向垚梅嬌 馬金晶

（云南師范大學(xué)教育學(xué)部 云南昆明 650500）

我國融合教育的發(fā)展起步晚、發(fā)展不平衡，無論是在理論的探討上還是實踐的摸索上，都尚處于起步階段，特別是對融合教育教師課程執(zhí)行力的研究明顯不足。融合教育是指對所有學(xué)生，包括有重大殘疾的學(xué)生提供得到有效的教育服務(wù)的平等機會，包括得到需要補充的工具和輔助性服務(wù)并安置到附近學(xué)校與其年齡相適應(yīng)的班級，已達(dá)到使學(xué)生在社會中像所有成員一樣富裕地快樂地生活。其中融合教育教師是保障融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在，他是指在普通班級對普通兒童及特殊兒童同時，采取有效的教學(xué)方式以及有針對性教學(xué)的教師，他（她）們是課程的設(shè)計者、課堂教學(xué)的忠實實施者、教學(xué)目標(biāo)的制定者。故此，融合教育教師必須具備終身學(xué)習(xí)和反思性學(xué)習(xí)的必備品格和關(guān)鍵能力，而課程執(zhí)行力既是提升教師綜合素養(yǎng)的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，又是夯實特殊兒童教育質(zhì)量的重要保障，在融合教育教學(xué)中發(fā)揮著不可替代的作用。

一、融合教育教師課程執(zhí)行力的內(nèi)涵的探討

“課程執(zhí)行力”的概念源于教育管理領(lǐng)域“執(zhí)行力”一詞的拓展與應(yīng)用。課程執(zhí)行力是教師的課程實施能力，是教師將課程方案與設(shè)計付諸教學(xué)實踐以實現(xiàn)課程目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)的能力。[1]與普通的教師相比，融合教育教師的課程執(zhí)行力有其共性，但由于授課對象的特殊性，教師教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法的差異性，導(dǎo)致其課程執(zhí)行力的能力和水平層次千差萬別。目前，對于融合教育教師的課程執(zhí)行力的內(nèi)涵尚無統(tǒng)一定義，大多數(shù)的研究者是建立在對不同教育目標(biāo)、教師角色、教師素養(yǎng)和課堂教學(xué)的理解等基礎(chǔ)之上，提出自己對融合教育教師課程執(zhí)行力的認(rèn)識。

（一）主力軍的教師角色：融合教育教師是課程的設(shè)計者。融合教育教師是融合教育背景下的新型教師角色，[2]25融合教育教師被稱為“全納教師”“隨班就讀教師”“資源教師”“巡回指導(dǎo)教師”等，在課程執(zhí)行力上融合教育教師是主力軍，是融合教育課程選擇的決策者，是促進特殊兒童學(xué)習(xí)必不可少的角色，在學(xué)校生活的過程中擔(dān)任著保育員的角色，融合教育教師是課程設(shè)計者。[2]（P27）

（二）講授式的課堂教學(xué)：融合教育教師是忠實實施者。課程在實施時大多是以教師為中心的講授式的教學(xué)模式,雖然包含了一定的融合教育信息,但沒有以學(xué)習(xí)者為中心，[3]融合教育教師灌入式的教學(xué)方法對普通尚且還有一定的成效，但是，對于我們的特殊兒童來說，是萬分吃力的，他本身的特殊性就造就了其學(xué)習(xí)的局限性，這需要教師在教學(xué)的過程中充分的考慮到融合教育學(xué)生的特殊性，針對具體的教學(xué)情境做出相應(yīng)的調(diào)整，避免隨班就讀成為隨班就坐、隨班就混的教學(xué)局面。融合教育的課程標(biāo)準(zhǔn)和課程的設(shè)置沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，實行融合教育對融合教師的教學(xué)及教師本身提出了很大的挑戰(zhàn)與要求，在普通教育的環(huán)境下，融合教育教師既要掌握普教的知識，又要掌握特殊教育相關(guān)的知識，為學(xué)生挑選出適合的教材；既要根據(jù)學(xué)生的情況及教學(xué)情境隨時調(diào)節(jié)課程，又要在分層教學(xué)的基礎(chǔ)上體現(xiàn)個別化的教學(xué)。

（三）融合教育教師具有終身學(xué)習(xí)與反思性學(xué)習(xí)的素養(yǎng)?！耙陨鸀楸尽笔墙處熀诵乃仞B(yǎng)的出發(fā)點和落腳點,了解學(xué)生的多元需求和個體差異的需求,為學(xué)生學(xué)習(xí)提供多樣的學(xué)習(xí)機會和支持環(huán)境。[4]在這樣的要求下融合教育教師除了學(xué)習(xí)普校的知識外，還需要掌握特殊教育的專業(yè)知識，建立終生學(xué)習(xí)的方式和習(xí)慣，還需要不斷地反思融合課堂中出現(xiàn)的各種情況及取得的成效，努力營造普通兒童與特殊兒童在課堂中融合性生長，在生長中融合性共生的全面而親密的和諧局面。

（四）融合教育教師是分層目標(biāo)的設(shè)計者與執(zhí)行者。采用融合教育的教學(xué)形式，就是盡最大限度的實現(xiàn)教育公平，讓特殊兒童走進普校課堂，融入社會的重大舉措。在英國實行的分層教學(xué)的基本目標(biāo)是：提高學(xué)生的學(xué)術(shù)能力、個人能力和社會能力，是公平性和協(xié)同性原則的體現(xiàn)，再具體的教學(xué)實踐中教學(xué)的適應(yīng)性、互補性以及協(xié)同性原則推動者分層教學(xué)的前進與發(fā)展。[5]特殊兒童走進普通學(xué)校的課堂，不僅僅是收留，也不是減少對正常兒童的關(guān)注，而是，盡最大可能和受最小限制的環(huán)境讓特殊兒童在融合班級學(xué)習(xí)，這需要融合教育教師在制訂教學(xué)目標(biāo)時，對普通兒童和特殊兒童分層設(shè)計，在課程執(zhí)行上更具針對性和合理性，既不會影響普通學(xué)生的學(xué)習(xí)，也讓特殊兒童學(xué)習(xí)相應(yīng)的知識，學(xué)術(shù)能力、個人能力和社會能力都能得到不同程度的提升。

二、對融合教育教師課程執(zhí)行力意義的理解

內(nèi)涵理解不一致，但意義認(rèn)識趨同?？v觀目前的研究，融合教育教師課程執(zhí)行力對普通兒童、特殊兒童、教師乃至教育公平都至關(guān)重要。

（一）融合教育教師的課程執(zhí)行力是可持續(xù)發(fā)展教育、生命教育的重要組成部分。融合教育的對象是特殊兒童,通過加強生命教育,讓殘障兒童在和諧的環(huán)境中增長知識、獲得技能、完善人格,增強社會適應(yīng)能力。[6]融合教育教師對特殊兒童關(guān)愛式的教學(xué)，正常兒童對他們關(guān)心與尊重，是融合教育課堂博愛友好的體現(xiàn)。

（二）融合教育教師的課程執(zhí)行力的提高有助于實現(xiàn)教育公平。人人都享有受教育的權(quán)利和義務(wù)，同時又要承認(rèn)個體的差異性和發(fā)展的不平衡性，對我們的特殊兒童乃至正常兒童提供有針對性的教學(xué)，教師的課程執(zhí)行能力會顯著的提升，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率也會不斷地增強。針對特殊兒童的學(xué)習(xí)，融合教育教師根據(jù)特是兒童的特征與需求，采取多種感官的教學(xué)、小老師輔助等同伴支持的方式，設(shè)計分層作業(yè)單，提供大字教具等。教師的自我反思、學(xué)生之間的同伴互助、專業(yè)的引領(lǐng)等讓特殊兒童感受學(xué)習(xí)的快樂，也促進融合教育教師課程執(zhí)行力的提升。[7]

（三）課程執(zhí)行力是教師對教材二次開發(fā)能力的進一步深化。博比特的《課程》一書首先強調(diào)了教師對課程的開發(fā)能力，不同于課程內(nèi)容的設(shè)計者,教師面對的是具體的、非抽象化的學(xué)生，根據(jù)自身所在地區(qū)的特點和教材編寫者所忽視的區(qū)域差異問題，以及所教學(xué)生的特點,對教材進行適當(dāng)?shù)脑鰷p、調(diào)整,并激活固定的符號化知識,煥發(fā)課程內(nèi)容的活力,[8]7使得教師的課程執(zhí)行力更具鮮活的生命力，教材內(nèi)容的組織和安排更有適宜性。

（四）課程執(zhí)行力是融合教育教師對課程執(zhí)行的重要保障。融合教育教師的課程執(zhí)行力是基于普校的課程標(biāo)準(zhǔn)和特殊教育的三類課程標(biāo)準(zhǔn)開展教學(xué)。課程標(biāo)準(zhǔn)反映的是國家對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的統(tǒng)一的基本要求，課程標(biāo)準(zhǔn)限定的是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而非教學(xué)內(nèi)容，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)要求教師整體思考課標(biāo)、教材、教學(xué)與評價的一致性。[8]9基于課標(biāo)為特殊兒童設(shè)立可評價、可測量的長遠(yuǎn)的目標(biāo)和短期目標(biāo)，兩者有機結(jié)合是融合教育教師對課程執(zhí)行的重要保障。

三、對融合教育教師課程執(zhí)行力現(xiàn)狀的關(guān)注

（一）融合教育對融合教師來說是理論工作者的理想，不具有現(xiàn)實性。從古至今教師受“有教無類”、大同思想的影響，對待特殊兒童是從“悲憫”和“同情”的角度來予以救濟，體現(xiàn)的是融合教育教師道德內(nèi)省中的悲憫情懷。[9]絕大部分融合教育教師僅憑著自己純粹的情感，對進行特殊學(xué)生進行教學(xué)，當(dāng)激情退卻，隨之而來的疲憊感、學(xué)生取得的成效緩慢讓融合教育教師感到力不從心，課程的執(zhí)行力變得低下，帶來的是教學(xué)活動和教學(xué)行為的低效或無效。為了更好地解決這一理論認(rèn)識上存在的問題，需要融合教育教師對融合教育的課程執(zhí)行過程與課程執(zhí)行力有一個清晰的定位和正確的認(rèn)識。

融合教育的戰(zhàn)略陣地是在普通學(xué)校，普通學(xué)校絕大部分教師沒有對特殊兒童進行過教學(xué)，他們甚至對特殊兒童并不了解或存在誤解。所以，對于他們來說，課堂中有特殊兒童的身影，對他們的教學(xué)有很大的干擾，實現(xiàn)有效的教學(xué)只可能是理想的狀態(tài)，可操作性不大。

（二）融合教育教師在教學(xué)實施過程中困難重重。對于融合教師的選擇是經(jīng)驗豐富、管理能力較強、有權(quán)威的教師擔(dān)任。但是，他們對特殊教育的專業(yè)知識缺乏了解，孩子的行為特征的成因不明確，對特殊兒童的評估存在片面性，一個孩子多動，就判定其是多動癥兒童或者其判斷的依據(jù)孩子康復(fù)機構(gòu)的診斷，在學(xué)情分析的時候，寫上“疑似…”，并沒有科學(xué)且權(quán)威的醫(yī)學(xué)診斷，對特殊兒童的評估不明確，在進行教學(xué)設(shè)計的時候，起點也就不清晰了。一味的根據(jù)自己原有的經(jīng)驗與具備的知識進行教學(xué)，或者設(shè)計一些針對特殊兒童的教學(xué)方法，如采用圖片、視頻等，但是，缺少對圖片、視頻內(nèi)容的考量。教學(xué)的內(nèi)容是不是特殊兒童之所需等都缺乏考量，他們進入融合課堂也許不是學(xué)習(xí)知識，而是在融合教育的課堂教學(xué)中提升自己與人溝通的能力等。

四、對融合教育教師課程執(zhí)行未來的期許

（一）堅持“以人為本”的理念執(zhí)行課程。面對學(xué)生的差距與不同的需求，融合教育教師在進行教學(xué)設(shè)計的時候，分層教學(xué)與個別化指導(dǎo)有機結(jié)合，在統(tǒng)一的目標(biāo)下如何平衡特殊教育學(xué)生的學(xué)習(xí)和普通兒童的學(xué)習(xí)，針對特殊兒童的心理特征以及教育特征及時調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，讓課程的執(zhí)行力達(dá)到最大的優(yōu)化。

（二）橫向與縱向的教材分析相結(jié)合。融合教育教師在講授課程內(nèi)容時，對課程內(nèi)容、知識要點、方法和思維的學(xué)習(xí)進行全方位的分析，講授的內(nèi)容如何體現(xiàn)其知識性、科普性，既不影響正常學(xué)生的教學(xué)進度，特殊兒童也能掌握目標(biāo)設(shè)定的內(nèi)容。

（三）規(guī)范特殊教育課程與教材。我國特殊教育課程版本眾多，可謂“百花齊放”，教師在選擇課本也是五花八門，沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，為家長和學(xué)生的學(xué)習(xí)造成困難。規(guī)范特殊課程，讓特殊兒童有一個連續(xù)性的、持久的學(xué)習(xí)。

（四）融合教育教師對特殊兒童的個別支持是課程執(zhí)行的有效舉措。特殊兒童的特殊性導(dǎo)致他們無法與普通兒童一樣能較快的吸收、掌握知識，他們需要老師提供額外的幫助，比如，個別化的作業(yè)單、個別化的教具、圖片、同學(xué)的幫助等，以及提供多感官的教學(xué)方式等才能掌握相應(yīng)的知識。

（五）專業(yè)的支持融合教育教師的底氣。融合教育教師絕大部分是普校的教師，對于特殊教育的相應(yīng)知識掌握不夠，讓融合教育教師建立理論上的認(rèn)知，提供專業(yè)和實踐的支持，讓他們能有針對性的進行教學(xué)，發(fā)揮自身的智慧與經(jīng)驗，讓融合教育課堂和諧共生。

（六）將特殊教育學(xué)校作為資源中心促進融合教育的可持續(xù)發(fā)展在融合教育的背景下，特殊教育學(xué)校作為特殊兒童重要安置形式之一，其傳統(tǒng)的封閉的模式必然與融合教育理念產(chǎn)生矛盾和沖突。特殊教育學(xué)校必須打破傳統(tǒng)的封閉的運行模式，應(yīng)成為融合教育教師的專業(yè)支持者。[10]