課堂對話教學實施的偏向與解決策略

余瑤

（1.西南大學教育學部，重慶 400715；2.重慶第二師范學院，重慶 400065）

對話教學是對傳統(tǒng)獨白式和純講授式教學方式的批判，對話作為主體間的互動，在課堂教學中，通過教師針對性地提問引導，學生高質(zhì)量的參與互動，師生間進行充分有效的交流，能夠促進學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，課堂教學中新知識的生成[1]。德國教育家克林伯格（Klingberg.L.）認為，在所有的教學中，都進行著廣義的對話，“對話哲學”的代表人物馬丁·布伯（Martin Buber）更是將教學視為與學生“相遇”的重要影響力，承擔著使學生的“我—它”知識向“我—你”知識轉(zhuǎn)化的重任。這就意味著對話教學將使知識的傳授從學生的被動接受走向?qū)υ捴械慕?gòu)生成。

1 對話教學的本質(zhì)界說

1.1 對話主體平等與差異的相融

有效對話的發(fā)生要求對話雙方的關系首先是民主的、平等的，這種平等關系在師生這一地位差距較大的對話主體間尤為重要，師生在人格上首先應平等和相互尊重。教師在課堂上放下自己的絕對權(quán)威，僅將自己的身份定位為對話環(huán)境的創(chuàng)設者、對話流程的發(fā)起者，對話教學的參與者、學生意見的傾聽者，學生擁有充分的話語表達權(quán)利，對等的與教師進行交流，在師生的平等互動中形成活躍有序的課堂話語場，師生雙方把對方看作是與“我”討論共同話題的“你”，通過對話增進相互理解，在理解中實現(xiàn)彼此精神的溝通和經(jīng)驗的共享，以此實現(xiàn)真正的教學對話[2]。同時，有效對話的發(fā)生還必須建立在對話雙方的差異性上。正是由于不同主體有著對所學課程的個體經(jīng)驗與知識結(jié)構(gòu)的程度差異，才使對話有了開展的必要性和前提條件。差異也是教學對話的寶貴資源。在同他人的對話中，正是出現(xiàn)了同自己完全不同的見解，不同的對話主體充分發(fā)揮各自的主體性，形成新的認識，提出新的觀點，進而逐漸統(tǒng)一，才會促成新的意義的創(chuàng)造。

1.2 對話內(nèi)容聚焦與開放的統(tǒng)一

在課堂教學中，對話是為了促進教學的有效開展，因此，師生開展對話的話題是教師事先設計好的，而非臨時起意，或隨意提出。對話教學始終是聚焦一定的主題進行的，教師在備課時就需要構(gòu)思好相關教學對話的確定主題、大致方向和基本進程，教師和學生依據(jù)共同的教學文本及其相關內(nèi)容開展溝通交流和思維碰撞。當學生的思維過于發(fā)散，脫離教學目標時，教師需要將對話引導轉(zhuǎn)移回到相關的主題上，確保課堂對話的有效實施。但對話的過程、方式、思路又是一個開放的、動態(tài)的過程，在這個過程中，需要盡可能為學生提供開闊的思維空間，鼓勵學生多角度研究問題，在對話中探索、建構(gòu)知識并獲得新知。因此，對話教學還是在動態(tài)開放的環(huán)境中，通過師生之間的交流互動來實現(xiàn)新意義的創(chuàng)造和生成。正是這種開放性，使對話的過程充滿各種可能，有助于幫助找到更多的興奮點，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。

1.3 對話實施情景與生成的共存

對話教學是師生雙方互動的過程，是在一定的情境中發(fā)生的。語言作為師生雙方表意的交流工具和媒體中介，發(fā)揮著在溝通過程中構(gòu)建生動情景和豐富意義的話語場的重要作用。因此，對話也是課堂中的一種教育情境，師生彼此協(xié)作，交往互動，合作創(chuàng)造，以有聲的顯在語言、有形的肢體語言、潛在的情感交流等方式，融入對話情境中，并為這一特定情景所感染和同化[3]。同時，由于對話是開放的、自由的，在進行中不斷地變化著的，所以對話的過程也充滿著各種不確定性。教師無法預先籌劃所有可能的對話，更無法控制學生發(fā)言的內(nèi)容，對對話最終的結(jié)論也難以事先準確預料。隨著雙方交流的深入，對話的情景隨之發(fā)生相應的變化，新的知識產(chǎn)生又被吸收，某一命題的陳述引發(fā)新的預設命題，這樣對話就成為教學主題之間開展的生成活動。師生根據(jù)教學的目的，圍繞同一個話題不斷地生成新的知識，而且只要對話在繼續(xù)，這種生成是無止境的。

2 對話教學的實施偏向

2.1 對話的教師霸權(quán)

由于教師角色所具有的職責，賦予了教師法定的權(quán)威。教師擁有課堂的絕對話語權(quán)，是課堂教學的組織者、控制者和評價者。如果教師在與學生對話時不能摒棄教師角色的話語霸權(quán)，而一味彰顯權(quán)威，缺乏寬松、自由、和諧的對話氛圍，很容易導致對話呈現(xiàn)這樣一種場景：教師作為對話的發(fā)起者、對話規(guī)則的制定者，往往卻在自覺不自覺中運用教師權(quán)威任意改變對話規(guī)則；學生只能被動參與對話，而不能自主選擇進入對話。教師在對話時以自身的價值判斷為參照，對學生的觀點做出評判，忽略學生的認知水平和真實想法，學生實際上沒有表達真實意愿的機會，只能努力猜測揣摩教師意圖，按照教師要求的既定答案發(fā)言，爭取獲得教師的認同，而不是學生內(nèi)心真實想法的自由表達。教師無法獲知學生的心聲，新的問題無法產(chǎn)生，也切斷了教學對話的持續(xù)和延展，導致教師的教學也停留在自身設定的范圍內(nèi)，不斷重復已有的理解，真正意義上的對話并沒有發(fā)生。

2.2 對話的優(yōu)生偏好

對話的初衷是在平等民主的氣氛下，每名學生都能夠參與到對話中，并且在對話中發(fā)揮了實質(zhì)性的作用。然而，在實際課堂中，往往呈現(xiàn)出一種導向：對教師對話的優(yōu)生最多，成績較差的學生參與對話機會極少，中等生處于二者之間。這是因為教師在開展對話時，主要考慮的是選擇能夠配合自己實現(xiàn)教學目標的學生。思維敏捷、成績優(yōu)異的學生，通常更具有與教師流利對話，準確回答問題的能力，更能配合教師順利實現(xiàn)既定教學目標的達成，確保課堂教學流程的流暢完整，因此，更容易成為教師對話的主要選擇對象。而成績較差的學生知識掌握不牢、理解能力不高，在課堂對話中往往表現(xiàn)出反應遲緩、答非所問，難以有效配合教師推進教學計劃，同時造成時間浪費，教師一般較少選擇他們進行對話。只有當問題的答案是顯而易見時，教師才更愿意提問成績不那么好的學生，然而，這種對話缺乏實質(zhì)性內(nèi)容，對學生的思維訓練并無較大幫助。還有，少數(shù)課堂參與不積極，懼怕困難的學生也很難成為教師對話的主要選擇對象。

2.3 對話的形式追求

在現(xiàn)實的課堂教學中，對話教學難以按照其預設的目的發(fā)揮有效的教學作用，往往被部分教師用作教學的一種裝飾手段，一種過程附庸，有充分的對話呈現(xiàn)卻沒有實質(zhì)的對話內(nèi)容。在課堂中設置的對話環(huán)節(jié)，僅僅是為了課堂氛圍的熱鬧，教學形式的豐富，沒有心靈深處的對話，沒有思維碰撞的火化，而沒有真正觸發(fā)學生的思考和知識的生成，師生之間從未達成真正地理解。具體表現(xiàn)為：一是對話主題的形式化，教師設計的對話主題難易度不符合學生的認知水平，過于簡單時，對話只是浪費時間烘托氛圍走走過程，過于深奧時，學生又因知識儲備不足或討論時間太短而難以繼續(xù)。二是教師指導的形式化，在對話過程中，教師象征性地歸納總結(jié)。這樣的教學對話，由于缺少認真的思考，缺少心靈的碰撞，缺少意見的交融，更多的是對形式化標準的追求，因而極易流于形式。

2.4 對話的彈性不足

對話是不同主體間的思維碰撞，不同主體思維的差異性決定了對話是開放的、動態(tài)的、生成的，但是往往因為教師對對話的嚴格預設導致教學對話被各種限定框得過死，彈性不足。一是教師對預設問題的嚴格控制，營造出虛假的對話。有的教師在對話教學中預設的問題，或是參照課程標準而提出的問題，或是為希望達成的目標而確定的問題，或者是教師自身感興趣想探究的問題，卻唯獨不是學生想要探討交流的問題。這種忽略學生需求的對話不僅不能激發(fā)學生的學習興趣，反而很可能造成學生對課堂對話的反感和對學習的抗拒。二是教師對預設答案的嚴格控制。由于問題的嚴格預設，教師通常對問題的答案或結(jié)論也做出了預設。教師在與學生對話時，始終將對話的范圍鎖定到現(xiàn)在的結(jié)論上，進而排斥其他的正確答案，或者阻礙可能會有的更優(yōu)答案的產(chǎn)生，導致學生思維難以發(fā)散和深度挖掘，違背了對話教學的初衷。

2.5 對話的價值缺失

有的教師過分追求以對話的形式實現(xiàn)課堂的活躍和開放，缺乏深度的價值引領。學生由于受知識積累較少，情感態(tài)度價值觀不成熟等因素影響，在對話中容易出現(xiàn)偏差，如果教師忽略這一情況，缺乏及時的發(fā)現(xiàn)，主動的引導，沒有利用好課程中正確的價值觀、人生觀來影響學生，就失去了對話教學積極的價值矯正意義[4]。有的教師缺乏教學機制，沒能把握住對話中有意義的教育內(nèi)容，錯失了促進學生創(chuàng)造性思維發(fā)展與創(chuàng)新意識增長的良機。有的教師事先設定了對話要達成的固定答案，當學生的結(jié)論與標準答案不相符時，難以得到教師的認可，尤其是當學生做出創(chuàng)新性的回答時，教師更難給予肯定和贊許，教學對話希望追求的多元價值被固定的標準答案窄化縮小了。這樣的課堂更多地停留在對話的表現(xiàn)形式上，對話內(nèi)容僅有教學知識的簡單識記，缺乏個人情感的融入滲透，缺乏交流的深度價值。

3 對話教學的實施策略

3.1 營造良好的對話氛圍

良好的對話氛圍包括課堂教學氛圍和師生心理氛圍。課堂作為師生教學活動的生態(tài)環(huán)境之一，良好的課堂教學氛圍是對話行為發(fā)生和持續(xù)的基本條件，為師生敞開精神世界暢所欲言營造了積極的環(huán)境。師生特別是教師應當承擔起營造寬松、和諧和相對自由的課堂氛圍的職責，創(chuàng)設好有利于對話開展的背景性氛圍。相較而言，師生個體的心理氛圍更直接地影響到課堂教學對話的過程及質(zhì)量。建立民主、平等的師生關系是形成適宜對話開展的個體心理氛圍的重要條件。這種平等應該表現(xiàn)在師生對話時地位上的完全平等，真正具有民主的“我—你”的關系；師生間需要相互尊重，彼此接納，尤其是教師的寬容對良好心理氛圍的形成影響極大，這就需要教師善于自我反思，放下教師固有的角色權(quán)威和認知的偏見，以更加開放多元的觀念去看待和接納不同的觀點，與學生追求共同的理解，意義的生成和視域的交融。

3.2 預設適度的對話問題

一是緊扣教學內(nèi)容預設問題。在教學語境中，教師和學生對話的開展必須有明確的依據(jù)，即包括知識和背景的教學內(nèi)容，以及教學文本等其他相關內(nèi)容，教師的提問預設必須在教學大綱的范圍內(nèi)，在課程目標的指導下，以教學內(nèi)容作為提問預設的起點，才能使師生共知的知識和背景在對話中成功提取，保證對話的順利進行。二是注重問題的缺省預設。預設默認了問題具有隱含的前提，在教學對話中體現(xiàn)為教學內(nèi)容與知識習得的缺省聯(lián)結(jié)，要求教師問題預設時恰當?shù)卦O置預設的觸發(fā)點，使學生的思維得以激發(fā)，對缺失的信息空間進行積極的填補。三是強化預設問題的生成。對話的開放性和動態(tài)性使對話的過程具有生成的功能，教師需要根據(jù)教學內(nèi)容和教學目標，就問題不斷地生成新的預設；相應也要求學生就同一個話題，不斷的生成新的預設的理解，而學生對教師預設的理解，又可能會激發(fā)教師有新的生成。在這樣的循環(huán)遞進中實現(xiàn)認知的多層級螺旋上升[5]。

3.3 讓渡教師的對話權(quán)威

對話教學的目的不是為了消除差異、追求統(tǒng)一，而是為了通過師生的共同參與和分享，更好地尊重和理解差異。參與就意味著雙方在對話中具有等同的權(quán)利，分享就意味對話的機會對師生均一致，這就必然要求教師在對話時，需要將自身角色所賦予的天然的話語權(quán)讓渡一部分給學生，保障學生具有言說表達的自由。對話要鼓勵學生從多角度、多觀點看待問題、發(fā)表意見，允許學生能夠質(zhì)疑教師、質(zhì)疑權(quán)威而保留自己意見的自由。這就要求教師要學會暫時懸置自己的觀點，打破對學生思維的固定限制，放棄對唯一標準答案的執(zhí)著，不把達成先在結(jié)論作為教學對話的最終目的。教師要鼓勵學生運用自己的已有認知，發(fā)揮洞察分析能力，開展多觀點多視野的辯駁，使各種觀點在民主平等的碰撞中相互融合，達成一致，而生成新的知識[6]。學生在辯駁中發(fā)出的各種聲音，只要有一定的合理性，都應該允許學生保留和堅持，并予以承認和尊重。對學生獨特的思維見解，不能簡單地進行消極否定，也應持有欣賞的態(tài)度。

3.4 提高師生的對話能力

對話是一種能力，有效教學對話的開展需要師生雙方同時具有較好的對話意識和較強的對話能力。教師是對話教學的發(fā)起者，組織著對話的開展，如果本身不具備良好的語言表達和話語轉(zhuǎn)換能力，那么對話是難以持續(xù)順暢進行的。教師首先要避免自身出現(xiàn)語言枯燥、思維混亂、表達不清、缺乏趣味等毛病。只有在教師建立了良好的對話開端時，作為對話的另一參與主體學生才會有積極參與對話的主動性，避免出現(xiàn)教師獨白。學生的參與意識和會話能力也影響著對話的連續(xù)和質(zhì)量。因此，教師還須有意識的加強對學生對話能力的訓練，幫助學生提高對話技能，尤其是增強對問題的發(fā)現(xiàn)捕捉、反思批判能力。要鼓勵學生打消對自身思考不成熟的顧慮，克服膽怯害羞心理，大膽表達想法和觀點，可在發(fā)言前查找資料做好準備，表達時盡量做到邏輯清楚；培養(yǎng)學生學會傾聽，在傾聽中歸納他人觀點，汲取差異見解；培養(yǎng)學生敢于挑戰(zhàn)權(quán)威、善于提出質(zhì)疑，充分發(fā)揮批判反思意識和創(chuàng)新精神，更好地促進知識意義的創(chuàng)生和建構(gòu)。