協(xié)同課例研修對學生滿意度和學習成績的影響

張妮 劉清堂 劉軍 徐蘇曉 楊琳 李玲玲

[摘? ?要] 課例研修是一種以提升教師教學設計能力和打磨優(yōu)秀課例為主要目標的常見的教師研修形式。為探究課例研修活動效果，文章基于建構(gòu)主義學習理論和協(xié)作學習理論，設計了一種由三輪備課、兩輪研討和兩輪授課組成的教師協(xié)同課例研修活動，并以“基于AR的初中化學教學設計”為例，采用準實驗研究法探究了教師協(xié)同課例研修對學生滿意度和學習成績的影響。研究發(fā)現(xiàn)：（1）課例研修前，不同教師執(zhí)教班級的學生滿意度存在顯著差異，學習成績不存在顯著差異;（2）課例研修后，不同教師執(zhí)教班級的學生滿意度不存在顯著差異，學習成績不存在顯著差異;（3）教師協(xié)同課例研修有利于提高主講教師課堂的學生滿意度和學習成績，且課例研修前和課例研修后的學生滿意度和學習成績均存在顯著差異。

[關鍵詞] 教師協(xié)同課例研修; 學生滿意度; 學習成績; 增強現(xiàn)實

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 張妮（1982—），女，廣西南寧人。副教授，博士，主要從事教師專業(yè)發(fā)展研究。E-mail：jenneyhust@foxmail.com。

一、問題的提出

近年來，依托國家教育資源服務平臺開展的“一師一優(yōu)課，一課一名師”活動在中小學學科教學中發(fā)揮了重要的示范引領作用，形成覆蓋基礎教育階段所有學段、學科的生成性資源體系[1]。課例研修，也稱為課例研究（Lesson Study，LS），是一種常見的教師專業(yè)發(fā)展形式，本質(zhì)上是教師通過協(xié)同打磨課例，討論如何更好地教授一個具體的教學內(nèi)容，從而提升自身及團隊的專業(yè)能力，具有協(xié)作學習的特征[2]。成功的課例研修除了促進教師交互，提高自我效能感之外，應該能提高課堂教學中的學生滿意度和學習成績[3]。為此，課例研修在促進教師專業(yè)發(fā)展的進程中，除了優(yōu)化教師協(xié)作能力和提高教師專業(yè)知識水平之外，更應關注如何通過改進課堂教學，從而提高學生滿意度和學習成績[4]。然而，研究團隊前期大規(guī)模調(diào)研結(jié)果表明，當前我國課例研修活動的效果評價主要以專家報告和自評互評為主，研修伴隨式數(shù)據(jù)對研修效果評價的支撐不足，從而導致評價結(jié)果缺乏足夠的科學性和客觀性[5]。基于此，本研究擬設計一種教師協(xié)同課例研修模式，并通過采集伴隨式數(shù)據(jù)以探究課例研修對學生滿意度和學習成績的影響，從而盡量杜絕“聽評課、磨課、反思很容易成為教師額外的工作負擔、心理負擔甚至精神負擔”[6]等不良現(xiàn)象，增加教師對研修的認同感，真正發(fā)揮教師研修活動的實效性。

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

（一）教師協(xié)同課例研修

隨著教師教育的深入開展，協(xié)作學習逐漸成為國內(nèi)外教師研修活動的主流。教師協(xié)作學習是以教師專業(yè)發(fā)展為目標、以教師為學習者、以小組協(xié)作形式開展的教師研修活動[7]。課例研修起源于一百多年前的日本，其傳統(tǒng)模式一般由三次小組會議和一次或兩次課例研討環(huán)節(jié)組成，具體包括研究和準備、課程觀察、反思與改進以及填寫記錄等多個環(huán)節(jié)[8]。英國教師協(xié)同課例研修模式由三個協(xié)同課例研討環(huán)節(jié)組成，每個環(huán)節(jié)均由課例研修團隊協(xié)同規(guī)劃和參與，協(xié)同進行課程錄制和教學觀察，之后對學生進行訪談，了解他們對課程的滿意度，協(xié)同提升教學能力[9]。香港課例研修主要面向職前教師開展，強調(diào)專家引領和教師協(xié)同，以小組協(xié)同的形式開展教學設計、實施、測試和改進，包括理論知識導學、專家專題引領及協(xié)同觀摩課程和教學反思等多個環(huán)節(jié)[10]。國內(nèi)研究者汪曉鳳等人設計了基于大學與中小學協(xié)作伙伴關系（University-School Partnership，USP）的混合式協(xié)同課例研究活動，包括三個重要的活動要素——教材研析、課例設計和協(xié)同課例研討[11]。國內(nèi)課例研修通常依托各種教師研修活動進行，一般包括多輪備課、授課及觀課評課等多種活動形式，“磨課”這個說法由此得名[12]。

（二）課例研修對學生滿意度和學習成績的影響

Oliver認為，學生滿意度是學生對與教育教學相關的各種結(jié)果和經(jīng)歷進行主觀評價的喜好程度，當一位學生斷定其需求已被滿足時，滿意就會產(chǎn)生[13]。張妮和劉清堂等提出教學法—評價—空間—技術（PAST）模型，認為應探究教師參與研修之后的課堂教學對學生滿意度和學習成績的影響，為綜合評價教師研修效果提供參考[14]。Cheung和Wong通過9個案例研究考察了教師課例研修之后的學生成績，研究結(jié)果顯示課例研修對學生學習產(chǎn)生了積極的影響[15]。David等人探討了課例研修對學生理解水平的影響，并建議使用成績測試的辦法來衡量課程學習的進展[16]。Gurhy研究了課例研修對小學生的影響，發(fā)現(xiàn)孩子對數(shù)學的信心、動機和態(tài)度顯著提高，然而，并沒有發(fā)現(xiàn)實驗組學生與對照組學生的數(shù)學成績有顯著性差異[17]。

文獻梳理結(jié)果表明，國內(nèi)外學界形成了一些教師協(xié)同課例研修典型模式，然而，關于課例研修對學生滿意度和學習成績的影響的探究仍不夠深入。為此，本研究擬設計一種教師協(xié)同課例研修活動，開展研修伴隨式數(shù)據(jù)的采集與過程性評價，探究教師協(xié)同課例研修對學生滿意度和學習成績的影響，為教師協(xié)同課例研修活動設計和評價研修效果提供參考。

三、教師協(xié)同課例研修活動設計

（一）理論基礎

1. 建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義學習是指一個人基于先驗知識、情感和意義，以及與物理和社會環(huán)境的積極關系，構(gòu)建自己的思想和知識[18]。學習者通過重新組合，進行協(xié)作學習并實施研究，構(gòu)建新知[18]。建構(gòu)主義的兩種代表性類型——認知建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義分別為教師協(xié)同課例研修活動的設計提供強有力的支持。一方面，認知建構(gòu)主義者承認個體差異，認為即使在相同的條件下，個體學習者也能建構(gòu)出不同的知識;另一方面，社會建構(gòu)主義者提倡協(xié)作學習，讓學習者在協(xié)作過程中建構(gòu)正確而有意義的知識。本研究中，教師在協(xié)同課例研修中通過相互協(xié)作進行意義建構(gòu)和知識內(nèi)化，實現(xiàn)教學能力的螺旋上升。

2. 協(xié)作學習理論

協(xié)作學習通常以建構(gòu)主義學習理論為指導，強調(diào)學習者的學習和知識建構(gòu)受互動和協(xié)作的影響，實現(xiàn)共享學習的目標[19]。約翰遜等認為，協(xié)作學習的基本要素包括積極互賴、個體責任、小組自加工、社交技能和面對面的促進交互等五個方面[20]。協(xié)同課例研修中，教師在名師（專家）的組織和引領下，參與協(xié)同課例打磨，相互交流和分享經(jīng)驗，進行知識建構(gòu)，從而提升信息化教學能力。基于此，教師協(xié)同課例研修活動的設計必須注重教師協(xié)作學習，使教師通過協(xié)作完成課例研修任務，達到研修目標。

（二）核心內(nèi)涵

本研究中，教師協(xié)同課例研修是在建構(gòu)主義學習理論和協(xié)作學習理論的指導下，以現(xiàn)場教學法、協(xié)作學習、討論法和任務驅(qū)動法為主要教學方法，圍繞某一典型教學內(nèi)容，凝練研修主題，彼此協(xié)作，開展課例打磨、觀課評課和反思提升等活動，循環(huán)提升教師的信息化教學能力，特別是新手教師的信息化教學設計能力。

（三）活動流程

根據(jù)建構(gòu)主義學習理論和協(xié)作學習理論，教師在協(xié)同課例研修中的知識建構(gòu)和能力提升通常受團隊成員間的交流、互動和協(xié)作的影響。因此，教師協(xié)同課例研修應設置能為團隊成員主動建構(gòu)新知和協(xié)同提升專業(yè)能力的多個活動環(huán)節(jié)，以實現(xiàn)知識建構(gòu)、共享學習的目標。在參考已有典型模式和相關文獻的基礎上，結(jié)合研究團隊前期調(diào)研情況，本研究中的教師協(xié)同課例研修的活動流程包括選擇主題、三輪備課、兩輪研討、兩輪教學以及研修總結(jié)等九個環(huán)節(jié)（如圖1所示），其中，三輪備課、兩輪研討、兩輪教學（3-2-2）是七個核心環(huán)節(jié)。設置三輪備課的目的是為主講教師創(chuàng)造一個從“舊知”到“新知”的轉(zhuǎn)變和提升過程;同課異構(gòu)和同課同構(gòu)則便于對比兩名主講教師之間以及參與協(xié)同研修前后個人的教學效果，以更好地發(fā)現(xiàn)問題從而改進教學;而兩輪教學之后的研討環(huán)節(jié)則是團隊成員協(xié)同打磨教學設計的過程，有利于團隊成員有針對性地進行評課、議課，也有利于主講教師在三輪備課的基礎上逐步完善教學設計，從而提升自身信息化教學設計能力，進而提高教師協(xié)同課例研修的總體效果。

1. 選擇主題

“分子和原子”選自滬教版九年級化學第三章第一節(jié)——“構(gòu)成物質(zhì)的基本微?！?。在傳統(tǒng)化學教學中，由于分子和原子等微粒在普通情況下是不可見的，教學內(nèi)容抽象，教學效果不理想。在化學教學中，增強現(xiàn)實（Augmented Reality，AR）可幫助學生將宏觀環(huán)境與微觀粒子連接起來，達到構(gòu)建知識的目的。本次教師協(xié)同課例研修團隊由來自我國西部某少數(shù)民族自治縣10所中學的29名化學教師（包括一名主持人）和來自某部屬師范大學的2名教育技術專家組成。結(jié)合教學實際中存在的困難和問題，團隊成員嘗試以“基于AR的初中化學教學設計——以‘分子和原子為例”為主題開展教師協(xié)同課例研修。

2. 基于個人經(jīng)驗的備課

本次教師協(xié)同課例研修的目標是通過教師協(xié)同打磨課例，提升新手教師信息化教學設計能力。選擇桑老師（男，26歲，3年教學經(jīng)驗）和錢老師（女，26歲，3年教學經(jīng)驗）2名新手教師作為本次研修的主講教師。在明確研修主題后，2名教育技術專家在線向2名教師發(fā)送了基于AR的相關教學資源。2名教師進行基于個人經(jīng)驗的備課，對教學過程的設計略有不同，但都使用了電子白板、PowerPoint、AR應用程序、AR教學卡片和平板電腦等必要的教學資源，并向團隊提交了教學設計V1.0。

3. 第一輪教學（同課異構(gòu)）

同課異構(gòu)是和同課同構(gòu)相對的概念。本研究中，同課異構(gòu)是指不同教師針對同一課程、同一教學內(nèi)容采取不同的教學設計進行授課的一種課堂教學模式。本輪教學中，2名新手教師在基于個人經(jīng)驗的備課基礎上，在智能錄播教室先后為不同班級進行第一輪教學。學生分組進行協(xié)作探究，根據(jù)導學案學習基于AR的課程內(nèi)容，完成學習任務。同時，團隊成員作為觀課教師在錄播教室后方的觀課教室觀課，不在現(xiàn)場的教師則在線聽課，所有觀課教師都填寫在線觀課量表。

4. 第一輪研討

在2名主講教師完成同課異構(gòu)之后，研修團隊對2名主講教師的第一輪教學進行研討。2名教師提出他們在教學設計過程中的疑惑及第一輪授課感受。課例研修團隊協(xié)同為2名教師的教學設計和實踐提出意見和建議（見表1），肯定了AR輔助化學教學的優(yōu)勢，并認為教學設計重在思考如何發(fā)揮AR在教學中的應用價值。

5. 基于同伴互助的備課

在第一輪研討的基礎上，2名主講教師進行基于同伴互助的備課，團隊部分成員和教育技術專家在線指導，修訂教學設計，并形成統(tǒng)一的教學設計V2.0，供第二輪教學（同課同構(gòu)）使用。

6. 第二輪教學（同課同構(gòu)）

和同課異構(gòu)相對的是，本研究中，同課同構(gòu)是指不同教師針對共同的教學課題，進行集體備課，形成統(tǒng)一的教學設計，用不同的教學風格進行教學的一種教學模式。在基于同伴互助的備課的基礎上，2名主講教師以相同版本的教學設計V2.0分別在不同班級進行第二輪教學。和第一輪教學一樣，2名主講教師在授課時，團隊成員在教室后方的觀課教室聽課，不在現(xiàn)場的教師則在線觀課，所有觀課教師都填寫在線觀課量表。

7. 第二輪研討

第二輪教學結(jié)束后，2名主講教師再次分享在第二輪教學設計和實施中的疑惑和體會。課例研修團隊討論了2名主講教師在第二輪教學中取得的進步，并對教學設計的進一步修訂提出了意見和建議（見表2）。

8. 基于實踐反思的備課

在第二輪研討的基礎上，2名主講教師協(xié)同進行基于實踐反思的備課，最終打磨出教學設計V3.0。

9. 研修總結(jié)

活動最后，主持人和教育技術專家對本次教師協(xié)同課例研修進行總結(jié)。本次課例研修是課例研修團隊第一次關注新興信息技術與初中化學教學的深度融合，以“基于AR的初中化學教學設計——以‘分子和原子為例”為主題的教師協(xié)同課例研修不但更新了教師的教學理念，而且激發(fā)了教師的教學興趣和學生的學習興趣，充分展現(xiàn)了AR在初中化學教學中的優(yōu)勢和廣闊的應用前景。特別是2名新手教師在課例研修團隊協(xié)同互助下，提升了教學設計能力和實施能力。

四、教師協(xié)同課例研修效果實證研究

（一）研究目標

為驗證課例研修的效果，本研究采用準實驗研究法比較教師參與協(xié)同課例研修前后所執(zhí)教班級的學生滿意度和學習成績。

（二）研究對象

本研究選取2名主講教師在協(xié)同課例研修前后執(zhí)教的4個班級學生為研究對象。4個班級均來自西部某自治縣C中學，教學進度相同，均未學習過“分子和原子”內(nèi)容。2名教師均不屬于C中學在職教師，在教育技術專家的指導下，基本掌握了AR教學資源（平板電腦、App和卡片等）的使用方法。將4個班級隨機分配給2名主講教師，并根據(jù)上課時間順序標記為A1班、B1班、A2班和B2班，均安排在同一個智能錄播教室進行。研究對象信息見表3，2名教師在第一輪教學中執(zhí)教的A1班（62人）和B1（58人）班作為對照組，使用教學設計V1.0。在第二輪教學中執(zhí)教的A2班（51人）和B2班（52人）作為實驗組，使用相同版本的教學設計V2.0。

（三）研究問題

結(jié)合文獻梳理和研究目標，本研究的研究問題是：（1）教師協(xié)同課例研修對學生滿意度有什么影響？（2）教師協(xié)同課例研修對學生學習成績有什么影響？

（四）研究假設

根據(jù)研究問題，本研究的6個假設如下：

假設1：課例研修前的學生滿意度和課例研修后的學生滿意度有顯著差異;

假設2：課例研修前，不同教師所執(zhí)教班級的學生滿意度有顯著差異;

假設3：課例研修后，不同教師所執(zhí)教班級的學生滿意度有顯著差異;

假設4：課例研修前的學生學習成績和課例研修后的學生學習成績有顯著差異;

假設5：課例研修前，不同教師所執(zhí)教班級的學生學習成績有顯著差異;

假設6：課例研修后，不同教師所執(zhí)教班級的學生學習成績有顯著差異。

（五）研究工具

本研究采用自編學生滿意度量表和“分子和原子”知識測試卷對研究對象進行測量。學生滿意度問卷包括教學法滿意度（1—7題）、課程內(nèi)容滿意度（8—13題）、技術滿意度（14—17題）和總體滿意度（18—20題）等四個一級維度，采用李克特五級計分，主要參考Alenka[21]、李賀偉[22]、張英[23]等國內(nèi)外研究者設計的學生滿意度問卷。各維度克隆巴赫α系數(shù)分別為0.941，0.933，0.907和0.909，總體α系數(shù)為0.970，問卷信度良好。問卷修訂過程中，研究團隊邀請華中師范大學、部分中小學的專家及骨干教師對問卷進行多次論證，并開展兩輪試測和調(diào)整，最終形成用于本研究的“課例研修學生滿意度問卷”。計算得出KMO和Bartlett球形度檢驗值為0.955，表明問卷非常適合做因子分析，學生滿意度問卷效度良好。

本研究使用的知識測試卷來源于教材配套的練習冊。前測試卷包括5道主觀題和5道客觀題，滿分為10分;后測試卷共包括11道選擇題、11道填空題和2道問答題，滿分為26分。前測和后測試卷的設計均征求了課例研修主持人的意見和建議，并進行多輪修訂，最終形成用于本研究的知識前測和后測試卷。

（六）數(shù)據(jù)收集

活動開始前，研究團隊對4個班級學生進行知識前測。發(fā)放前測試卷223份，共回收223份，回收率和有效率均為100%。在兩輪教學結(jié)束時，分別向4個班級學生說明本次調(diào)查的目的，告知問卷和試卷應在10分鐘內(nèi)完成，并承諾調(diào)查數(shù)據(jù)僅為研究使用?，F(xiàn)場發(fā)放223份學生滿意度問卷，回收率100%，有效問卷198份，有效率88.9%;發(fā)放223份后測試卷，回收率為100%，有效率為100%。2位研究助理將滿意度問卷數(shù)據(jù)錄入SPSS 20.0中，進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計并批改知識測試卷的客觀題，主觀題則由研修主持人統(tǒng)一批改。

（七）數(shù)據(jù)分析

1. 學生滿意度的均值比較

學生滿意度各題項得分見表4，A1班、B1班、A2班和B2班的學生總體滿意度均值分別為4.17、4.25、4.31和4.33。對相關數(shù)據(jù)進行正態(tài)分布檢驗之后，利用獨立樣本t檢驗對4個班的滿意度進行均值比較。結(jié)合表4和圖2可知，桑老師課例研修前（第一輪教學）的課堂（A1班）學生滿意度（4.17）低于研修后（第二輪教學）的課堂（A2班）學生滿意度（4.31），且兩者存在顯著差異（p=0.000）;錢老師課例研修前（第一輪教學）的課堂（B1班）學生滿意度（4.25）低于研修后（第二輪教學）的課堂（B2班）學生滿意度（4.33），且兩者存在顯著差異（p=0.026）。此結(jié)果支持了研究假設1，即課例研修前的學生滿意度和課例研修后的學生滿意度存在顯著差異。

在第一輪教學后，桑老師課堂（A1班）的學生滿意度（4.17）低于錢老師課堂（B1班）的學生滿意度（4.25），且兩者存在顯著差異（p=0.049），此結(jié)果支持了研究假設2，即課例研修前不同教師執(zhí)教班級的學生滿意度存在顯著差異。在第二輪教學之后，桑老師課堂（A2班）的學生滿意度（4.31）低于錢老師課堂（B2班）的學生滿意度（4.33），且兩者不存在顯著差異（p=0.068），此結(jié)果不支持研究假設3，即課例研修后不同教師所教授班級的學生滿意度不存在顯著差異。

2. 學習成績的均值比較

A1班、B1班、A2班和B2班的知識前測結(jié)果見表5，平均分分別是6.99，7.04，7.11和7.09。對4個班前測成績作方差齊性檢驗，顯示方差齊性，且通過單因素方差分析計算得出p值為0.140，表明4個班的前測平均分之間沒有顯著差異。在方差齊性的基礎上，經(jīng)Bonferroni校正后的多重比較表明，2個班級之間的前測平均分沒有顯著差異。

在兩輪教學結(jié)束后，對4個班的學習成績進行比較（表5、圖3），桑老師研修前（第一輪教學）A1班的學習成績（14.80）低于研修后（第二輪教學）A2班的學習成績（20.60），且兩者存在顯著差異（p=0.000）;錢老師研修前（第一輪教學）B1班的學習成績（15.40）低于課例研修后（第二輪教學）B2班的學習成績（22.80），且兩者存在顯著差異（p=0.000）。此結(jié)果支持了研究假設4，即課例研修前和課例研修后的學生學習成績存在顯著差異。

第一輪教學后，桑老師課堂（A1班）的學習成績（14.80）低于錢老師課堂（B1班）的學習成績（15.40），但兩者不存在顯著差異（p=0.522）。此結(jié)果不支持研究假設5，即課例研修前，不同教師所執(zhí)教班級的學習成績不存在顯著差異。第二輪教學后，桑老師課堂（A2班）的學習成績（20.60）低于錢老師課堂（B2班）的學習成績（22.80），但兩者不存在顯著差異（p=0.089）。此結(jié)果不支持研究假設6，即課例研修后，不同教師所執(zhí)教班級的學習成績不存在顯著差異。

五、研究結(jié)論與討論

（一）研究結(jié)論

1. 課例研修前，不同教師執(zhí)教班級的學生滿意度存在顯著差異，學習成績不存在顯著差異

本次教師課例研修選取的2名主講教師均是教齡低于5年的新手教師，教學經(jīng)驗不足，教學設計能力有待提升。此次研修的主題是“基于AR的初中化學教學設計——以‘分子和原子為例”，對于團隊教師來說，本次研修是一次全新的體驗，為團隊教師集體提升專業(yè)能力提供了難得的機會。AR輔助初中化學教學作為新興信息技術和課程融合的一種教學應用，教學設計難度較大。2名主講教師基于個人經(jīng)驗進行第一輪備課，然后進行同課異構(gòu)。相比于錢老師的授課，桑老師在第一輪教學中需要提升的地方較多，因此，桑老師課堂的學生滿意度和學習成績均低于錢老師課堂的學生滿意度和學習成績，2個班的學生滿意度存在顯著差異，而學習成績不存在顯著差異。

2. 課例研修后，不同教師執(zhí)教班級的學生滿意度不存在顯著差異，學習成績不存在顯著差異

第一輪教學結(jié)束后，2名主講教師參與團隊的第一輪研討，聽取觀課教師對教學設計提出的建議和意見，并進行基于同伴互助的備課，共同修訂用于第二輪授課的教學設計。2名主講教師在課例研修后教學能力均有了較明顯的提升。課例研修后，桑老師課堂的學生滿意度和學習成績都仍略低于錢老師課堂的學生滿意度和學習成績，但是兩者均不存在顯著差異。

3. 教師協(xié)同課例研修有利于提高主講教師課堂的學生滿意度和學習成績，且課例研修前和課例研修后的學生滿意度和學習成績均存在顯著差異

教師協(xié)同課例研修中，2名主講教師各自進行兩輪教學。研究表明，課例研修提高了2名主講教師課堂的學生滿意度和學習成績，且2名教師課例研修前后的學生滿意度和學習成績均存在顯著差異。課例研修過程中，主講教師積極參與備課、研討和授課等環(huán)節(jié)，基于個人經(jīng)驗和同伴互助進行教學設計和教學反思，提升教學設計能力，進而提升學生滿意度和學習成績。本研究的研究結(jié)果與Cheung和Wong以及楊彥軍和童慧的研究相似，前者的研究證實了課例研修是一個可幫助教師提高教學實踐能力的措施[15]，后者的研究則驗證了課例研修對教師知識協(xié)同建構(gòu)的積極作用[24]。此外，協(xié)作學習理論對本研究的啟示與Chen[25]的研究一致，體現(xiàn)了協(xié)作學習理論對教師研修活動設計的支撐和教師協(xié)作學習對教師教學能力提升的支持，同時也支持了Ome等人的研究策略，即充分利用教師協(xié)同培訓項目來提高學生的學習成績[26]。

（二）研究的不足與展望

本研究采用準實驗研究法，選取2名新手教師所執(zhí)教的4個班級學生作為研究對象，探究教師協(xié)同課例研修對學生滿意度和學習成績的影響。研究結(jié)果表明，教師協(xié)同課例研修總體上可以提高學生滿意度和學習成績。雖然本研究為教師協(xié)同課例研修活動的設計和效果評價提供了參考思路，但仍存在兩個方面的不足：（1）本研究的對象為西部某少數(shù)民族自治縣C中學九年級學生，受諸多客觀原因的影響，學生對于AR進入化學課堂這一新鮮的教學形式均表現(xiàn)出了極大的興趣，課堂滿意度較高。然而，每個班的男女生人數(shù)、文化背景及知識經(jīng)驗未必完全相同，可能會導致研究結(jié)果存在一定的偏差;（2）本研究中，選取2名新手教師所執(zhí)教的4個班級學生作為研究對象，接受學生滿意度和學習成績的測量。然而，本研究缺少對團隊其他教師參與研修之后的教學效果的探究，導致本研究結(jié)論具有較強的個案特征，缺乏一定的普適性。因此，未來研究應適當擴大研究的廣度和深度，考察教師協(xié)同課例研修對不同地域、文化背景及知識經(jīng)驗的學生滿意度和學習成績的影響，還應探究研修團隊其他教師參與研修后的課堂教學效果，從而綜合評價教師協(xié)同課例研修活動的效果。

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