張莉

2011年版義務(wù)教育《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》“課程基本理念”中對(duì)于“數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)”指出：“學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是一個(gè)生動(dòng)活潑的、主動(dòng)的和富有個(gè)性的過(guò)程?！狈e極尋求轉(zhuǎn)變觀念與教學(xué)行為的教師意識(shí)到學(xué)生雖然年紀(jì)小，但他們有自己獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)背景、認(rèn)知起點(diǎn)、認(rèn)知視角和思維方式……。他們從老師那兒聽(tīng)到問(wèn)題到通過(guò)觀察、思考、操作、計(jì)算、推理、驗(yàn)證等一系列活動(dòng)最終獲得答案的過(guò)程是曲折的。在探究問(wèn)題的過(guò)程中，他們隨時(shí)會(huì)產(chǎn)生有個(gè)性的觀點(diǎn)和感受，如果在課堂中不為他們提供時(shí)間讓他們先說(shuō)，你怎么知道他們是否真正經(jīng)歷知識(shí)的形成過(guò)程呢？因此，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，為激發(fā)學(xué)生興趣，引發(fā)學(xué)生思考，鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造性思維，我采用的教學(xué)方法之一——讓學(xué)生先說(shuō)。

一、讓學(xué)生先說(shuō)——激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

作為小學(xué)教師，都了解兒童的一大天性——愛(ài)說(shuō)。因此，在每堂課的導(dǎo)入環(huán)節(jié)呈現(xiàn)精心創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境后，我就為學(xué)生提供充足的獨(dú)自思考，嘗試解決問(wèn)題的時(shí)間。之后在全班反饋環(huán)節(jié)，請(qǐng)已迫不及待地想發(fā)言的同學(xué)發(fā)表其解題思路，無(wú)論他是說(shuō)說(shuō)停停，還是流暢地?cái)⑹?，我一向都是目不轉(zhuǎn)睛地盯著他，從不打斷、耐心認(rèn)真地聽(tīng)他講完最后一個(gè)字，同時(shí)我也非常注重引導(dǎo)其余同學(xué)先擱置下頭腦中自己的思路，鴉雀無(wú)聲地傾聽(tīng)、思索發(fā)言同學(xué)的想法。發(fā)言同學(xué)敘述完畢后，其余的同學(xué)再反駁、辨析、補(bǔ)充、肯定……。有的同學(xué)的思路獨(dú)特，是我從教以來(lái)聞所未聞的！

每接手一個(gè)新班級(jí)，我在課堂上實(shí)施“讓學(xué)生先說(shuō)” 這一教學(xué)方法時(shí)，剛開(kāi)始一至兩個(gè)月，踴躍發(fā)言的都是思維敏捷的學(xué)優(yōu)生。漸漸的，在學(xué)優(yōu)生潛移默化地影響下，又有一部分學(xué)生敢于發(fā)言了。待到班級(jí)里三分之二的同學(xué)都爭(zhēng)相發(fā)言時(shí)，該輪到剩下的學(xué)困生粉墨登場(chǎng)了，即使他們說(shuō)出的答案不著邊際或合理的成分很少，我也給機(jī)會(huì)讓他們先說(shuō)。慢慢的，不同層次的所有的同學(xué)都發(fā)覺(jué)和感受到了，在課堂上他們擁有說(shuō)話的時(shí)間，擁有發(fā)表見(jiàn)解的權(quán)利。

二、讓學(xué)生先說(shuō)——引發(fā)學(xué)生思考

“讓學(xué)生先說(shuō)”即教師不講授新知，只精心為學(xué)生提供學(xué)習(xí)材料或創(chuàng)設(shè)問(wèn)題（或生活等）情境，學(xué)生自主經(jīng)過(guò)觀察、猜測(cè)、實(shí)驗(yàn)、分析、綜合、比較、推理、交流、抽象等活動(dòng)，通過(guò)口頭或書(shū)面的數(shù)學(xué)語(yǔ)言將自己對(duì)于數(shù)學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解表達(dá)出來(lái)。

讓學(xué)生先說(shuō)的前提之一——頭腦必須經(jīng)過(guò)思考。教師在備課時(shí)，要以發(fā)展學(xué)生的思維為核心，認(rèn)真研究教材，分析教材中含有哪些培養(yǎng)學(xué)生思維能力的因素，突破教材的編排局限，變傳遞知識(shí)為引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)，為學(xué)生留有思考的空間。只有這樣，學(xué)生在自主探究中才能運(yùn)用他們自己的眼睛去觀察，自己的嘴巴去交流、表達(dá)，自己的頭腦去思考，只有思得深才能說(shuō)得出。

《約分》教學(xué)片斷：

師：在大屏幕上只呈現(xiàn)第一幅圖和問(wèn)題。用分?jǐn)?shù)表示下列陰影部分面積（ ? ）

生1：長(zhǎng)是8個(gè)小格，寬是3個(gè)小格，所以面積就用8乘以3等于24，陰影部分是8個(gè)小格，所以陰影部分面積是。

師：這個(gè)圖形還可以怎么表示？

生2：還可以表示成。

師：你是怎么想的？

生2接著講：我把這個(gè)圖形平均分成3部分，陰影部分占1份，所以是。

（師用小黑板上呈現(xiàn)對(duì)應(yīng)的圖形。）

師：你能不能把你剛才所說(shuō)的話用一個(gè)算式表示出來(lái)呢？

此生走到黑板前講解：你看這1/3，是把8個(gè)小格看成一份，邊說(shuō)邊用手勢(shì)在陰影的邊框上比劃一周，也就是8÷8=1，總面積就用24÷8=3。

在生2思路的啟發(fā)下，又相繼有學(xué)生想到用4/12和2/6來(lái)表示，教師也相應(yīng)地呈現(xiàn)對(duì)應(yīng)的兩幅圖。

師：同樣一幅圖，可以用4個(gè)不同的分?jǐn)?shù)表示。仔細(xì)觀察圖中陰影部分的面積，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生：圖中陰影部分面積相等。

師：那么面積相等說(shuō)明了什么？

生：說(shuō)明這些分?jǐn)?shù)一樣大。

師：所以得到什么結(jié)論？

生齊：===

師：再看老師黑板上這幾個(gè)用黃粉筆寫(xiě)的2、4、8，是分子和分母的什么？

生： 8、4、2是分子分母的公因數(shù)。

師：其中8又是什么？

生： ?8是24和8的最大公因數(shù)。

師：綜合看這三個(gè)式子，你又發(fā)現(xiàn)了什么？

生：分子分母同時(shí)除以它們的公因數(shù)或最大公因數(shù)，分?jǐn)?shù)的大小不變。

這位教師為了真正讓學(xué)生經(jīng)歷概括抽象的“約分的意義”這一概念的過(guò)程，只呈現(xiàn)一張圖片，只通過(guò)“還可以怎么表示？”一個(gè)問(wèn)題，為學(xué)生提供充分地觀察、思考和發(fā)表自己真實(shí)想法的時(shí)間，自主感知“把8個(gè)小格看成一份就可以用1/3表示”、“把2個(gè)小格看成一份就可以用2/12表示”、“把4個(gè)小格看成一份就可以用2/6表示”，從而過(guò)渡到“分子、分母同時(shí)除以8（除以2、除以4）就得到1/3（2/12或2/6）”，最后獲得“分子、分母同時(shí)除以公因數(shù)”這一約分的實(shí)質(zhì)?！凹s分的意義”的表述是學(xué)生多角度地觀察這幅圖自然而然地思考的結(jié)果。

三、讓學(xué)生先說(shuō)——鼓勵(lì)創(chuàng)造思維

鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造性思維，教師就不能把學(xué)生在課堂中沒(méi)有探究出的答案而自己在備課時(shí)已預(yù)設(shè)到的灌輸給學(xué)生。教師應(yīng)遵循他們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)先行后知的規(guī)律，采用啟發(fā)式，一定讓他們先做先說(shuō)，深度挖掘他們的思維潛能，獲得真實(shí)的新異的想法。

我在執(zhí)教五年級(jí)下冊(cè)《分?jǐn)?shù)除法（一）》一課時(shí)，曾這樣提升學(xué)生思維層次。

例1：把一張紙的平均分成2份，每份是這張紙的幾分之幾？

每位學(xué)生先利用長(zhǎng)方形紙片操作，全班反饋時(shí)，教師分別指兩名不同折法的同學(xué)拿著他們手中的小紙片到前面利用投影儀邊折邊講計(jì)算方法和過(guò)程。

例2：將上題中的“2份”改成“3份”。

師生活動(dòng)同例1，只是當(dāng)一名學(xué)生講完一種折法后，學(xué)生中沒(méi)有人提出還有第二種折法。

為鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造性思維，教師不先說(shuō)而是啟發(fā)到：“例1把平均分成2份，第一種折法是怎樣分的？第二種呢？”學(xué)生總結(jié)出：“第一種折法是橫向平均分的，第二種是縱向平均分的?！苯處熢僖龑?dǎo)：“把平均分成3份，存不存在第二種折法呢？”學(xué)生又動(dòng)手嘗試折，之后又進(jìn)行同桌交流，探討出第二種折法。

只要教師為學(xué)生提供思考的“土壤”，先說(shuō)的時(shí)間，學(xué)生新異的想法就會(huì)從他們的嘴巴里源源不斷地講出，不僅其余學(xué)生受益，而且作為教師的我們，也不至于總停留在常規(guī)解決問(wèn)題的層面上。