論兒童編程學(xué)習(xí)中反思性思維的發(fā)生

石晉陽 陳剛

[摘? ?要] 近年來，雖然兒童編程教育市場火爆，學(xué)界對計算思維的討論熱度不減，但有關(guān)“編程學(xué)習(xí)如何促進(jìn)兒童思維發(fā)展”的理論回應(yīng)并不充分。基于杜威的經(jīng)驗學(xué)習(xí)思想，梳理了“做中學(xué)”中經(jīng)驗與思維的關(guān)系，重點闡釋了經(jīng)驗學(xué)習(xí)中反思性思維的發(fā)生過程。通過對計算思維和反思性思維的概念辨析發(fā)現(xiàn)，作為兒童編程學(xué)習(xí)目標(biāo)的計算思維往往指向問題解決，并且具有反思性特征。兒童編程學(xué)習(xí)是一種在“做”的經(jīng)驗與反思經(jīng)驗之間循環(huán)的反思性實踐活動。兒童編程學(xué)習(xí)源于興趣，但與兒童自主性、進(jìn)取心等意志品質(zhì)相關(guān)的持續(xù)努力才是推動反思性思維的持久動力。同時，還需要為兒童提供安全的編程情境和開放的互動對話作為思維發(fā)生的外部支持。

[關(guān)鍵詞] 經(jīng)驗; 反思性思維; 做中學(xué); 計算思維; 兒童編程學(xué)習(xí)

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 石晉陽（1982—），女，江蘇南通人。副教授，博士，主要從事教育技術(shù)哲學(xué)研究。E-mail：sjy8008@163.com。

一、引? ?言

隨著時代的發(fā)展，計算思維被認(rèn)為是數(shù)字公民必備的關(guān)鍵素養(yǎng)之一。周以真教授認(rèn)為，計算思維代表著一種普遍的認(rèn)識和一類普適的技能，每一個人都應(yīng)熱心于它的學(xué)習(xí)和應(yīng)用[1]。然而，有研究者考察了國內(nèi)少兒編程培訓(xùn)現(xiàn)狀，提出質(zhì)疑：“編程思維是一種過程思維，卻硬要被市場打造或虛構(gòu)成一種結(jié)果性的具體能力?！盵2]在學(xué)校場域，近年來筆者通過對小學(xué)的田野調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一線教師往往傾向于將編程學(xué)習(xí)看作是一種技術(shù)實踐活動，更推崇讓兒童在“做中學(xué)”，而對于兒童在編程中“學(xué)到什么”“為什么而學(xué)”“其思維何以得到發(fā)展”等理論問題鮮有深入探索。與火爆的少兒編程教育實踐形成對比的是，關(guān)于“兒童在編程學(xué)習(xí)中其思維是如何發(fā)展的”這一問題的理論回應(yīng)新近才受到研究者的關(guān)注[3]，但還遠(yuǎn)不夠充分。眾所周知，“做中學(xué)”教育思想源于約翰·杜威的經(jīng)驗主義哲學(xué)，他崇尚“教育即生活、即成長、即經(jīng)驗改造”，并系統(tǒng)論證了“做”的經(jīng)驗與兒童思維發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)[4]。因此，本研究試圖從杜威的經(jīng)驗主義哲學(xué)思想出發(fā)，探索“兒童編程學(xué)習(xí)實踐中思維如何發(fā)生”這一問題。

二、“做中學(xué)”的經(jīng)驗主義哲學(xué)基礎(chǔ)

（一）杜威論經(jīng)驗與思維

根據(jù)杜威的經(jīng)驗主義哲學(xué)，經(jīng)驗是一個無所不包的統(tǒng)一體，是過程和方法的統(tǒng)一體[4]。經(jīng)驗的根本旨趣在于促進(jìn)學(xué)習(xí)者向“好”的方向生長，不僅具有心理發(fā)展價值，還具有生命成長意義。按照人與自然的接觸程度，杜威把經(jīng)驗分為原初經(jīng)驗和反思經(jīng)驗。原初經(jīng)驗是個體與自然的直接互動，側(cè)重于“做”;而反思經(jīng)驗是有思維參與的行動，可以影響人的選擇行為[5]。杜威認(rèn)為，“思維把單純意欲的、盲目的和沖動的行動轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔鄣男袆印盵6]，思維是改造經(jīng)驗的方法，是對經(jīng)驗予以反思的方法，也是人類獨有的活動。而反思性思維（Reflective Thinking）意指對某個問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思[6]。與不完全或無效的思維不同，反思性思維的功能是把經(jīng)驗含糊的、可疑的、矛盾的、某種失調(diào)的情境轉(zhuǎn)變?yōu)榍宄?、有條理的、安定的以及和諧的情境。因此，杜威把反思性思維明確定位為思維的一種較好方式，是真正的思維，因為真正的思維必然是以認(rèn)識到新的價值而告終[6]，真正的思維一定會影響個人當(dāng)下的經(jīng)驗并促進(jìn)經(jīng)驗的成長。

有學(xué)者認(rèn)為，杜威學(xué)說中的反思具有實踐性，因為反思既是內(nèi)隱的思維活動，又是外顯的探究行為[7]。實際上，杜威的意圖在于從經(jīng)驗的視角闡釋反思性思維之于教育的重要價值。在杜威看來，反思性思維是一種內(nèi)在“信念”，當(dāng)一個人唯有面對疑難，心甘情愿地忍受困惑，不辭辛勞地進(jìn)行探究，他才有可能有反思性思維[6];而反思經(jīng)驗則是指一種有反思性思維參與的探究活動，亦是包含了過程與方法的統(tǒng)一體。

因此，有反思性思維參與的問題探究活動以經(jīng)驗成長為目的，既包括兒童在問題解決過程中的概念化、假設(shè)、推理、檢驗等認(rèn)知因素，還包括兒童在求解過程中的興趣動機、情感意志等非認(rèn)知因素。落實到教育實踐中，杜威的經(jīng)驗學(xué)習(xí)思想表明，學(xué)習(xí)者“做”的經(jīng)驗與反思經(jīng)驗必須經(jīng)歷堅持不懈的循環(huán)互證的過程，才能實現(xiàn)學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的整體性成長和向善的道德意圖。由于反思性思維的參與對兒童獲得真正經(jīng)驗生長的重要性，故而杜威極力推崇在教育過程中對兒童的反思性思維進(jìn)行訓(xùn)練，并將其作為教育的主要目的[6]。

（二）經(jīng)驗學(xué)習(xí)中思維的發(fā)生過程

杜威主張“發(fā)展中的經(jīng)驗就是所謂的思維”[8]。一個實際的經(jīng)驗情境是思維的開端，而激發(fā)兒童反思性思維的參與是有效教學(xué)的關(guān)鍵。思維起源于某種疑惑、混淆或懷疑[6]，個體需啟動反思性思維，才能對經(jīng)驗進(jìn)行批判性的、多樣的、公開的考察[9]。因此，在經(jīng)驗學(xué)習(xí)中，反思性思維的價值在于：（1）賦予事物以豐富的意義;（2）為行動的合理性提供指導(dǎo);（3）為發(fā)明創(chuàng)造提供可能。可見，在任何問題的解決過程中，個體都需要啟動反思性思維，才能促進(jìn)個體經(jīng)驗的真正發(fā)展。

由于反思是一種有意識的活動，所以人的反思性思維必須經(jīng)由學(xué)習(xí)和鼓勵才能獲得[10]。但在兒童學(xué)習(xí)過程中，反思常常不能自動發(fā)生，需要在細(xì)心而周到的教育指導(dǎo)下，才能在正確的方向上得到發(fā)展，并充分實現(xiàn)其機能[6]。由此可見，教育過程中的一切資源都應(yīng)為促進(jìn)兒童在實踐過程中進(jìn)行反思性思維提供支持，才有可能實現(xiàn)個體經(jīng)驗的持續(xù)成長。一般而言，反思性思維的發(fā)生應(yīng)具備以下條件：（1）疑難的狀態(tài);（2）忍受困惑和堅持探索;（3）連接先前的經(jīng)驗;（4）有意圖地連續(xù)行動，如開展為求得問題解決的方法進(jìn)行尋找、搜索和探究等活動。由此，我們建構(gòu)出一個經(jīng)驗學(xué)習(xí)過程中反思性思維的發(fā)生框架（如圖1所示），主要包括教育目標(biāo)、經(jīng)驗過程、內(nèi)在動力、外部支持四個部分。

杜威指出，“教學(xué)法的要素和思維的要素是相同的”[11]。因此，我們闡釋經(jīng)驗學(xué)習(xí)的思維發(fā)生過程，旨在改善兒童編程教育的教學(xué)方法。在此基礎(chǔ)上，我們先對兒童編程學(xué)習(xí)的思維目標(biāo)進(jìn)行辨析，進(jìn)而結(jié)合筆者在江蘇省D小學(xué)①兒童編程課堂上的田野調(diào)查資料，探討兒童編程學(xué)習(xí)中的思維發(fā)生問題。

三、編程學(xué)習(xí)的目標(biāo)：反思性思維與計算思維辨析

（一）計算思維的問題解決取向

一般認(rèn)為，思維是認(rèn)知活動的最高級形式，可以完成感知覺、記憶等低級認(rèn)知活動無法完成的任務(wù)，如概括規(guī)律、推斷未知等[12]。廣義上講，思維就是為了解決問題。

2006年以來，關(guān)于計算思維的定義一直爭議不斷，但我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)計算思維的定義是問題解決取向的。例如：周以真教授認(rèn)為，計算思維是以有效處理信息的方式思考問題、構(gòu)思并呈現(xiàn)解決方案的一系列思維活動[13];美國計算機科學(xué)教師協(xié)會和國際教育技術(shù)協(xié)會（CSTA & ISTE）于2011年為計算思維確立了一個操作性定義：計算思維是一種問題解決的過程，包括確定問題、分析數(shù)據(jù)、抽象表示、算法設(shè)計、評估方案、概括遷移等六個環(huán)節(jié)[14];在信息技術(shù)行業(yè)，谷歌認(rèn)為計算思維是我們攻克難題的一種方式，當(dāng)人們提出易被計算機解決或易通過大數(shù)據(jù)分析探尋內(nèi)部規(guī)律的難題時，表明他們需要運用計算思維進(jìn)行思考，運用計算思維解決問題包括四個步驟：分解、模式識別、抽象化、算法開發(fā)[15]。

為了促進(jìn)兒童在編程環(huán)境中發(fā)展思維，MIT的Scratch開發(fā)團隊提出了計算思維學(xué)習(xí)和評估的三維框架，包括計算概念、計算實踐、計算觀念三個層次[16]。這一框架認(rèn)為兒童通過編程學(xué)習(xí)應(yīng)該獲得與計算相關(guān)的概念類知識、問題解決經(jīng)驗，并形成相應(yīng)的價值觀念。根據(jù)廣義知識分類理論，陳述性知識是能直接陳述的知識，功能在于通過直接敘述回答“是什么”的問題，可依靠記憶習(xí)得;而程序性知識是借助某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識，用以在活動中解決“怎么辦”的問題，需要依賴學(xué)習(xí)者主動的思維參與才能習(xí)得。由此可見，計算概念屬于陳述性知識，而計算實踐和計算觀念則是程序性知識。在Scratch編程學(xué)習(xí)過程中，與計算相關(guān)的概念是計算思維的知識基礎(chǔ)，而面向“如何做”的計算問題解決過程和方法則是計算思維的關(guān)鍵要素。

可以看出，問題解決取向的計算思維培養(yǎng)，側(cè)重于“做”，但并不是盲目的“做”，學(xué)習(xí)者要對習(xí)得的方法進(jìn)行抽象化并遷移到新情境中加以應(yīng)用、創(chuàng)造，需要主動的思維參與才能實現(xiàn)。

（二）計算思維的反思性特征

杜威認(rèn)為，有意義的教育活動必然是蘊含著思維的活動，知識、技能和思維并非三個相互獨立的教育目的[8]。學(xué)習(xí)者必須在利用計算機解決各類問題的情境中持續(xù)進(jìn)行探究，即不斷進(jìn)行實踐與反思的循環(huán)活動，才可能獲得分解、概括、序列化、評估、抽象化等思維能力。學(xué)習(xí)者在每一個環(huán)節(jié)都需要不斷地對已有經(jīng)驗進(jìn)行反思，深入考慮“我是怎么做的” “為什么這樣做”“還可以怎樣改進(jìn)”等問題，每一次反思都是為了思維的發(fā)展，為了經(jīng)驗的生長。這種蘊含在經(jīng)驗學(xué)習(xí)中的反思性思維活動正是杜威所推崇的。因此，從經(jīng)驗學(xué)習(xí)論出發(fā)，計算思維是主體的一種綜合能力，這種能力主要在特殊的人機協(xié)同問題解決情境中通過主體的行動與反思循環(huán)過程得到提升。

根據(jù)杜威的思想，反思性思維的培養(yǎng)是兒童經(jīng)驗成長的中心，通過“做中學(xué)”方式培養(yǎng)反思性思維這一教育目的在兒童編程學(xué)習(xí)活動中依然居于根本性地位。由此，作為兒童編程學(xué)習(xí)目標(biāo)的計算思維也具有反思性特征。而且，在兒童編程學(xué)習(xí)過程中，反思性思維既是計算思維習(xí)得的必備條件，也是這一過程的關(guān)鍵發(fā)展目標(biāo)。

進(jìn)一步，在核心素養(yǎng)框架下思考“教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”，也繞不開反思性思維這一關(guān)鍵目標(biāo)。經(jīng)合組織（OECD）的核心素養(yǎng)研究項目所建構(gòu)的核心素養(yǎng)概念框架就表明：核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與反思性思維的發(fā)展密切相關(guān)[17]。值得注意的是，該核心素養(yǎng)框架中所涉及的“溝通、自主、問題解決、創(chuàng)造力”等詞匯都是區(qū)別于“基本知識與技能”的高階素養(yǎng)，偏重于元認(rèn)知因素及動機、態(tài)度等非認(rèn)知因素[18]。與此相應(yīng)，CSTA & ISTE也指出，計算思維不僅包括個體在利用計算機解決問題方面的認(rèn)知特征，還涉及個體的非認(rèn)知因素，如處理復(fù)雜性的信心、在困境中堅持、對歧義的容忍度和合作能力等方面[14]?？梢?，以計算思維為培養(yǎng)目標(biāo)的編程學(xué)習(xí)是一種反思性實踐活動，并非孤立地指向探究性活動中認(rèn)知能力的發(fā)展，而是與自我效能感、意志力等心理驅(qū)動機制，以及與他人的協(xié)同互動等社會性因素相關(guān)聯(lián)。

四、作為反思性實踐的編程學(xué)習(xí)：過程、動力與支持

根據(jù)杜威的經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論，唯有融入了反思性思維的問題探究行動，才能真正促進(jìn)兒童的經(jīng)驗成長。本文將在兒童編程教育場景中具體闡釋這種反思性實踐中思維發(fā)生的循環(huán)方式、內(nèi)部動力及外部支持。

（一）行動與反思：思維發(fā)生的循環(huán)方式

Logo語言發(fā)明者Papert認(rèn)為，電腦為兒童提供了探索自我思維過程的機會，編程是他們思考的情境，而Logo編程語言則是思考的工具[19]。但也有研究表明，學(xué)生很少能夠自行探索編程，他們需要結(jié)構(gòu)化的指導(dǎo)和為其搭建的腳手架支持，如果沒有人對學(xué)生進(jìn)行計算實踐和計算觀念方面的指導(dǎo)，學(xué)生便很難積極反思自己的經(jīng)驗，編程經(jīng)驗也就沒有教育效果，因此，學(xué)生不僅僅是編寫代碼，還應(yīng)該“思考著做”（Thinking-doing）[20]。也就是說，實踐與反思并不是割裂的，而是呈兩股交織的“麻花辮”形態(tài)。學(xué)生不能只是模仿著編寫代碼，還必須邊想邊做，做完一部分之后還要反思“這是怎么做的”“下一步該如何做”等問題，才有可能獲得有價值的經(jīng)驗。

一般而言，兒童編程的教學(xué)模式有模仿、探究、創(chuàng)造三種類型。由于小學(xué)階段常規(guī)課堂的課時有限，最典型的教學(xué)模式是模仿式范例教學(xué)和探究式任務(wù)教學(xué)兩類[21]。在編程入門教學(xué)中，大多數(shù)教師較為重視小學(xué)生對范例的模仿，因為在范例模仿過程中，學(xué)生可以熟悉編程環(huán)境、編程的基本方法，并養(yǎng)成遇到問題積極思考的習(xí)慣。隨著編程教學(xué)的進(jìn)一步推進(jìn)，探究式任務(wù)教學(xué)要求教師在有限的時間內(nèi)關(guān)注到每一位學(xué)生的思維發(fā)展，教師需要精心安排任務(wù)，并為學(xué)生的思維發(fā)展搭建多種腳手架，例如：引入思維導(dǎo)圖、出聲思維、寫程序注釋等輔助手段促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

根據(jù)思維的活動方式，可以把思維分為再現(xiàn)性思維和創(chuàng)造性思維，前者指直接運用已有知識經(jīng)驗解決問題，后者指能獲得新知識并產(chǎn)生新穎的思維成果[12]。研究表明，體驗過Scratch編程的兒童往往會青睞其創(chuàng)作功能，他們認(rèn)為通過編程可能實現(xiàn)自己的新想法[21]。但是，對接觸編程機會有限的孩子而言，要利用編程軟件創(chuàng)新編寫足夠復(fù)雜的游戲或故事作品并不容易。實際上，創(chuàng)造學(xué)習(xí)模式往往存在于編程社團學(xué)習(xí)或競賽情境中。研究者認(rèn)為，一個學(xué)習(xí)者具備的知識越深刻，其思維過程越具有分析力、實驗性和創(chuàng)造力[22]。也就是說，學(xué)生不可能憑空創(chuàng)造，他必須對課程內(nèi)容和引發(fā)創(chuàng)新的創(chuàng)造過程有深刻的理解，才可能創(chuàng)造[22]。由此可見，編程對兒童思維的培養(yǎng)是在量與質(zhì)上的經(jīng)驗累積，教育者不僅需要為兒童設(shè)計足夠量的變式練習(xí)，還需要為他們提供有效的反思支持以保證知識的深度，從而使思維實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。

學(xué)習(xí)者只有在主動直面難題或困境時仍然持續(xù)行動，反思性思維才有可能被啟動。不僅如此，思維的發(fā)展還依賴經(jīng)驗的積累、持續(xù)的探究、反思技能的提升。但兒童在學(xué)習(xí)編程時并不一定能自覺啟動反思性思維，也并不一定總能積極地持續(xù)參與編程活動以獲得成長。因此，我們將沿著杜威思維教學(xué)思想繼續(xù)討論兒童編程學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力和外部支持。

（二）興趣與努力：思維發(fā)生的內(nèi)在動力

如前所述，兒童編程學(xué)習(xí)是一種以思維培養(yǎng)為目標(biāo)的經(jīng)驗學(xué)習(xí)，連續(xù)的經(jīng)驗過程是兒童思維發(fā)展的關(guān)鍵。筆者在田野調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)兒童表示對編程學(xué)習(xí)感興趣[21]。調(diào)查還表明，雖然兒童編程學(xué)習(xí)源于好奇或興趣，但好奇心卻不足以維持學(xué)習(xí)的動力。比如D小學(xué)的趙老師就坦言：“編程如果難度不是很大，女生還能保持興趣，難度大了興趣就會下降。男生也一樣，除非數(shù)學(xué)特別好、興趣特別濃。”[21]實踐表明，直接的興趣并不能為兒童學(xué)習(xí)編程提供持續(xù)的動力。由此，我們需要重新認(rèn)識學(xué)習(xí)中“興趣”的意義。

杜威提出的興趣學(xué)說認(rèn)為，興趣作為自我的表達(dá)可以分為兩個階段，即直接的興趣和愉悅的情緒階段以及間接的興趣和意志的知性階段[6]。興趣的真正意義在于推動兒童向較高水平發(fā)展，而不是停留在短時愉悅情緒的滿足上;兒童帶著興趣主動努力，比毫無興趣的被動刻苦對兒童精神培養(yǎng)的價值更高，更有利于兒童的經(jīng)驗成長。

兒童在行動中遇到問題或困境，有可能啟動反思性思維;當(dāng)兒童行動時不愿或不能啟動反思性思維時，他就可能產(chǎn)生畏難情緒或者轉(zhuǎn)移注意力，甚至放棄學(xué)習(xí)。因此，遇到困難后還能主動努力是我們應(yīng)該真正珍視的東西[23]。可見，持續(xù)而主動的努力有助于維持意志層面的興趣，也是發(fā)展兒童反思性思維的持久動力。

由于努力使行動包含目標(biāo)的嚴(yán)肅性、專注性和明確性，它有助于形成堅定性和服務(wù)于有價值目標(biāo)的堅持習(xí)慣[23]。一方面，基于興趣的努力與目標(biāo)、行動、人格等要素有機地勾連起來，成為激發(fā)學(xué)生反思性思維的內(nèi)在動力，體現(xiàn)了經(jīng)驗學(xué)習(xí)對培養(yǎng)兒童自主性的價值。另一方面，興趣與努力相伴隨形成學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，能激發(fā)兒童的進(jìn)取心，這是一種指向自我成長的高級情感。這種與堅毅、意志力關(guān)聯(lián)的反思性思維品質(zhì)，體現(xiàn)出經(jīng)驗學(xué)習(xí)的道德意蘊，為在兒童編程教育中貫徹“立德樹人”根本目標(biāo)提供了明確思路。

在兒童編程學(xué)習(xí)活動中，以興趣和努力為核心的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)需要多方面的支持，這些支持涉及學(xué)習(xí)機會的創(chuàng)造、活動主題的適切性、學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)、資源的可得性等方面。例如：與生活相關(guān)的問題可以激發(fā)學(xué)生的興趣與持續(xù)努力，D小學(xué)的小學(xué)生從生活中使用自動售貨機的經(jīng)驗出發(fā)，發(fā)揮自主性，持續(xù)探索其工作原理，通過編程設(shè)計，模擬創(chuàng)作了一個自動售貨機。在此過程中，學(xué)習(xí)興趣源于生活，但是學(xué)習(xí)的持續(xù)動力卻來自問題探究過程中不懈的努力?？梢姡幊虒W(xué)習(xí)者迫切求解的愿望和堅持不懈的毅力是啟動反思性思維的強勁動力，也進(jìn)一步明確了編程學(xué)習(xí)對計算思維的意志力、道德感、價值觀念等非認(rèn)知因素培養(yǎng)的重要意義。

（三）情境與對話：思維發(fā)生的外部支持

1. 安全的情境支持

如前所述，反思性思維參與的學(xué)習(xí)活動是一個問題探究過程，學(xué)習(xí)者親歷了整個探究流程，既可能走向成功，也可能遭遇失敗。但是對于具有良好習(xí)慣的學(xué)習(xí)者而言，失敗的經(jīng)驗與成功的經(jīng)驗具有同等價值。也就是說，反思性思維往往發(fā)生在允許失敗的情境中，允許失敗意味著學(xué)習(xí)情境應(yīng)讓學(xué)生感到心理安全。在安全的學(xué)習(xí)情境中，失敗也可以啟動反思性思維，激發(fā)兒童克服困難的斗志。Papert教授曾用“Hard fun”來描述兒童使用Logo編程的學(xué)習(xí)體驗[19]，以表明編程環(huán)境應(yīng)該給兒童提供“有價值的困境”，促使兒童啟動反思性思維、持續(xù)努力并最終獲得成就體驗。

筆者在小學(xué)采訪時發(fā)現(xiàn)，受到課時等因素的影響，常規(guī)編程課堂上的兒童面對規(guī)定任務(wù)情境時，往往較難獲得有審美價值的成就體驗，而參與編程社團的學(xué)習(xí)者更有機會體驗到“Hard fun”這一審美瞬間。例如：D小學(xué)編程社團的方同學(xué)已經(jīng)成功創(chuàng)作了多個作品，他回顧與隊友共同創(chuàng)作的經(jīng)歷時感慨：大家一起在困境中持續(xù)努力的體驗是美妙的，“動感籃球場制造上面沒什么困難，就是在編程序的時候容易出問題，參數(shù)只要有一點點的不對，都可能導(dǎo)致機械運行得不太好。編程后面九天都在細(xì)調(diào)這些參數(shù)……進(jìn)行細(xì)細(xì)的調(diào)試，直到很完美了為止，最多的一次我們嘗試了90多次。必須要有耐心，沒耐心的話是學(xué)不成的”[21]。

由此可見，開放包容的學(xué)習(xí)情境，可以讓學(xué)生感到心理安全，能夠激發(fā)學(xué)生進(jìn)行主動反思的熱情，促進(jìn)學(xué)生自由地試驗或嘗試新想法。以Scratch編程環(huán)境為例，該軟件環(huán)境具有“低門檻、高天花板”的特性，不但提供了高包容度的編程情境，還給予學(xué)習(xí)者“嘗試—錯誤”的實踐機會，允許他們個性化地設(shè)計不同的角色、背景、規(guī)則等。在這樣的情境中，學(xué)習(xí)者感到心理安全，更容易獲得思維自由，也更能激發(fā)創(chuàng)造力。

2. 開放的對話支持

當(dāng)前，為了克服現(xiàn)代課程觀的單向度后果，后現(xiàn)代課程觀追求多元而開放的課程設(shè)計理念，旨在促進(jìn)人的心靈成長。多爾構(gòu)建的4R課程是最具代表性的后現(xiàn)代課程。其中，“回歸性（Recursive）”思想深受杜威經(jīng)驗主義哲學(xué)的啟發(fā)。多爾認(rèn)為，回歸性反思是后現(xiàn)代課程的核心，昭示著課程學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一個循環(huán)過程[9]。后現(xiàn)代主義課程觀推崇的回歸性反思可以推動個體在一個開放的框架中動態(tài)發(fā)展自身的能力，反思在其中發(fā)揮著積極且核心的作用，使得經(jīng)驗本身得以連續(xù)和成長。

多爾認(rèn)為，回歸性反思旨在發(fā)展能力，是人類創(chuàng)造意義的方式，也是人們通過與環(huán)境、他人、文化等進(jìn)行反思性互動形成“自我感”的方式;而對話是回歸性反思的絕對必要條件[9]?？梢姡趯W(xué)習(xí)過程中，反思不僅僅是個體的內(nèi)省過程，還發(fā)生于對話互動中。因此，回歸性的兒童編程課程是以反思為核心、面向?qū)W習(xí)者經(jīng)驗成長的學(xué)習(xí)實踐過程。在兒童編程教育中，教師應(yīng)在教學(xué)中設(shè)定開放性的問題情境，鼓勵師生、生生之間進(jìn)行開放性的會話，以便充分調(diào)動學(xué)生的反思性思維。

一方面，在編程學(xué)習(xí)情境中，教師逐步放開對學(xué)習(xí)過程的控制，鼓勵學(xué)生進(jìn)行開放而積極的對話互動。學(xué)生在對話中調(diào)動反思性思維，將注意力集中在范例的抽象層面，不僅可以發(fā)展自身的編程能力，還能在多種關(guān)系互動中更深刻地理解“自我”。另一方面，教師可以采用反思工具引領(lǐng)對話，幫助學(xué)生回顧、討論和評估自己的思維過程與方法。例如：一些教師在兒童編程教學(xué)中常常使用語言轉(zhuǎn)換方法，鼓勵兒童發(fā)揮類比思維，將表達(dá)任務(wù)的自然語言轉(zhuǎn)換為計算語言，不但可以發(fā)展計算思維，還可以發(fā)展交流技能;一些教師則鼓勵學(xué)生利用可視化思維技術(shù)將想法轉(zhuǎn)換為圖表，如流程圖、規(guī)則表單等;還有一些教師更傾向于鼓勵學(xué)生為自己編寫的代碼添加注釋，通過邊寫邊反思代碼與目標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)，形成良好的計算思維習(xí)慣。

五、結(jié)? ?語

在更廣泛的語境中，立德樹人是我國教育事業(yè)的根本任務(wù)，立德是方法，樹人是目的。我們發(fā)現(xiàn)，杜威的經(jīng)驗教育思想與立德樹人有本質(zhì)上的一致性，兒童在學(xué)習(xí)情境中持續(xù)地通過親身經(jīng)驗與積極反思，不僅是為了獲得知識技能，更是為了實現(xiàn)“人”的成長。本文回顧“做中學(xué)”教育理論的哲學(xué)基礎(chǔ)，明晰了反思性思維在兒童編程教育和計算思維培養(yǎng)中的重要價值，期望能對兒童編程教育實踐提供一些有益的理論啟示。在經(jīng)驗成長視角下，兒童編程教育的目的不是培養(yǎng)掌握編程技能的工具人，而是要培養(yǎng)具有反思性思維、能適應(yīng)未來人工智能社會、德才兼?zhèn)涞臅r代新人。

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