摘要建設(shè)面向未來的學(xué)校課程，應(yīng)該從思考和明確究竟要培養(yǎng)什么樣的人開始。核心素養(yǎng)是對未來人才素養(yǎng)的形象勾畫，是未來學(xué)校課程的生命基因?；谌诤侠砟畹摹岸π退仞B(yǎng)”模型，可成為未來學(xué)校課程建構(gòu)的邏輯起點。針對課程實施層面學(xué)生興趣與分科教學(xué)、班級授課與個人化學(xué)習(xí)等關(guān)鍵要素的對立和沖突，學(xué)校應(yīng)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，探索小班化教學(xué)情境下的混合式教學(xué)、學(xué)生導(dǎo)師制等，更好地實現(xiàn)學(xué)生個體的成長和發(fā)展。構(gòu)建面向未來的學(xué)校課程，教育者需要應(yīng)對資源、技術(shù)及課程領(lǐng)導(dǎo)力方面的挑戰(zhàn)。

關(guān)鍵詞 未來教育；未來學(xué)校；未來課程；鼎型素養(yǎng)；混合式教學(xué)；個人化學(xué)習(xí)；校長課程領(lǐng)導(dǎo)力

中圖分類號G62

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）01-0023-04

在當前經(jīng)濟社會劇烈變遷的時代背景下，教育領(lǐng)域的許多層面都存在觀點爭鳴，學(xué)校課程也不例外。理念、目標、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容等角度的沖突，在學(xué)校課程層面尤為突出。不同的觀點交織在一起，形成了錯綜復(fù)雜的課程理論與實踐的叢林，讓學(xué)校實踐者目不暇接，極易迷失其中。需要說明的是，本文所談的學(xué)校課程指的是某一所具體學(xué)校層面的課程，是學(xué)校依據(jù)課程的基本屬性與本校的育人目標，創(chuàng)造性地將國家課程、地方課程及原有校本課程有機整合，從而整體建構(gòu)的本校的課程，它包含學(xué)校的育人理念、課程方案、課程體系等。[1]面向未來，我們需要在對立和沖突中去厘清概念、梳理關(guān)系、理性思考，從而做出更加冷靜的實踐決策，在融合中構(gòu)建面向未來的學(xué)校課程。

一、“鼎型素養(yǎng)”：學(xué)校課程的邏輯起點

人的發(fā)展是教育的核心，育人目標是每一所學(xué)校辦學(xué)理念的核心。只有明確了學(xué)校要培養(yǎng)什么樣的人，才能綱舉目張，建構(gòu)起學(xué)校的理念系統(tǒng)。建設(shè)面向未來的學(xué)校課程，應(yīng)自思考和明確究竟要培養(yǎng)什么樣的人開始。

1. 整體把握未來人才應(yīng)具備的核心素養(yǎng)

許多國家和國際組織都曾基于對未來社會人才需求的預(yù)判，根據(jù)不同的邏輯，提出過各種核心素養(yǎng)模型或體系，如中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)、OECD 的核心素養(yǎng)項目（DeSeCo）。除此之外，歐盟、美國21 世紀技能伙伴協(xié)會等在不同時期也都提出了各自的核心素養(yǎng)框架。

綜觀這些框架，有的是結(jié)果導(dǎo)向，有的具備過程導(dǎo)向的特征；有的強調(diào)學(xué)科素養(yǎng)，有的指向跨學(xué)科素養(yǎng)，甚至具有超學(xué)科多功能的特點；有的自上而下，比較關(guān)注宏觀層面的建構(gòu)，有的更關(guān)注實踐操作性。荷蘭學(xué)者沃格特（Joke Voogt）等人比較分析后，總結(jié)出被認為是“世界共同核心素養(yǎng)”的八大素養(yǎng)，并進一步概括為四大素養(yǎng)（4C），即協(xié)作（collaboration）、交往（communication）、創(chuàng)造性（creativity）、批判性思維（critical thinking）。[2]可以說，核心素養(yǎng)旨在勾勒新時代新型人才的形象，規(guī)約學(xué)校教育的方向、內(nèi)容與方法。[3]

2. 核心素養(yǎng)是未來學(xué)校課程的DNA

無論是國家課程，還是地方課程、校本課程，每一類課程都有其必要性、邏輯性。國家的要求、社會的現(xiàn)實、學(xué)校的追求、學(xué)生的需要，使不同內(nèi)容的課程均要在學(xué)校課程這一層面予以體現(xiàn)和實施。

學(xué)校課程建設(shè)中，國家及地方課程的校本化實施，校本課程的構(gòu)建、研發(fā)與實施，并不是三條不相交的平行線，而是一個互相作用、交叉融合的綜合體。其中，國家課程為核心，地方課程為補充，校本課程立足延伸、拓展和深化。然而，這個綜合體可能會邏輯自洽、互相促進，也可能雜亂無章、相互干擾。這就需要學(xué)校以育人目標為統(tǒng)領(lǐng)，以核心素養(yǎng)為指引，讓每一類課程的每一項內(nèi)容都指向或服務(wù)于核心素養(yǎng)及育人目標的達成?？梢哉f，核心素養(yǎng)是未來學(xué)校課程真正的DNA，學(xué)校課程建設(shè)要讓核心素養(yǎng)真正融入學(xué)校課程之中。面向未來的學(xué)校課程，必須要基于核心素養(yǎng)、指向核心素養(yǎng)、為了核心素養(yǎng)。

3. 構(gòu)建基于本校育人目標的核心素養(yǎng)模型

目之所及，上述核心素養(yǎng)框架均是基于一個國家或組織所提出來的體系，或宏大抽象，或全面綜合。從一所具體學(xué)校的角度來說，完全借鑒既不可能也無必要。所以，筆者曾提出“鼎型素養(yǎng)”模型，以形象地說明未來學(xué)校層面的素養(yǎng)架構(gòu)。以江蘇省無錫市SK海力士外國語小學(xué)（以下簡稱“海力士外小”）為例，基于“未來英才”的育人目標，融合不同素養(yǎng)框架的內(nèi)容之后，我們選擇文化理解、自主學(xué)習(xí)、審辯思維和創(chuàng)新素養(yǎng)作為學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)目標，這也是“鼎”之四大支柱，然后將其他素養(yǎng)融入上方的“鼎腹”之中，形成一個既有學(xué)校獨特追求又符合國家與社會要求的學(xué)校核心素養(yǎng)融合模型。

因此，學(xué)校課程建設(shè)應(yīng)在宏觀層面明確教育的目的，依據(jù)國家宏觀層面的要求，同時明確學(xué)校的育人目標，以及本校學(xué)生的核心素養(yǎng)；中觀層面用“鼎型素養(yǎng)”模型來表達，指引學(xué)校課程的整體建構(gòu)；在微觀層面具體表達為課程核心素養(yǎng)，并繼而指導(dǎo)每一類課程的學(xué)段、學(xué)期、單元、課時目標的制定和達成。基于融合理念的“鼎型素養(yǎng)”模型，是核心素養(yǎng)的校本表達方式之一。這一模型既回應(yīng)國家與社會的要求，又能夠體現(xiàn)不同學(xué)校的獨特性和現(xiàn)實性，成為未來學(xué)校課程建構(gòu)的邏輯起點。

二、有機融合：建構(gòu)面向未來的學(xué)校課程

在課程理論發(fā)展的歷史長河中，圍繞課程的目標、結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，不同時期的課程理論主張有所不同。然而，不管鐘擺如何擺動、風(fēng)向如何變幻，以及多少新技術(shù)出現(xiàn)，在學(xué)校課程實踐層面，學(xué)生與學(xué)科、班級授課與個人化學(xué)習(xí)等關(guān)鍵要素，是對立、沖突還是融合，確實是一個始終存在并亟須解決的問題。

1. 學(xué)科與學(xué)生：何為中心？

學(xué)科中心課程理論認為知識是課程中不可或缺的要素，強調(diào)要把人類文化遺產(chǎn)中最具學(xué)術(shù)性的知識作為課程內(nèi)容，并且特別重視知識體系本身的邏輯程序和結(jié)構(gòu)，因而通常把學(xué)術(shù)性作為課程的基本形式。[4]91-92目前我國中小學(xué)的國家課程還是以學(xué)科課程為主，強調(diào)分學(xué)科教學(xué)，重視按各學(xué)科領(lǐng)域基本結(jié)構(gòu)來設(shè)計課程，提供課程方案、課程標準和教科書。在分學(xué)科教學(xué)中，課程會把每個學(xué)科按照知識體系的邏輯，分散編輯成若干個單元，再把每個單元細化為若干課時，并制定每個單元、每個課時的教學(xué)目標和評價標準，通過單元測試來考查目標的達成情況，并為學(xué)生提供及時的幫助和指導(dǎo)。以學(xué)科為中心的課程，一般會以分科課程的形式呈現(xiàn)，不同學(xué)科依據(jù)各自的邏輯編寫，自然難以交融，并且相互間會形成堅固的壁壘。教師在教學(xué)中注重學(xué)生獲取學(xué)科知識的高度和深度，而不太會顧及知識之間聯(lián)系的廣度。

學(xué)生中心課程理論主張以學(xué)生的興趣和愛好、動機和需要、能力和態(tài)度等為基礎(chǔ)來編制課程。學(xué)習(xí)者自身的興趣是確定教育目標的首要因素，教育是一個主動的過程，它要求學(xué)習(xí)者自己積極主動地努力。[5]所以，教育者往往會以學(xué)生當前的興趣作為課程編制的起點，繼而拓寬和加深學(xué)生的興趣，以至真正讓興趣得以持久并能轉(zhuǎn)化為需要。當然，教育者也需要在真正研究和理解兒童的基礎(chǔ)上，做出謹慎、合理而科學(xué)的判斷：學(xué)生的這些興趣都是符合教育期待的嗎？都是有助于學(xué)生健康成長的嗎？都是恰當而有益的嗎？故而，教育者需要真正去研究兒童的興趣，清楚兒童的興趣在教育中的意義。以小學(xué)生閱讀課程為例，不同年級的學(xué)生對什么樣的圖書更有閱讀興趣？漫畫書真的不適合學(xué)生閱讀嗎？可依興趣從快樂閱讀自然過渡到經(jīng)典閱讀嗎？這些問題，美國的克拉生教授在其研究中均給出了結(jié)論，這對于學(xué)校構(gòu)建以學(xué)生為中心的閱讀課程非常有價值。今天，風(fēng)靡全球的項目式學(xué)習(xí)可以追溯到杜威在芝加哥大學(xué)實驗學(xué)校所進行的改革，可以看作是學(xué)生中心課程理論在現(xiàn)代學(xué)校課程中的新演變?！叭绻麑W(xué)生參與到一些真實且有意義的任務(wù)中，并且這些任務(wù)或問題是仿效專家們所從事的工作，那么學(xué)生將會對學(xué)習(xí)材料產(chǎn)生自己的理解?！盵6]

那么，面向未來的學(xué)校課程，以學(xué)科為中心就是傳統(tǒng)教育？而以學(xué)生為中心，就代表著教育的未來？這樣的判斷不免有失偏頗。在海力士外小創(chuàng)校之初，我們就確定了學(xué)校課程的三個基本共識。第一，基礎(chǔ)課程以學(xué)科為中心。依據(jù)國家規(guī)定和課程方案、課程標準，分學(xué)科設(shè)置語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)、音樂、體育、美術(shù)等課程。但在課程實施過程中，我們強調(diào)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)方式改革，開展以混合式教學(xué)為主要形式的小班化教學(xué)。集中講授環(huán)節(jié)，教師在深入研究課標和教材的基礎(chǔ)上，針對學(xué)生的學(xué)情科學(xué)調(diào)整預(yù)設(shè)，結(jié)合板書、演示、微課等精心講授；自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，教師根據(jù)學(xué)生學(xué)情，采取自主探究、小組討論、教師單獨指導(dǎo)、學(xué)生助教輔導(dǎo)等多種學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生完成課時學(xué)習(xí)任務(wù)單；學(xué)習(xí)評估環(huán)節(jié)，教師注重讓學(xué)生及時鞏固學(xué)習(xí)成果，通過練習(xí)反饋了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，課中或課后給予及時而有針對性的輔助措施。第二，拓展課程以學(xué)生為中心。拓展課程著眼于滿足、激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛好，開發(fā)學(xué)生的潛能，努力滿足學(xué)生個性成長的需求，分為文學(xué)藝術(shù)、科學(xué)技術(shù)和體育健康三類，以選修課的形式開展。第三，探究課程注重學(xué)科與學(xué)生兩個要素的融合。以項目式學(xué)習(xí)課程為例，既注重讓學(xué)生從發(fā)現(xiàn)和提出真實問題出發(fā)，自主解決問題，又注重將學(xué)科知識運用于探究過程之中，強調(diào)“用以致學(xué)”將知識運用于真實的生活。所以，面向未來的學(xué)校課程，應(yīng)該更多為學(xué)科中心與學(xué)生中心的融合，而不是強調(diào)兩種理論的對立甚至沖突，彼此之間更應(yīng)該相互借鑒、取長補短。

2. 班級授課與個人化學(xué)習(xí)：如何調(diào)和？

自夸美紐斯創(chuàng)立班級授課制以來，中西方的學(xué)校都以此為基本組織形式。然而，班級授課制也確實存在天然的局限性，如統(tǒng)一的教學(xué)要求、統(tǒng)一的教學(xué)方法、統(tǒng)一的課堂鞏固練習(xí)，難以兼顧個別學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。近年來，許多學(xué)校在實踐中對班級授課制做了一些改良，如小班教學(xué)、分層教學(xué)、走班教學(xué)。其中，走班教學(xué)更多指向分類教學(xué)，尤其是在高中階段和多數(shù)學(xué)校的拓展課之中，它被認為是兼顧班級授課制和滿足學(xué)生個人化學(xué)習(xí)需求的一個重要策略，正在大量推廣與應(yīng)用之中。

個人化學(xué)習(xí)看似與班級授課制天然對立，但若從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度去分析，也未必不可調(diào)和，學(xué)?？梢栽谌齻€方面進行努力。首先，個人化學(xué)習(xí)一定是基于個人的，這就需要學(xué)校對學(xué)生的個人學(xué)習(xí)狀況有充分的了解、研究，不僅僅是知識與技能，還應(yīng)該包含情感、態(tài)度、價值觀，以及核心素養(yǎng)等內(nèi)容。這就要求教育者在傳統(tǒng)評測的基礎(chǔ)上結(jié)合技術(shù)的應(yīng)用以收集相應(yīng)數(shù)據(jù)，并對學(xué)生進行更加專業(yè)的觀察和對數(shù)據(jù)的理解、判斷和分析，真正“認識”每一名學(xué)生。其次，在班級授課制下，教育者需要幫助學(xué)生做出更好的學(xué)習(xí)規(guī)劃，包括學(xué)習(xí)目標如何制訂、走班如何選課、拓展類課程如何選擇等，從個人的學(xué)習(xí)規(guī)劃出發(fā)幫助學(xué)生選擇更適合他們的課程。當然，學(xué)校也應(yīng)盡最大可能降低班級學(xué)生數(shù)，以支持教師更好地指導(dǎo)學(xué)生進行個人化學(xué)習(xí)。最后，能夠真正以學(xué)生學(xué)習(xí)的需求為準，為個體學(xué)生開設(shè)特需課程?？陀^地說，每一名學(xué)生在其學(xué)習(xí)過程中，都是需要特別幫助的。學(xué)?？梢栽O(shè)立學(xué)生導(dǎo)師制，讓每一位導(dǎo)師就像兩千多年前的孔子和蘇格拉底那樣，在班級授課之余，在目標設(shè)定、內(nèi)容選擇、方法指導(dǎo)等多方面幫助學(xué)生個體得到更好的成長與發(fā)展。

三、未來的挑戰(zhàn)：資源、技術(shù)與領(lǐng)導(dǎo)力

面向未來的學(xué)校課程，理論與實踐是沖突還是融合，初看似乎是教育者課程觀的問題，但實際上更多在于教育者如何面對現(xiàn)實的挑戰(zhàn)。

其一，資源的挑戰(zhàn)?！秾W(xué)記》中提到，人之學(xué)也，或失則多，或失則寡。意思是說，學(xué)生在學(xué)習(xí)中有的貪多務(wù)得、不求甚解，有的知識面狹窄而沒有得到充分發(fā)展。隨著信息化時代的到來，從課程資源來看，未來很多學(xué)校也可能會出現(xiàn)這樣的問題。一方面，由于獲取信息的方式更多、更便捷，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中將會面對資源過剩的狀況；另一方面由于泛在化個人線上學(xué)習(xí)中基于人工智能的算法，學(xué)生又會陷入獲得信息及資源過窄的狀況。無論是資源過剩還是信息過窄，都是學(xué)校在進行課程設(shè)計、研發(fā)與實施時面臨的巨大挑戰(zhàn)，需要教育者真正立足學(xué)校育人目標，依據(jù)學(xué)?！岸π退仞B(yǎng)”模型，細化課程核心素養(yǎng)，然后再去思考與建構(gòu)學(xué)校課程系統(tǒng)。

其二，技術(shù)的挑戰(zhàn)。技術(shù)的創(chuàng)新無疑會對包含教育領(lǐng)域在內(nèi)的整個世界產(chǎn)生巨大的影響?；乜催^去，課程目標的制定，除了考慮學(xué)科、學(xué)生、社會等要素外，技術(shù)的創(chuàng)新與應(yīng)用是關(guān)鍵要素之一。在許多組織的核心素養(yǎng)框架中，信息素養(yǎng)、使用工具等成為重要內(nèi)容。對于學(xué)校課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的完善，以及課程的實施與評價，技術(shù)更是可以大展身手。然而面對未來，也非常有必要防止極端的技術(shù)崇拜傾向，那些認為技術(shù)可以替代一切，甚至認為教師職業(yè)將會被取代的觀點，需要我們審慎對待。教育中以教師陪伴、師生交往等形式完成的人的社會化過程，真的可以被技術(shù)替代嗎？對此，我們需要進一步去思考課程究竟是什么。就像施良方先生所歸納的，課程不僅僅是教學(xué)科目、有計劃的教學(xué)活動、預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)經(jīng)驗，課程也是社會文化的再生產(chǎn)和社會改造。[4]3-7從這個角度去思考技術(shù)與課程的融合，可能會更有價值和意義。

其三，對校長領(lǐng)導(dǎo)力的挑戰(zhàn)。這里特指校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的挑戰(zhàn)，亦即校長開展學(xué)校課程改革以應(yīng)對未來挑戰(zhàn)的領(lǐng)導(dǎo)力要求。校長是學(xué)校最重要的領(lǐng)導(dǎo)者，也是學(xué)校課程改革最重要的領(lǐng)導(dǎo)者。首先，校長要有前瞻而全面的視野。校長既要理解我國教育發(fā)展的趨勢和要求，也要深刻把握教育自身發(fā)展的規(guī)律，從培養(yǎng)未來的人的角度，提出和闡述本校育人目標及其核心素養(yǎng)框架，并且能夠帶領(lǐng)教師探索建構(gòu)本校的課程素養(yǎng)體系。其次，校長要有專業(yè)而精深的課程教學(xué)素養(yǎng)。校長要能夠激發(fā)、引導(dǎo)和支持教師建構(gòu)學(xué)校的課程體系，指導(dǎo)不同學(xué)科教師的課堂教學(xué)改進，更能夠從系統(tǒng)而中觀的維度，經(jīng)常帶領(lǐng)教師進行反思性實證研究，以確保課程實施不偏離方向、不降低質(zhì)量標準。最后，校長要具有審辯思維和專業(yè)影響力。審辯思維有助于校長在紛繁復(fù)雜的教育變革浪潮中保持應(yīng)有的定力，專業(yè)的影響力才能夠真正凝聚團隊的力量，面向未來不斷應(yīng)對課程改革的挑戰(zhàn)。

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