化建設(shè)”；祝慶東老師介紹了普陀區(qū)一所學校開展的民主型班級課題研究，已經(jīng)有專著，可以作為參考資料，關(guān)于積極心理學的三個層面、九個特質(zhì)，也有大量的研究資料，希望能加強文獻綜述，在研究目標和內(nèi)容的表述上再下點功夫。

這樣的訓練，讓學員們當時就留下了深刻的印象。

【呂萍】我印象比較深的是教心基地的“打靶”，被當作“靶子”實訓了一下。在進入基地不久，導師就提出了每個學員要進行選題，找準研究方向，每個人要被“打靶”，這著實給了我一個很大的挑戰(zhàn)。為了應(yīng)對，我精心準備。因為準備比較早，也比較充分，就先行一步——申報了上海市教育科學研究項目，后來被立項為上海市教育科學研究市級項目。同時，也在學員中第一個被“打”，導師們提出的意見給了我非常大的啟示，為我進一步深入研究提供了非常好的意見和建議。

【陳媛】基地的學習過程中，讓我收獲最大的是“打靶”式的交流指導，一年里，我們進行了課題研究方案和個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的交流，交流中導師們的一一點評給了我們最直接的幫助。在課題方案的交流中，我以“積極心理學在班級文化建設(shè)中的應(yīng)用研究”為題進行了詳細匯報。針對我的課題方案，導師們的點評幫助我突破了自己個人思維的局限，打開了研究思路，更增添了研究的信心。

【楊海燕】我選擇的課題是“合作學習的課堂分析”，本來我對這個選題還比較滿意，因為這是我比較感興趣的一個課題。在與中小學老師一起合作研究的過程中，我們圍繞小組合作學習進行課堂研究，并采用一些課堂分析的技術(shù)，對學生的學習狀態(tài)、進步度等開展實證研究，力圖通過分析學生的學來影響教師的教。但在我匯報完選題之后，好幾位專家都認為這個課題選題意義不大，因為合作學習的相關(guān)研究太多，要取得突破和進展比較困難。聽了專家的點評，我也一直在反思，這個選題的價值和定位究竟何在？如果為課題尋找到一個新的研究視角，或者尋找一個國際上比較常用的課堂分析的技術(shù)手段來為課題增加亮點和新意，這些都是我在今后的研究中需要重點考慮的問題。

【楊嬌平】在課題選題與方案的設(shè)計上，不同導師對不同課題的看法和指導建議，就是不同的視角和思路，既豐富了對問題認識的全面性和獨特性，又促進了思維方式的改進和融合。多次的講座，不僅了解了專家介紹的某一領(lǐng)域的專業(yè)知識，也了解了專家的研究路徑和思維方式。

【梅潔】在基地里我們每個人都要報選題，談自己的研究方向，談自己是怎么確定選題、怎么選擇研究方向的。在選題之前我們會有一些輔導，包括課或者專家報告，但關(guān)鍵是我們自己確定的題目，選完了以后，我們每個人要去匯報，每次臺下都會有一批老專家，包括燕國材、謝利民教授等。這些專家指導團不是就聽你做一個報告，除了做報告以外，在我們學員談各自的課題和研究方向的時候，在每個人介紹完之后，既有專家給你的建議，同時有學員提出意見。我們那時候管這叫“打靶”，就是對你這個課題提問題提建議，在這個過程當中幫助你豐滿自己的思維，然后幫助你優(yōu)化研究方法。其實因為每個課題在做的時候一定會有很多很多的困惑，在“打靶”的過程當中一方面可以分享成果，另一方面專家又會給你提建議，幫你完善。

【王天蓉】其實我當時在基地學習的時候，徐老師就把我當靶子，他說把你的課題拿出來，我們要做打靶練習，然后他也會請很多專家過來給我們打靶。對于我自己的課題，我記得當時很多專家提了很友善的建議，他們說天蓉你這個課題如果要真的搞到學科里去，是要自己給自己找棺材睡的。你就像搞一個語文也夠累的對吧？那要搞那么多學科搞不下去的。他說還是建議你從教師專業(yè)發(fā)展這種角度去切入。但是后來我覺得不行，我覺得還是要走學科的。因為我們在區(qū)縣一級的教育學院的話，我們再不走學科不搞課堂的話，我覺得這東西是沒生命力的。

“打靶訓練”反映了徐崇文團隊對于研究方法和方法論的重視。另外，在給學員們傳授要領(lǐng)的時候，十分注重方法論，在這里不是單純地開設(shè)講座，而是開展了一個很系統(tǒng)的訓練。

【梅潔】大家有自己的學科領(lǐng)域，有自己的研究方向，但是在徐老師的教心基地中，他會把你的學術(shù)方法和方法論的功底這一塊做得很扎實。徐崇文老師很注重的一塊就是方法與方法論，比如說怎么做質(zhì)性研究。當時請到上海的專家團隊可能有20多個，他們有時候上午一個講座、下午一個講座，有時候上午講座、下午學員分享。當時在方法與方法論這一塊，我們基地有一個系列課程，徐老師做了一系列的安排。所以大家可能來自各個學科，但是從方法論入手，我們老師都能受益，都能和自己不同的專業(yè)結(jié)合起來。

【王天蓉】我以前也很糾結(jié)，作為一個科研員的話，其實我們很容易陷入那種純方法論，我們很難深入不同的學科中去，這是我們很多科研所遇到的一個很大的瓶頸。因為我們本來受自己的這種知識結(jié)構(gòu)的局限，哪怕你在學校擔任過某一個學科，你也很難有底氣去說我要在不同的學科去深入下去。

所以徐老師說一輩子做研究，中小學大有學問，教學就是教學生怎么學習，在科研方法論上他是講究科學人文主義。教育學科是蠻復雜的。一門學科它不是什么自然學科，也不僅僅是社會學科，它的學科性質(zhì)本來就比較復雜。蘇霍姆林斯基說“把我們所有的心靈都獻給孩子”，作為人文學科難去定性，它的研究范式也就比較復雜。所以徐老師多次帶我到上海教科院下面的一個科研骨干教師的培訓班，然后他在上面講方法論，再給我一段時間講具體的做法。其實我在這個過程中也是一方面學習理論，另一方面知道自己具體應(yīng)該怎么做，這些都是在基地里面兩位導師給我們的一些好的影響。

（三） 任務(wù)驅(qū)動——在教師教育探索中引航

學習的發(fā)生是在目的、任務(wù)的驅(qū)動下，有結(jié)構(gòu)的一種認知體悟?！氨绕鹌渌飦碚f，人生來就是一個靈活的學習者、主動獲取知識和技能的行動者。人學到的很多東西并不是從正規(guī)的教學中得到的，而是通過高度系統(tǒng)的有組織的信息系統(tǒng)學來的——閱讀、數(shù)學、科學、文學以及一個社會的歷史——需要接受正規(guī)訓練，通常這種訓練在學校中進行。隨著時間的推移，科學、數(shù)學和歷史知識不斷增長，內(nèi)容越來越復雜，這給學習帶來了新的問題。學校中所教知識的價值在應(yīng)用到學校以外的情境中時其適用性開始受到質(zhì)疑?！雹賉美]約翰·D·布蘭思福特，等.人是如何學習的——大腦、心理、經(jīng)驗及學校[M].程可拉，等譯.上海：華東師范大學出版社，2002：1.為什么“學校中所教知識的價值在應(yīng)用到學校以外的情境中時其適用性開始受到質(zhì)疑”？這與其中提到的“社會的歷史”有關(guān)。正規(guī)教學中所獲取的各種知識需要接受社會實踐的檢驗，而這樣的實踐是需要訓練的，因此在英語國家，強調(diào)“知識的建構(gòu)”，這也構(gòu)成了社會學和認知心理學的一個基本概念。中國古人沒有“建構(gòu)”一說，卻十分注重“體悟”，突出主體認知的地位，注重認識活動中“知—行”的互動與貫通，在“體認”“參悟”的背后強調(diào)的與其說是思維，不如說是智慧。這是中國式的生命哲學，也是徐崇文以任務(wù)驅(qū)動其團隊學習的經(jīng)驗。

2004年上海市教委開始籌劃名師名校長工程。徐崇文、顧志躍②曾任上海市教育科學研究院副院長、浦東教育發(fā)展研究院首任院長。、唐盛昌③上海市教育功臣、上海中學原校長。被上海市教委人事處招去一起研究市“雙名工程”的實施方案和操作流程。2005年成立了上海市“雙名工程”辦公室和項目組，各區(qū)縣推薦選拔優(yōu)秀學員作為名師名校長后備人選，推薦申報名師名校長基地主持人，市教委組織專家評審，最后第一期選出1200名學員，評選出23個基地。接著就是學員報名進基地，由于規(guī)定一個基地最多只能招14名學員，最多只有300多人可以進基地學習，沒有進入基地的800多名師后備后來都進了高級研修班。徐崇文當時被選為教育心理學科基地主持人，招了14名學員，同時還兼任辦公室項目管理組組長，負責辦公室的日常管理。

市“雙名工程”提出的目標是出人才、出經(jīng)驗、出成果，教委成立了“雙名工程”辦公室，人事處處長兼辦公室主任，以項目組的形式進行管理。項目管理組負責日常管理，由徐崇文負責。分設(shè)校長基地管理組，唐盛昌任組長；名師基地管理組，顧志躍任組長；文庫出版組，顧鴻達①曾任上海市黃浦區(qū)教育學院院長。任組長；課題管理組，蘇忱②時任上海市教育科學規(guī)劃辦公室常務(wù)副主任。任組長。第一期工程到2007年底結(jié)束。

【徐崇文】第一期教心基地的學員王鋼、呂洪波、祝慶東、俞定智、陳德華、姜蘭波、王洪明被評為特級教師。這些老師都是各區(qū)的骨干力量，出人才的目標還是達到了。

第二期“雙名工程”從2008年開始到2011年結(jié)束，我請魏耀發(fā)做我的副主持，又招了14名學員。和第一期一樣，我的教育部重點課題仍在做，他們在學習過程中也參加一些我的課題活動，要求他們自己根據(jù)自己的研究方向報課題，立題后就享受市級課題待遇。

第二期基地學員一半是教育科研教師，一半是心理健康教育教師。教育科研教師如朱連云、王天蓉他們都帶著區(qū)里一批科研員、教研員和中小學教師一起研究，推進本地區(qū)的教育改革發(fā)展，成效卓著。心理教師如梅潔、鞠瑞利，他們也是帶領(lǐng)本地區(qū)的心理教師一起研究，把讀書、研究、實踐結(jié)合起來，做得很有成效?；鼐褪且粋€學習型組織、學習共同體。大家一起聽專家講座，一起研討交流，一起爭論質(zhì)疑，并且組織聽課評課，到展示活動現(xiàn)場學習研討，調(diào)動多種資源，開展形式多樣的活動，取得較好的效果。第二期的學員現(xiàn)有朱連云、王天蓉、梅潔、鞠瑞利、楊珊被評為特級教師?，F(xiàn)已有多名被評為正高級教師，在第三期“雙名工程”中成為基地主持人，成為攻關(guān)計劃、高峰計劃領(lǐng)銜人。

上海市前兩期“雙名工程”與上海教育出版社聯(lián)合為學員設(shè)立了優(yōu)秀成果精選“成長文庫”出版專項。經(jīng)過嚴格的申報、評審、立項及書稿審評，一百多個基地和高級研修班，兩千多名學員，兩期共選出39本書由上海教育出版社正式出版，其中有徐崇文基地的8本，占近五分之一，這是團隊共同努力的結(jié)果。

不難發(fā)現(xiàn)，徐崇文和他的團隊延伸并活用了學術(shù)研究的基本規(guī)范，使那些原本限于理論研究的學術(shù)規(guī)范延伸到了教師教育實踐進程中。可貴的是，徐崇文不僅弘揚了學術(shù)研究的基本規(guī)范，并且堅持了問題從實踐中來到實踐中去的原則，使其團隊的研究避免了常見的學究式的閉門造車?？v觀徐崇文和他的學習指導研究所幾十年研究所積累的成果，之所以能夠取得今天的成績，他們在學習活動中所形成的“‘打靶’+任務(wù)驅(qū)動”的學習模式，為徐崇文和他的團隊在分解問題、解決問題、梳理經(jīng)驗、鍛煉隊伍等方面找到了切實有效的路徑。說它是徐崇文和學習指導研究所的成果沒有疑問，說它是上海優(yōu)秀教師成長的秘籍也不為過，它為我們超越故事真正研究上海教師成長的足跡保留了生動的素材。