基于大數(shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)：不同教師群體實(shí)踐性知識的發(fā)展特征

張敏霞 王陸

[摘? ?要] 實(shí)踐性知識是優(yōu)秀教師專業(yè)成熟的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。文章針對教師在線實(shí)踐社區(qū)中8個地區(qū)596名中小學(xué)教師的實(shí)踐性知識，采用內(nèi)容分析法、差異性分析法、主成分分析法等進(jìn)行基于大數(shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)，研究了不同教師群體教師實(shí)踐性知識的發(fā)展特征及變化規(guī)律。研究發(fā)現(xiàn)，基于經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈的靠譜COP研修活動能夠顯著促進(jìn)教師實(shí)踐性知識的增長，特別是對教齡10年以上的成熟教師的作用最大;新手教師的實(shí)踐性知識發(fā)展呈現(xiàn)出知識建構(gòu)特征，勝任教師的實(shí)踐性知識發(fā)展呈現(xiàn)出知識改進(jìn)特征，成熟教師的實(shí)踐性知識發(fā)展呈現(xiàn)出知識再造特征。基于不同教師群體實(shí)踐性知識的發(fā)展特征，提出了設(shè)計教師專業(yè)發(fā)展項目的建議。

[關(guān)鍵詞] 教師實(shí)踐性知識; 大數(shù)據(jù); 知識發(fā)現(xiàn); 經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈; 不同教師群體

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 張敏霞（1980—），女，山西晉城人。高級實(shí)驗師，博士，主要從事教師專業(yè)發(fā)展與智能學(xué)習(xí)支持環(huán)境研究。E-mail：zhangminxia01@163.com。

一、引? ?言

隨著人們對知識的需求不斷增加且變得越來越迫切，知識發(fā)現(xiàn)研究日益受到關(guān)注。教師知識是教師專業(yè)素質(zhì)的重要組成部分，其中，實(shí)踐性知識是優(yōu)秀教師專業(yè)成熟的重要標(biāo)準(zhǔn)之一[1]。處在專業(yè)發(fā)展不同階段的教師所需要的專業(yè)支持不同[2]，其教學(xué)行為也有一定的差異[3]，基于大數(shù)據(jù)研究不同教師群體實(shí)踐性知識的發(fā)展特征及變化規(guī)律，對于精準(zhǔn)引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展、優(yōu)化教師研修方式、培養(yǎng)高素質(zhì)教師有重要意義。本文以教師在線實(shí)踐社區(qū)（簡稱靠譜COP項目）中8個地區(qū)參加了2年以上項目研修的596名中小學(xué)教師為研究對象，探尋不同教師群體實(shí)踐性知識的發(fā)展特征及變化規(guī)律。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）教師實(shí)踐性知識

教師實(shí)踐性知識具有情境性、內(nèi)隱性等特征[4]，很難直接傳遞，只有通過具體的教育教學(xué)實(shí)踐才能表現(xiàn)出來，這給實(shí)踐性知識的發(fā)展和培育帶來了巨大挑戰(zhàn)。教師實(shí)踐性知識是在教育實(shí)踐中經(jīng)過磨煉與感悟而逐漸形成并發(fā)展的，需要教師在對自身教育教學(xué)實(shí)踐認(rèn)識和把握的基礎(chǔ)上，依據(jù)當(dāng)前的教育教學(xué)情境，積極主動地建構(gòu)[5]，具有個體性特征;但實(shí)踐性知識又是可以被意會、反思和傳遞的，可以在與他人的交往中獲得發(fā)展[6]，具有批判反思性、可在實(shí)踐社區(qū)中建構(gòu)等特征。實(shí)踐社區(qū)能有效捕獲、共享個人和組織擁有的隱性知識，社區(qū)成員通過不斷創(chuàng)造知識以提高實(shí)踐能力，成為組織學(xué)習(xí)和不斷創(chuàng)新的重要來源[7]。利用實(shí)踐社區(qū)培育和發(fā)展教師實(shí)踐性知識，可以實(shí)現(xiàn)在教師個體建構(gòu)實(shí)踐性知識的基礎(chǔ)上，聚焦教育教學(xué)中的真實(shí)問題，通過教師個體和群體之間的分享、交流和共創(chuàng)，進(jìn)行反思與行為改進(jìn)，從而促進(jìn)不同發(fā)展階段教師的專業(yè)成長[8]。

隨著對實(shí)踐性知識研究的不斷深入，研究者已經(jīng)逐漸從研究實(shí)踐性知識的內(nèi)涵、特征、結(jié)構(gòu)等轉(zhuǎn)向研究實(shí)踐性知識的動態(tài)過程、發(fā)展機(jī)制[9-10];從重點(diǎn)研究某一類教師群體（以優(yōu)秀教師或職前教師居多）實(shí)踐性知識的構(gòu)成與發(fā)展[11]，到開始關(guān)注不同成長階段教師實(shí)踐性知識的發(fā)展特征;從思辨研究、個案敘事研究轉(zhuǎn)向使用更多元化的方法進(jìn)行研究，如利用大數(shù)據(jù)對實(shí)踐性知識進(jìn)行探索[12-15]。與此同時，也出現(xiàn)了一些不同觀點(diǎn)，認(rèn)為在現(xiàn)有研究與實(shí)踐中，過分強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐性知識的作用[16]，存在將實(shí)踐性知識與學(xué)科知識分離、只關(guān)注積極的實(shí)踐性知識而忽視實(shí)踐性知識的教育意義等問題[17]，對于這些問題的學(xué)術(shù)爭鳴非常有利于推動對實(shí)踐性知識研究的不斷深入，但是也要注意到，教育是一個復(fù)雜、開放的巨系統(tǒng)，需要打破“二元對立”的思維，開展多元整合的復(fù)雜性研究[18]。筆者認(rèn)為，教師知識由內(nèi)容取向的知識和實(shí)踐取向的知識構(gòu)成，很長一段時間以來，教師教育將重點(diǎn)放在內(nèi)容取向的知識上，而對教師在教育教學(xué)實(shí)踐中所遭遇的實(shí)際問題的關(guān)注不夠，使得教師教育并沒有真正體現(xiàn)對職業(yè)所需能力的塑造作用，很大程度上制約了教師實(shí)踐性知識的形成和發(fā)展[19]，因此，有必要強(qiáng)化實(shí)踐取向的知識。

（二）經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈

經(jīng)驗學(xué)習(xí)（也稱體驗學(xué)習(xí)）的發(fā)展源遠(yuǎn)流長。庫伯在借鑒杜威、勒溫和皮亞杰的學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上提出了經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈模型，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程由具體經(jīng)驗獲取、反思性觀察、抽象概括和積極實(shí)踐組成[20]。經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈是一種注重學(xué)習(xí)者實(shí)踐與經(jīng)驗的理論，描述了經(jīng)驗獲取和經(jīng)驗轉(zhuǎn)換兩種辯證模式，突破了認(rèn)知過程中經(jīng)驗與理性的二元對立，被廣泛應(yīng)用于教學(xué)、培訓(xùn)等領(lǐng)域。

經(jīng)驗學(xué)習(xí)是教師學(xué)習(xí)的一種重要形式[21]，是教師發(fā)展的重要根據(jù)[22]?？孔VCOP項目以經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈理論和知識轉(zhuǎn)化理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為教師專業(yè)學(xué)習(xí)是一個以實(shí)踐經(jīng)驗為基礎(chǔ)的連續(xù)過程[23]，即從教師的經(jīng)驗出發(fā)，通過多種方式積累具體經(jīng)驗;再用隱喻、概念、模型等進(jìn)行反思性觀察，內(nèi)化經(jīng)驗;再對反思的結(jié)果進(jìn)行概括，升華經(jīng)驗;最后在新的情境中檢驗這些概念，而這又會產(chǎn)生新的經(jīng)驗，開始新一輪的循環(huán)。教師就是在對經(jīng)驗的積累、批判、重構(gòu)和發(fā)展的循環(huán)過程中，不斷地進(jìn)行經(jīng)驗轉(zhuǎn)換并創(chuàng)造知識，從而實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

（三）基于大數(shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)

知識發(fā)現(xiàn)是指從數(shù)據(jù)集中提取有效、新穎、潛在有用、可理解的模式的非平凡過程[24]。知識發(fā)現(xiàn)的研究主要集中在知識發(fā)現(xiàn)的理論、方法和應(yīng)用三個方向。大數(shù)據(jù)時代，“數(shù)據(jù)密集型科學(xué)發(fā)現(xiàn)”第四研究范式應(yīng)運(yùn)而生[25]?；诖髷?shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)包括三個典型階段：數(shù)據(jù)采集—數(shù)據(jù)挖掘—知識重組，在這個過程中對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，將專業(yè)領(lǐng)域中的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)變?yōu)橹R，為知識傳播、轉(zhuǎn)移和創(chuàng)新提供重要支持[26]，可以為包括教育學(xué)在內(nèi)的各學(xué)科的知識管理與知識創(chuàng)生提供一種新視角、新方法和新技術(shù)[27]。

三、研究設(shè)計

（一）研究范式

本研究采用第四研究范式即數(shù)據(jù)密集型科學(xué)范式。在面臨教育研究的復(fù)雜性、教育領(lǐng)域中的海量化數(shù)據(jù)、教育大數(shù)據(jù)中的非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)不斷增加且數(shù)據(jù)處理難度劇增的形勢下，通過對大數(shù)據(jù)的分析與處理進(jìn)行“發(fā)現(xiàn)—總結(jié)”式研究，從定量的分析中尋找關(guān)系并得到定性結(jié)論，從實(shí)際分布得出總體特征和概率判斷[27]。這種基于大數(shù)據(jù)思維的研究有助于挖掘教育教學(xué)現(xiàn)象的變化規(guī)律，預(yù)測教育教學(xué)的發(fā)展趨勢，破解當(dāng)前的教育研究難題[26]。

（二）研究樣本

本研究以靠譜COP項目中8個地區(qū)（北京、福建、山東、四川等地）參加了2年以上項目研修的596名中小學(xué)教師為研究對象，進(jìn)行較為系統(tǒng)的知識發(fā)現(xiàn)研究，探尋不同教師群體實(shí)踐性知識的發(fā)展特征及變化規(guī)律。按照教齡將教師劃分為三類群體：新手教師（教齡0～5年）、勝任教師（教齡6～10年）和成熟教師（教齡10年以上）[28]。596名教師中，新手教師占43.29%，勝任教師占21.48%，成熟教師占35.23%;任教學(xué)科以語文、數(shù)學(xué)和英語為主，任教學(xué)段覆蓋小學(xué)、初中和高中。

在靠譜COP項目中，研修教師通過線上與線下相結(jié)合的方式參與研修，經(jīng)歷經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈四個階段的研修過程[12]，每個研修階段持續(xù)一個學(xué)期。本研究中的596名中小學(xué)教師均完整經(jīng)歷了一輪經(jīng)驗學(xué)習(xí)，教師實(shí)踐性知識大數(shù)據(jù)來自這些教師在網(wǎng)絡(luò)研修中產(chǎn)生的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)反思、論壇觀點(diǎn)、教師反思數(shù)字故事、視頻材料等。在一輪完整的經(jīng)驗學(xué)習(xí)中，教師的具體經(jīng)驗經(jīng)歷了由經(jīng)驗碎片到知識碎片、知識網(wǎng)絡(luò)優(yōu)化和生成新的高級經(jīng)驗的過程，這一過程是教師知識不斷生產(chǎn)與進(jìn)化的知識創(chuàng)新與優(yōu)化的循環(huán)迭代過程，即教師專業(yè)發(fā)展的過程[26]。

（三）研究方法

本研究主要采用內(nèi)容分析法、差異性分析法、主成分分析法等進(jìn)行基于大數(shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)。其中，內(nèi)容分析法用于從教師在網(wǎng)絡(luò)研修平臺中產(chǎn)生的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)反思、論壇觀點(diǎn)、教師反思數(shù)字故事、視頻材料等數(shù)據(jù)中提取教師實(shí)踐性知識，這項工作由研修平臺依據(jù)教師實(shí)踐性知識評價指標(biāo)體系自動完成，教師實(shí)踐性知識評價指標(biāo)體系將教師的實(shí)踐性知識分為6個一級指標(biāo)、22個二級指標(biāo)和62個三級指標(biāo)[29]，實(shí)踐性知識數(shù)據(jù)是本研究的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)。差異性分析法用于比較不同研修階段教師實(shí)踐性知識的差異程度以及三類教師群體實(shí)踐性知識的差異程度。主成分分析法用于發(fā)現(xiàn)實(shí)踐性知識的主成分特征。

四、數(shù)據(jù)分析與討論

（一）教師實(shí)踐性知識的整體發(fā)展特征

教師實(shí)踐性知識包括六個維度：教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略知識和反思知識[30]。教師實(shí)踐性知識是通過教師共同參與實(shí)踐的過程逐步形成的，是一種動態(tài)知識，處于不斷的發(fā)展變化中[31]。表1是596名教師分別在四個研修階段的實(shí)踐性知識數(shù)據(jù)。

從表1可以看出，六個維度的實(shí)踐性知識均得到明顯提升。其中，人際知識和策略知識的增幅最大;教育信念和策略知識連續(xù)增長;自我知識、人際知識、情境知識和反思知識總體呈增長趨勢，但在某些階段出現(xiàn)了一定程度的波動。經(jīng)歷了四個階段的研修后，六個維度的實(shí)踐性知識越來越趨于均衡。對不同階段之間的實(shí)踐性知識進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗，結(jié)果見表2。

在0.01置信水平，從具體經(jīng)驗獲取階段到反思性觀察階段，教育信念、人際知識、策略知識、情境知識和反思知識顯著增長。教師借助課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)分析技術(shù)能夠?qū)φn堂教學(xué)過程和教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行深入觀察，在將課堂教學(xué)行為數(shù)據(jù)化和可視化的同時，通過集體研討活動，深入挖掘教學(xué)行為背后的實(shí)踐性知識，這個階段課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)對于所有的教師來說都是一種強(qiáng)刺激，能夠誘發(fā)教師實(shí)踐性知識的全面發(fā)展。從反思性觀察階段到抽象概括階段，教師的自我知識和策略知識顯著增長。教師通過自我反思或集體反思對自己或他人教學(xué)實(shí)踐活動中的具體經(jīng)驗進(jìn)行批判反思并做出決策，再將反思的成果形成抽象的概念，使得經(jīng)驗得到理性升華，在豐富教學(xué)策略的同時強(qiáng)化了對自身的認(rèn)知、評估與調(diào)節(jié)。從抽象概括階段到積極實(shí)踐階段，教師的人際知識顯著增長。教師利用形成的抽象概念，一方面在自己的課堂教學(xué)進(jìn)行實(shí)踐，在課前與專家及同伴、在課堂中與學(xué)生、在課后與專家及同伴進(jìn)行密切的互動，同時，也會在網(wǎng)絡(luò)研修平臺與社區(qū)中的其他成員共同探討、論證，甚至帶動其他成員一起進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，使得人際知識得到顯著提升。經(jīng)歷整個經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈后，六個維度的實(shí)踐性知識均顯著增長。這些數(shù)據(jù)表明，基于經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈的靠譜COP研修活動對教師實(shí)踐性知識的發(fā)展具有顯著的促進(jìn)作用，教師在對經(jīng)驗的積累、批判、重構(gòu)與發(fā)展的過程中實(shí)現(xiàn)了專業(yè)發(fā)展[23]。

（二）不同教師群體實(shí)踐性知識的發(fā)展特征

1. 不同教師群體實(shí)踐性知識的整體發(fā)展特征

圖1至圖3分別是三類教師群體的實(shí)踐性知識熱度圖，三類教師六個維度的實(shí)踐性知識都得到明顯提升，成熟教師的提升幅度最大，新手教師的提升幅度最小。也就是說，對于三類教師而言，基于經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈的靠譜COP研修活動更有利于促進(jìn)成熟教師的實(shí)踐性知識提升。

三類教師中，新手教師的人際知識提升速度最快，自我知識和情境知識提升速度較慢;勝任教師的人際知識和策略知識提升速度最快，情境知識提升速度較慢，自我知識極不穩(wěn)定且最終有小幅度下降;成熟教師的人際知識和教育信念提升速度最快，自我知識提升速度較慢。三類教師表現(xiàn)出了一些相同的特征：人際知識提升速度最快，自我知識提升速度較慢。教師與同行的關(guān)系由原來的教師只與本校教師相處擴(kuò)大到與所在項目地區(qū)，甚至與整個社區(qū)中的同行相處，在課堂觀察、集體反思、參與式培訓(xùn)和網(wǎng)絡(luò)研討中都在不斷增進(jìn)與他人的交往;同時，在研修活動中，很多活動都會涉及課堂中師生的行為、師生的相互關(guān)系，這些都使得人際知識得到了顯著增長。自我知識提升緩慢則是因為在具體經(jīng)驗獲取階段的起始數(shù)據(jù)較高，教師帶著很強(qiáng)烈的提升和發(fā)展愿望加入靠譜COP項目，在研修過程中，這種愿望慢慢轉(zhuǎn)化為對自身認(rèn)知、自我效能感的提升，但是這種提升的難度相對較大。三類教師也表現(xiàn)出了一些不同的特征：新手教師和勝任教師的情境知識提升較慢，勝任教師的策略知識提升較快，成熟教師的教育信念提升較快。

2. 不同教師群體在不同階段實(shí)踐性知識的發(fā)展特征

為探尋不同教師群體在經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈不同階段實(shí)踐性知識的發(fā)展特征，進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗，結(jié)果如下：

對新手教師而言，從具體經(jīng)驗獲取階段到反思性觀察階段，教育信念和人際知識顯著提升（p<0.01），反思知識顯著提升（p<0.05）;從反思性觀察階段到抽象概括階段，策略知識顯著提升（p<0.05）;從抽象概括階段到積極實(shí)踐階段，人際知識顯著提升（p<0.01）;從具體經(jīng)驗獲取階段到積極實(shí)踐階段，教育信念、人際知識、策略知識和反思知識顯著提升（p<0.01），情境知識也顯著提升（p<0.05）。

對勝任教師而言，從具體經(jīng)驗獲取階段到反思性觀察階段，教育信念和自我知識顯著提升（p<0.01），策略知識、人際知識和情境知識顯著提升（p<0.05）;從反思性觀察階段到抽象概括階段，自我知識顯著提升（p<0.05）;從抽象概括階段到積極實(shí)踐階段，人際知識顯著提升（p<0.01）;從具體經(jīng)驗獲取階段到積極實(shí)踐階段，除自我知識外，其他五個維度的實(shí)踐性知識均顯著提升（p<0.01）。

對成熟教師而言，從具體經(jīng)驗獲取階段到反思性觀察階段，教師教育信念、策略知識、情境知識和反思知識都顯著提升（p<0.01），人際知識顯著提升（p<0.05）;從反思性觀察階段到抽象概括階段，實(shí)踐性知識均未顯著提升;從抽象概括階段到積極實(shí)踐階段，人際知識顯著提升（p<0.01）;從具體經(jīng)驗獲取階段到積極實(shí)踐階段，六個維度的實(shí)踐性知識均顯著提升（p<0.01）。

這些數(shù)據(jù)表明，靠譜COP研修活動對三類教師的實(shí)踐性知識發(fā)展均具有顯著的促進(jìn)作用。三類教師均呈現(xiàn)出在經(jīng)驗反思階段（具體經(jīng)驗獲取階段和反思性觀察階段）多個維度實(shí)踐性知識顯著提升，在經(jīng)驗重構(gòu)階段（抽象概括階段和積極實(shí)踐階段）僅有個別維度實(shí)踐性知識顯著提升;除從反思性觀察階段到抽象概括階段外，其他發(fā)展階段三類教師的人際知識均顯著提升。

3. 三類教師群體的實(shí)踐性知識主成分

分別對三類教師群體的實(shí)踐性知識大數(shù)據(jù)進(jìn)行主成分分析，可以有效實(shí)現(xiàn)對數(shù)據(jù)的降維處理，結(jié)果見表3。

從表3可以看到，策略知識、教育信念和情境知識是三類教師群體實(shí)踐性知識的主要成分，其中，策略知識的知識成分含量最高，教育信念和情境知識的知識成分含量存在一定差異。在六個維度的實(shí)踐性知識中，策略知識最接近顯性知識，是教師職前和職后教育中最受重視的一類知識，也是最容易發(fā)展的一類知識;教育信念占據(jù)最重要地位，影響最大[30]，新手教師教育信念的成分含量較低，這主要是由于新手教師在入職初期所面臨的最大問題是生存問題[32]，教育信念在不斷形成中;情境知識主要體現(xiàn)為教師在面臨真實(shí)的具體問題情境中反映出來的教學(xué)機(jī)智，這類知識非常適合在實(shí)踐社區(qū)中分享和表達(dá)。

五、研究結(jié)論與建議

以上研究表明，基于經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈的靠譜COP研修活動能夠顯著促進(jìn)教師實(shí)踐性知識的增長，特別有利于促進(jìn)成熟教師的實(shí)踐性知識提升，在經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈的前兩個階段，實(shí)踐性知識增長更為顯著。策略知識、教育信念和情境知識是實(shí)踐性知識的主要成分。

（一）研究結(jié)論

1. 新手教師的實(shí)踐性知識發(fā)展呈現(xiàn)出知識建構(gòu)特征

除了自我知識外，新手教師其他五個維度的實(shí)踐性知識均有顯著增長，教育信念和人際知識帶動了實(shí)踐性知識的獲取，體現(xiàn)出知識建構(gòu)的特征。新手教師處在教師角色適應(yīng)階段，往往是教師在線實(shí)踐社區(qū)中最積極活躍的成員，經(jīng)常表現(xiàn)出通過觀察、模仿或求助其他教師，直接吸取其他教師實(shí)踐性知識的傾向[31]，新手教師特別需要得到他人的支持、理解和幫助[32]，師生關(guān)系尚未固化，所以人際知識表現(xiàn)的比較突出，同時，教育信念和策略知識也不斷提升，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗的積累，其知識建構(gòu)水平提高很快[33]。

2. 勝任教師的實(shí)踐性知識發(fā)展呈現(xiàn)出知識改進(jìn)特征

勝任教師除自我知識維度有所下降外，其他五個維度的實(shí)踐性知識均有顯著增長，教育信念和人際知識帶動了實(shí)踐性知識的深化與改進(jìn)，體現(xiàn)出知識改進(jìn)特征。經(jīng)過五年多的教育教學(xué)實(shí)踐，勝任教師已經(jīng)能夠勝任教學(xué)崗位，能夠在學(xué)習(xí)中積極內(nèi)化教育理論、主動反思教育教學(xué)、批判吸收他人經(jīng)驗，從而不斷豐富自己的實(shí)踐性知識[34]。其中，人際知識和策略知識的提升最快，主要表現(xiàn)為勝任教師不斷地豐富、修正策略知識，進(jìn)而不斷地生成并提煉實(shí)踐性知識，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗的積累與批判。

3.成熟教師的實(shí)踐性知識發(fā)展呈現(xiàn)出知識再造特征

成熟教師六個維度的實(shí)踐性知識都有顯著提升，成熟教師以教育信念和策略知識帶動實(shí)踐性知識全面發(fā)展，體現(xiàn)出知識再造的特征。成熟教師往往表現(xiàn)出一種對教與學(xué)的整體性理解[35]，特別是在排除錯誤時，能夠在已有實(shí)踐性知識的基礎(chǔ)上，根據(jù)實(shí)踐的效果選擇性地吸收新知識，更容易指向自己的教學(xué)改進(jìn)[31]。其中，教育信念的提升最快，教育信念的重構(gòu)將有利于教師形成自己的教育教學(xué)主張。成熟教師的發(fā)展過程是對經(jīng)驗的積累、批判、重構(gòu)和發(fā)展過程，是不斷進(jìn)行知識轉(zhuǎn)換并創(chuàng)造知識的過程[36]。

（二）對設(shè)計教師專業(yè)發(fā)展項目的建議

1. 以教育信念和策略知識為突破口發(fā)展教師實(shí)踐性知識

在六個維度的實(shí)踐性知識中，教育信念和策略知識呈現(xiàn)出穩(wěn)定增長。策略知識是最接近顯性知識的一類實(shí)踐性知識，最容易提升。而教育信念是教師實(shí)踐性知識中最重要、最核心的維度，它影響并決定著其他五個維度的實(shí)踐性知識，教育信念的連續(xù)增長帶動了實(shí)踐性知識其他維度的增長。因此，在設(shè)計教師專業(yè)發(fā)展項目時，可以以教育信念和策略知識為突破口，讓教師圍繞最能結(jié)合課堂教學(xué)情境、最能體現(xiàn)理論聯(lián)系實(shí)際的策略知識進(jìn)行研修，同時，通過多種形式讓教師外化表達(dá)其教育信念，以帶動實(shí)踐性知識的整體發(fā)展。

2. 充分利用不同教師群體實(shí)踐性知識的發(fā)展差異進(jìn)行知識治理

從整體來看，基于經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈的靠譜COP研修活動對成熟教師的促進(jìn)作用最大，對新手教師的促進(jìn)作用最小。六個維度的實(shí)踐性知識中，人際知識的提升速度最快，自我知識的提升最為緩慢。因此，在設(shè)計教師研修活動時，要充分利用三類教師實(shí)踐性知識的差異進(jìn)行知識治理，將差異作為一種資源，以促進(jìn)實(shí)踐性知識的流動和轉(zhuǎn)移;同時，要根據(jù)三類教師群體實(shí)踐性知識發(fā)展特征的不同，進(jìn)行有針對性的設(shè)計，以促進(jìn)實(shí)踐性知識的整體提升。

3. 要加強(qiáng)抽象概括階段和積極實(shí)踐階段的研修活動設(shè)計

無論是研修教師整體，還是三類教師群體，在經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈的經(jīng)驗反思階段，實(shí)踐性知識的提升都非常顯著，而在經(jīng)驗重構(gòu)階段，只有個別維度的實(shí)踐性知識有顯著增長，這就要求今后在設(shè)計研修活動時，要特別加強(qiáng)經(jīng)驗重構(gòu)階段的活動設(shè)計。例如：可以利用恰當(dāng)?shù)闹R建構(gòu)和管理工具幫助教師概括提煉反思結(jié)果，提升經(jīng)驗的價值;通過工作坊、校本研修等活動促進(jìn)經(jīng)驗的組合和重構(gòu);為教師創(chuàng)設(shè)多樣化的積極實(shí)踐情境，讓教師有更多的機(jī)會在新情境中檢驗這些經(jīng)驗。

六、結(jié)? ?語

本研究采用基于大數(shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)方法與技術(shù)，探索了不同教師群體實(shí)踐性知識的發(fā)展特征及變化規(guī)律，對于精準(zhǔn)引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展、優(yōu)化教師研修方式、培養(yǎng)高素質(zhì)教師有重要意義。教師專業(yè)發(fā)展是不斷經(jīng)歷經(jīng)驗轉(zhuǎn)化和知識創(chuàng)造的過程，實(shí)踐性知識是否真的得到發(fā)展，最好的檢驗一定要通過課堂教學(xué)行為體現(xiàn)出來，因此，課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的分析也非常重要，只有將二者結(jié)合起來進(jìn)行深入分析，才能獲得更全面的結(jié)論。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 趙鑫，謝小蓉.優(yōu)秀教師實(shí)踐性知識的構(gòu)成邏輯與顯化路徑[J].教師發(fā)展研究，2018（3）：59-65.

[2] JACQUES C， BEHRSTOCK-SHERRATT E， PARKER A， et al. Investing in what it takes to move from good to great： exemplary educators identify their most important learning experiences[R]. Washington：American Institutes for Research，2017.

[3] 喬愛玲，王陸，李瑤，等.不同教師群體教學(xué)行為的差異性研究[J].電化教育研究，2018（4）：93-100，108.

[4] 吳銀銀.論教師的實(shí)踐性知識與課堂教學(xué)有效性的提升[J].西北師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）， 2015（5）：108-113.

[5] 樊文芳.教師實(shí)踐性知識發(fā)展的層次探析——基于專家型教師成長的個案[J].基礎(chǔ)教育，2019（6）：36-42.

[6] 陳向明.教師實(shí)踐性知識再審視——對若干疑問的回應(yīng)[J].北京大學(xué)教育評論，2018（4）：19-33.

[7] KRISHNAVENI R， SUJATHA R. Communities of practice： an influencing factor for effective knowledge transfer in organizations[J].IUP journal of knowledge management， 2012，10（1）：26-40

[8] 王艷.教學(xué)學(xué)術(shù)視域下大學(xué)公共英語教師實(shí)踐性知識發(fā)展策略研究[J].教育與教學(xué)研究，2020（1）：52-60.

[9] 樊文芳.教師實(shí)踐性知識發(fā)展內(nèi)涵及其研究的反思[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2018（12）：9-12.

[10] 魏戈.課堂教學(xué)情境下教師實(shí)踐性知識生成機(jī)制研究[J].教師發(fā)展研究，2018（3）：66-73.

[11] 梅培軍.實(shí)踐性知識研究：現(xiàn)狀、問題及趨勢——基于CSSCI來源期刊論文的內(nèi)容分析[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2018（12）：151-158.

[12] 王陸，張敏霞，楊卉.教師在線實(shí)踐社區(qū)（TOPIC）中教師策略性知識的發(fā)展與變化[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2011（4）：27-32.

[13] 王陸.教師在線實(shí)踐社區(qū)中不同教師群體的反思水平研究[J].電化教育研究，2012（5）：98-102，109.

[14] 張敏霞，王陸.遠(yuǎn)程校本研修中教師實(shí)踐性知識的特征研究[J].電化教育研究，2014（8）：108-113.

[15] 王陸，彭玏，李瑤，等.優(yōu)秀教師的實(shí)踐性知識特征——基于大數(shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)[J].課程·教材·教法，2019（2）：126-131.

[16] 夏正江.不宜過分夸大實(shí)踐性知識在教師專業(yè)發(fā)展中的作用[J].中國教育學(xué)刊，2020（2）：72-77.

[17] 陳洪捷.關(guān)于教師實(shí)踐性知識研究的三點(diǎn)疑問[J].北京大學(xué)教育評論，2018（4）：11-19.

[18] 馮建軍.教育研究范式：從二元對立到多元整合[J]. 教育理論與實(shí)踐，2003（10）：9-12.

[19] 張金運(yùn).教師實(shí)踐性知識的建構(gòu)：困境與超越[J].教學(xué)與管理，2016（1）：48-52.

[20] KOLB D A. Experiential learning：experience as a source of learning and development[M]. Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall，1984.

[21] RATHS J D， MCANINCH A C. What counts as knowledge in teacher education[M]. Greenwich，CT：Information Age Publishing，1999.

[22] 陳振華.論教師的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2003（9）：17-24，35.

[23] 張敏霞，王陸.教師在線實(shí)踐社區(qū)的隱性課程設(shè)計與實(shí)踐[J].中國電化教育，2018（12）：113-119，135.

[24] FAYYAD U M， PIATETSKY-SHAPIRO G， SMYTH P. The KDD process for extracting useful knowledge from volumes of data[J]. Communications of the ACM，1996，39（11）：27-34.

[25] HEY T， TANSLEY S， TOLLE K. The fourth paradigm：data-intensive scientific discovery[M]. Washington：Microsoft Research，2009.

[26] 王陸，馬如霞.基于教育大數(shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)方法與技術(shù)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2019.

[27] 王陸，彭玏，馬如霞，等.大數(shù)據(jù)知識發(fā)現(xiàn)的教師成長行為路徑[J].電化教育研究，2019（1）：95-103.

[28] BERLINER D C. The development of expertise in pedagogy[J]. Beginning teachers，1988：35.

[29] 楊卉.教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體研修活動設(shè)計理論與實(shí)踐[D].蘭州：西北師范大學(xué)，2011.

[30] 陳向明.實(shí)踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評論，2003（1）：104-112.

[31] 王陸，司治國，江紹祥.教師在線實(shí)踐社區(qū)中的教師實(shí)踐性知識建構(gòu)的個案研究[J].電化教育研究，2014（2）：101-106.

[32] 李德華.新手教師實(shí)踐性知識的建構(gòu)——從教師生活史分析[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2005（12）：26-30.

[33] 吳文華，耿雪，羅一萍.教師在線實(shí)踐社區(qū)（TOPIC）遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)圈中知識建構(gòu)水平與特征分析[J].中國電化教育，2012（10）：62-65.

[34] 周紅.專業(yè)化背景下的教師知識建構(gòu)的特點(diǎn)及策略[J].教育探索，2011（8）：107-108.

[35] 陳向明.優(yōu)秀教師在教學(xué)中的思維和行動特征探究[J].教育研究，2014（5）：128-138.

[36] 朱焱，陳廷俊，李如密.教師實(shí)踐性知識管理的問題與對策[J].中小學(xué)管理，2017（11）：39-41.