課堂轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)方式的改變

張永飛

摘 要 傳統(tǒng)的高中語文課堂以教師講授為主，一課一課教學(xué)為途徑，學(xué)生只是知識的接受者。新課程背景下的高中語文課堂要實現(xiàn)轉(zhuǎn)型，關(guān)鍵是要改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。而學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，需要教師轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)觀念，比如《我與地壇》的課堂教學(xué)，變一問一答式為情境任務(wù)式，創(chuàng)設(shè)生活情境，設(shè)置具體任務(wù)，突出學(xué)生的主體地位，以此推動學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動探究，在此過程中培育學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 課堂轉(zhuǎn)型;關(guān)鍵;學(xué)習(xí)方式;改變

新課標(biāo)、新教材帶來了高中語文課堂教學(xué)的新變化，然而用傳統(tǒng)的語文教學(xué)方式，一課一課地講授式教學(xué)，一問一答的問答式課堂，依然較為普遍。根據(jù)某縣（市）教研室問卷調(diào)查，在高一年級實際教學(xué)中，采用大單元整合設(shè)計的只占5.26%，一篇一篇地教學(xué)占24.56%;相比于過去的教學(xué)，認為新教材課堂教學(xué)中學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間和空間變化不明顯的占63.16%。為什么會產(chǎn)生這樣的結(jié)果呢？筆者認為，首先是高考評價方式的不確定性，讓老師們看不到未來語文考查改革的方向;其次是傳統(tǒng)教學(xué)觀念的根深蒂固，教師不容易接受新鮮事物，不喜歡自我革新;最后，情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)需要精心策劃，教師的備課工作量大。

在一次語文教研會上，筆者觀摩了一位新教師的公開課——《我與地壇》，在當(dāng)前的新課改背景下，這位新教師依然用傳統(tǒng)的講授式教學(xué)方式開展教學(xué)，首先介紹了史鐵生的殘疾經(jīng)歷，然后以一問一答的形式，研讀其中的景物描寫片段，碎片化的問答讓學(xué)生難以真正自主地開展學(xué)習(xí)。請看以下的課堂教學(xué)實錄：

師：“我”為什么會把地壇當(dāng)作精神家園？

生1：地壇是一個寂靜的地方。

師：為什么不選擇其他寂靜的地方呢？

生1：因為地壇距離我家很近。

師：“我”為什么要去寂靜的地方呢？

生1：因為“我”逃避現(xiàn)實。

師：“我”為什么要逃避現(xiàn)實呢？

生1：因為“我”雙腿殘疾，找不到工作，找不到去路。

師：地壇為什么可以是避難所？請閱讀地壇中寫景的文字。

生2：“四百多年里，它一面剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段段高墻，又散落了玉砌雕欄……”地壇的命運也是被拋棄了的，荒蕪的，所以和“我”的命運相似。

師：“我”在地壇里做了哪些事情呢？

生2：看書或者想事。

師：“耗”在這園子里，看到了哪些景物呢？

生2：“蜂兒”“螞蟻”“瓢蟲”“蟬蛻”等。

師：這些景物說明了地壇怎么樣？

生2：荒蕪但并不衰敗。

師：所以地壇是我的避難所。

應(yīng)該說，這位老師對文本的解讀較為深刻，課堂教學(xué)的重心放在品讀地壇的景物描寫上，也是把握得十分到位的。但是，不足之處就在于教師不斷地提問學(xué)生，是典型的問答式教學(xué)方式，這樣的教學(xué)容易束縛住學(xué)生的思維，造成學(xué)生閱讀的零散化、淺易化、碎片化，扼殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性、主動性，違背了新課程課堂教學(xué)“學(xué)為主體”的教學(xué)理念。問答式的根本原因是教師課前預(yù)設(shè)過強，課堂缺乏動態(tài)生成，教師總是引導(dǎo)學(xué)生回答自己想要的結(jié)論，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生被動地接受。

那么，如何設(shè)計課堂教學(xué)才能改變學(xué)生被動的學(xué)習(xí)方式呢？新課標(biāo)指出，“學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計，旨在引領(lǐng)高中語文教學(xué)的改革，力求改變教師大量講解分析的教學(xué)模式”。課堂上教師通過創(chuàng)設(shè)具體的情境，以明確的學(xué)習(xí)任務(wù)來引導(dǎo)學(xué)生利用各種資源，自主探究或小組合作，以完成學(xué)習(xí)任務(wù)?！叭蝿?wù)”是激發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力、形成探究性學(xué)習(xí)的動力。首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院蔡可教授認為：“從‘問題思考到‘任務(wù)解決的設(shè)計轉(zhuǎn)變，正是教育目標(biāo)從學(xué)科本位、知識本位向?qū)W生發(fā)展、素養(yǎng)本位轉(zhuǎn)變的過程?！币虼?，情境任務(wù)是實現(xiàn)高中語文課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵，也是讓學(xué)生從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。比如，《我與地壇》的教學(xué)，一位老師創(chuàng)設(shè)了這樣的情境任務(wù)——再過20天就是史鐵生逝世十周年的紀念日，為表達敬意，我們師生通過文字與他進行一場關(guān)于生命的對話，以期靠近他的心靈并從他身上獲取精神力量。然后，展示課題“靈魂深處的生命圖景——《我與地壇》第一部分”。這樣的情境創(chuàng)設(shè)，目的是激發(fā)學(xué)生對史鐵生的敬意，并且暗示了本節(jié)課的學(xué)習(xí)核心是從景物描寫中汲取關(guān)于生命的力量。接著，這位老師通過兩個具體任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生走進文本深處，開展與作者的靈魂對白。

任務(wù)一：快速瀏覽第一部分，你能找出幾幅圖景，請為這些圖景命名，并簡要說明命名之由。

任務(wù)二：以小組為單位，選取一幅圖景，反復(fù)交流，細細品味，然后寫一段150字左右的評點文字。（可以從語言形式、景物特點、情感、哲理等角度思考。）

任務(wù)一“為這些圖景命名”“并簡要說明命名之由”，就是引導(dǎo)學(xué)生通過對寫景文字的品讀、概括、提煉，把握地壇的景物特點，走進史鐵生的心靈深處。在這一任務(wù)驅(qū)動下，學(xué)生充分發(fā)揮了學(xué)習(xí)的自主性、主動性，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的動態(tài)過程和個性特征，比如有同學(xué)把圖景分別命名為“等待”“生機”“永恒”，也有同學(xué)分別命名為“時間印記”“歲月新生”“生命沉思”等等。如果說這一具體任務(wù)是針對文章中三處寫景文字的總體概括，那么，任務(wù)二“選取一幅圖景”“寫一段150字左右的評點文字”，就是引導(dǎo)學(xué)生理性認識景物描寫背后的生命哲思、靈魂對白，既可從文字表達上鑒賞，又可從思想內(nèi)容上領(lǐng)悟。請看以下的課堂實錄：

第一處景物

生1：我命名為“時間印記”，是因為地壇與“我”命運相似，都是曾經(jīng)輝煌過，如今荒蕪冷落，被社會遺棄，這是時間留下的生命印記。

生2：“剝蝕……淡褪……坍圮……”從語言形式上看，句式整齊，朗朗上口，凸顯了歲月的滄桑感。

生3：地壇就像是情感的寄托，它在那里召喚我、等待我、啟示我。

第二處景物

生4：“蜂兒如一朵小霧穩(wěn)穩(wěn)地停在半空;螞蟻搖頭晃腦捋著觸須，猛然間想透了什么，轉(zhuǎn)身疾行而去……”，這些景物描寫很細致，體現(xiàn)了作者觀察的仔細，對生命意義的深入思考。

生5：“滿園子都是草木競相生長弄出的響動，窸窸窣窣窸窸窣窣片刻不息”，意味著地壇荒蕪但并不衰敗，啟示著作者要重新審視殘疾后的人生意義。

師：第三處景物描寫與第二處景物描寫有何不同呢？

生6：第三處景物描寫有時間的永恒和空間的遙遠，啟發(fā)我思考怎樣活的問題。

生7：個體的生命在廣袤的宇宙面前是微不足道的，即便如此，我們也要綻放，活出生命的精彩。

從學(xué)生的回答中，我們可以看到課堂成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的場所，也是學(xué)生與文本、與作者對話的途徑，在這樣的對話交流中，學(xué)生獲得了精神的啟迪，形成了語文核心素養(yǎng)。教師一問一答的現(xiàn)象消失了，教師的“講授”變成了“介入”，教師成為課堂的配角，學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人?？傊?，課堂上情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)，改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，提升了學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，實現(xiàn)了真正的課堂轉(zhuǎn)型。

[作者通聯(lián)：浙江回浦中學(xué)]