以企業(yè)為主體的職業(yè)教育在德國何以存在

徐純 謝莉花

摘 要 企業(yè)在德國職業(yè)教育發(fā)展中發(fā)揮著極為重要的作用。相比德國，歐洲其他國家由于行會(huì)組織的過早取締、國家意志對(duì)職業(yè)教育的約束以及資本主義工業(yè)化過早發(fā)展等因素使得以企業(yè)為主體的職業(yè)教育始終處于邊緣地位。比較研究發(fā)現(xiàn)，德國企業(yè)主體的職業(yè)教育是歷史文化、制度治理與企業(yè)職業(yè)教育等因素共同作用下的產(chǎn)物。借鑒德國經(jīng)驗(yàn)，我國可以通過構(gòu)建兼顧職業(yè)教育多方利益的制度體系、提升行業(yè)協(xié)會(huì)組織在職業(yè)教育中的治理地位、在合理范圍內(nèi)引入社會(huì)伙伴組織、塑造全社會(huì)范圍內(nèi)的職業(yè)與勞動(dòng)精神信念等措施，為探索中國特色學(xué)徒制和大力培養(yǎng)技術(shù)技能人才提供啟發(fā)與思路。

關(guān)鍵詞 企業(yè)主體;職業(yè)教育;校企合作;行會(huì);德國

近年來，我國先后出臺(tái)了一系列推進(jìn)產(chǎn)教融合、校企合作的政策文件，以提高職業(yè)教育技術(shù)技能人才培養(yǎng)與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展之間的匹配度，如2017年國務(wù)院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》、2018年教育部等六部門印發(fā)的《職業(yè)學(xué)校校企合作促進(jìn)辦法》等。由于我國20世紀(jì)末實(shí)施的“校企分離、院校劃轉(zhuǎn)”使得企業(yè)在職業(yè)教育中的角色逐漸淡化，企業(yè)舉辦職業(yè)教育的外部環(huán)境未具備、內(nèi)部動(dòng)力不足，與政府、學(xué)校、員工個(gè)體間的溝通渠道不暢，使得我國頒布的促進(jìn)產(chǎn)教融合、校企合作的相關(guān)政策存在實(shí)踐困境。多年來，學(xué)界一直將德語圈國家尤其是德國的雙元制職業(yè)教育模式作為研究借鑒的典范，卻往往忽略了將其放在特定的歷史、制度、文化背景下探求其演化軌跡，這也是德國與其他歐洲國家地理位置臨近但職業(yè)教育發(fā)展軌跡差異甚大的原因。本文將研究視角放在地理氣候和人文環(huán)境相接近的歐洲國家，探求為何以企業(yè)為主體的職業(yè)教育唯獨(dú)能夠在德國興盛的原因，找尋影響德國職業(yè)教育發(fā)展的最核心要素。

一、以企業(yè)為主體的職業(yè)教育在歐洲若干國家處于邊緣地位的原因探析

（一）行會(huì)組織的取締削弱了企業(yè)在職業(yè)教育中的主體地位

職業(yè)教育開始分化為“企業(yè)一元主體”“企業(yè)學(xué)校雙元主體”等多種職業(yè)教育形式始于16世紀(jì)中葉西歐重商主義的興起。重商主義從深層次上引起了西歐經(jīng)濟(jì)形式和社會(huì)階級(jí)關(guān)系的變化，封建秩序逐漸衰落，中世紀(jì)建立的職業(yè)行會(huì)、協(xié)會(huì)也被取消。職業(yè)教育的發(fā)展很快超越了傳統(tǒng)行會(huì)、協(xié)會(huì)提供的學(xué)徒培訓(xùn)，產(chǎn)生了許多學(xué)校主導(dǎo)的職業(yè)培訓(xùn)，后來又發(fā)展為學(xué)校與企業(yè)合作的形式。行會(huì)時(shí)代單獨(dú)將企業(yè)作為職業(yè)教育的主體地位在后來歐洲的許多地區(qū)被逐漸淡化了，取而代之的是一種面向工業(yè)生產(chǎn)的新型培訓(xùn)形式，以學(xué)校、企業(yè)雙元共存、二元互為供應(yīng)的職業(yè)教育與繼續(xù)教育。不同國家職業(yè)教育對(duì)學(xué)生從學(xué)校步入職場所起到的過渡作用不同。直至今天，世界上絕大多數(shù)國家依然采用學(xué)校主導(dǎo)的職業(yè)教育形式。以法國為例，法國現(xiàn)在推行的是以學(xué)校為主體的職業(yè)教育，是由普通教育向勞動(dòng)領(lǐng)域過渡的學(xué)科教育。作為教學(xué)地點(diǎn)之一的企業(yè)在法國職業(yè)教育中始終扮演著次要角色。企業(yè)主導(dǎo)的職業(yè)教育在法國往往只局限在企業(yè)內(nèi)部開展的培訓(xùn)教學(xué)，而這種形式的職業(yè)教育通常存在于手工業(yè)與一些提供初級(jí)技術(shù)服務(wù)的中小型企業(yè)中，很難達(dá)到規(guī)定的職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)[1]。

德國職業(yè)教育學(xué)者施瑞維爾（Schriewer， J.）認(rèn)為，以企業(yè)為主體的法國職業(yè)教育始終處于邊緣是有其歷史根源的，與18世紀(jì)法國大革命時(shí)期對(duì)行會(huì)、協(xié)會(huì)的強(qiáng)行取締從而導(dǎo)致企業(yè)一直無法正式擁有教學(xué)資格存在著直接聯(lián)系。大革命時(shí)期的法國試圖取消一切“公民與國家之間充當(dāng)有效媒介”的組織，極端地表達(dá)了當(dāng)時(shí)政府分離國家與傳統(tǒng)團(tuán)體組織間的意愿[2]。行會(huì)的取締標(biāo)志著由傳統(tǒng)行會(huì)統(tǒng)一管理的學(xué)徒制教育中代表企業(yè)一方角色的解體。19世紀(jì)，法國職業(yè)教育開始由職業(yè)學(xué)校授予職業(yè)資格，從此以學(xué)校占據(jù)教育主導(dǎo)地位的功能邏輯開始延伸到整個(gè)職業(yè)教育體系[3]。施瑞維爾將20世紀(jì)80年代法國職業(yè)教育描述為一場“學(xué)徒教育的危機(jī)”，由于17世紀(jì)末的法國大革命背景下行業(yè)組織的取締，使得法國國家整體經(jīng)濟(jì)政策對(duì)私營經(jīng)濟(jì)價(jià)值持有拒絕與忽略的態(tài)度，同時(shí)也加劇了行會(huì)精神的渙散[4]。直至20世紀(jì)法國社會(huì)的主流思想依然認(rèn)為應(yīng)盡可能使學(xué)齡兒童遠(yuǎn)離勞動(dòng)世界，這種根深蒂固的觀念至今依然制約著法國職業(yè)教育的發(fā)展，企業(yè)主體的職業(yè)教育依然停留在邊緣位置。

同樣受到法國大革命思想影響而取締行會(huì)組織的還有荷蘭。18世紀(jì)法國大革命的爆發(fā)及其革命思想在荷蘭的迅速蔓延，直接導(dǎo)致了1798年荷蘭取締了國內(nèi)的行會(huì)與協(xié)會(huì)組織，職業(yè)教育發(fā)展國家統(tǒng)一管控下以學(xué)校為主導(dǎo)的教育類型。這一局面持續(xù)了數(shù)百年之久，然而這種單一的、基于學(xué)科式的職業(yè)教育卻不能解決19世紀(jì)荷蘭國內(nèi)工業(yè)生產(chǎn)與資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展的訴求。荷蘭由于過早失去行會(huì)組織，對(duì)市場的調(diào)節(jié)過早依賴于國家的權(quán)力意志，缺乏行會(huì)制度管控下的企業(yè)難以作為主體參與到職業(yè)教育中。

（二）國家意志限制了企業(yè)主體職業(yè)教育的發(fā)展空間

職業(yè)教育發(fā)展的核心與基調(diào)體現(xiàn)了國家對(duì)政治制度、市場經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的發(fā)展意愿。國家通過立法來確立職業(yè)教育的辦學(xué)主體、功能以及企業(yè)在職業(yè)教育中的培訓(xùn)份額等要素，這些要素在不同程度上促進(jìn)或制約著企業(yè)主導(dǎo)職業(yè)教育發(fā)展的范圍與深度。當(dāng)然，國家意志也受到其歷史發(fā)展、宗教信仰、政治體制等多方面因素的影響。例如，荷蘭與德國在地理位置上彼此接壤，但兩者的政治、文化、歷史基礎(chǔ)截然不同，國家意志在兩國職業(yè)教育發(fā)展軌跡的體現(xiàn)上也是完全不同的。

19世紀(jì)中葉，荷蘭國內(nèi)學(xué)界圍繞究竟以企業(yè)還是以學(xué)校作為職業(yè)教育教學(xué)主體展開了激烈爭論[5]。博弈的結(jié)果是確立學(xué)校作為職業(yè)教育的核心辦學(xué)主體，20世紀(jì)，荷蘭又頒布一系列法案來鞏固學(xué)校這一地位的合法性[6]。學(xué)校居于職業(yè)教育教學(xué)的主導(dǎo)地位主要體現(xiàn)了國家的政治意愿，荷蘭在國家層面將職業(yè)教育的首要功能定義為為學(xué)生提供可持續(xù)的教育機(jī)會(huì)，從而保護(hù)學(xué)生免于受到企業(yè)過分追求實(shí)用性利益的影響[7]。直至20世紀(jì)80年代初，荷蘭才逐漸改變對(duì)職業(yè)教育及其功能的認(rèn)識(shí)。荷蘭通過引入教學(xué)法與課程交互的職業(yè)教育模式，通過構(gòu)建國家資格框架以及在職業(yè)教育政策方案中系統(tǒng)引入社會(huì)伙伴的決議等舉措，大幅提高企業(yè)在職業(yè)教育與繼續(xù)教育中的培訓(xùn)份額。然而，增加企業(yè)參與教學(xué)比重后的職業(yè)教育依然側(cè)重于從普通教育向勞動(dòng)就業(yè)階段過渡。企業(yè)內(nèi)部開展的教學(xué)培訓(xùn)優(yōu)先針對(duì)那些已經(jīng)完成普通教育的在職人員，為他們提供繼續(xù)教育的各類課程，通常還會(huì)聯(lián)系不同跨企業(yè)的培訓(xùn)中心來合作完成?？梢姾商m以企業(yè)為主導(dǎo)的職業(yè)教育對(duì)象并不是來自學(xué)校的畢業(yè)生，而是面向具有多年有酬就業(yè)經(jīng)歷的從業(yè)人員，雖然在一定程度上提升了企業(yè)在職業(yè)教育中的地位，但培養(yǎng)對(duì)象的局限性并沒有改善職業(yè)教育的整體發(fā)展方向，學(xué)校依然在荷蘭職業(yè)教育體系中占據(jù)統(tǒng)領(lǐng)地位[8]。

2.德國城市長期分裂割據(jù)強(qiáng)化了行會(huì)組織的主體功能

職業(yè)活動(dòng)最早出現(xiàn)于中世紀(jì)興盛時(shí)期，行會(huì)的形成為人們開展職業(yè)活動(dòng)提供了遵循的依據(jù)與約束，例如行會(huì)規(guī)定職業(yè)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)、規(guī)則與組織所要遵循的原則，以此來保證同一職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)職業(yè)活動(dòng)的良性競爭。中世紀(jì)時(shí)期職業(yè)教育與職業(yè)實(shí)踐已經(jīng)融入中世紀(jì)社會(huì)和人們的生活方式中。行會(huì)在德語中被細(xì)分為協(xié)會(huì)（Gilde）與行會(huì)（Zünfte），二者將商業(yè)和手工業(yè)中的職業(yè)與階層劃分開來。這一傳統(tǒng)的劃分方法延續(xù)至今，人們將“行會(huì)”定義為手工匠人的聯(lián)合組織，通常代表手工業(yè)階層以及手工業(yè)開展的職業(yè)活動(dòng)，例如書籍裝訂工、造紙工、鞍具制造工或制鞋匠等。將“協(xié)會(huì)”視為商人的聯(lián)合組織，包括城市內(nèi)與城市間的聯(lián)合[16]，例如漢薩同盟就是13世紀(jì)德意志北部城市之間形成的商業(yè)聯(lián)盟，同時(shí)具有政治聯(lián)盟的功能，實(shí)現(xiàn)跨越不同城市與地區(qū)間商業(yè)領(lǐng)域的互惠互利以及遭遇貧困、沉船、火災(zāi)等災(zāi)難時(shí)能夠互相幫助，促進(jìn)成員城市間的職業(yè)發(fā)展和經(jīng)濟(jì)發(fā)展。行會(huì)與協(xié)會(huì)成員秉承共同的誓言，維護(hù)共同的利益和行事原則。14-15世紀(jì)，德國城市中的行會(huì)發(fā)展已經(jīng)十分發(fā)達(dá)，如法蘭克福有137個(gè)手工業(yè)行會(huì)，紐倫堡有96個(gè)，漢堡有114個(gè)[17]。中世紀(jì)行會(huì)與協(xié)會(huì)猶如社會(huì)平衡的杠桿，調(diào)節(jié)著職業(yè)活動(dòng)的有序進(jìn)行，也是跨越城市內(nèi)外生產(chǎn)、文化生活有機(jī)聯(lián)系的載體。

德國行會(huì)組織與制度的建立相比其他歐洲國家具有明顯優(yōu)勢。一方面，由于德國擁有“歐洲心臟”的優(yōu)越地理位置，是歐洲各國貿(mào)易的中心，商業(yè)與手工業(yè)繁榮，這些優(yōu)越性都促進(jìn)了行會(huì)組織在德國的不斷完善;另一方面，源于德國長期教權(quán)王權(quán)斗爭下分裂的政治環(huán)境，使得城市治理與經(jīng)濟(jì)運(yùn)行十分依賴行會(huì)組織的力量。德國經(jīng)濟(jì)學(xué)家馬克斯·韋伯認(rèn)為，正是德國歷史長期處于城市割據(jù)的狀態(tài)，從而保全了行會(huì)組織在城市中的治理權(quán)威。中世紀(jì)的德國還頒布了保障行會(huì)獨(dú)立性的相關(guān)法律，古老悠久的行會(huì)制度不但促進(jìn)了德國后來社會(huì)伙伴治理體系的形成，也使學(xué)徒制在工業(yè)革命以及自由市場經(jīng)濟(jì)的變遷中沒有淪為單純逐利的廉價(jià)勞動(dòng)力供給，為行業(yè)企業(yè)作為主體參與到職業(yè)教育中提供了堅(jiān)實(shí)的文化與制度基礎(chǔ)。

（二）制度治理因素

1.國家干預(yù)與行會(huì)自治折衷保證了企業(yè)在職業(yè)教育中的權(quán)益

德國的工業(yè)革命相對(duì)于歐洲其他國家是晚生的，與其長期分裂的政治環(huán)境、歷史環(huán)境等因素有關(guān)。19世紀(jì)初，工業(yè)革命在德國爆發(fā)，動(dòng)搖了行會(huì)組織的歷史地位。首先，在生產(chǎn)方式上由傳統(tǒng)家庭模式的“師傅—幫工—學(xué)徒”三級(jí)學(xué)徒制轉(zhuǎn)變?yōu)楣鲕囬g的“工頭—技能工人—準(zhǔn)技能工人—無技能工人”的等級(jí)體系[18]，傳統(tǒng)的學(xué)徒工很難找到與之對(duì)應(yīng)的分工。

其次，生產(chǎn)原則從傳統(tǒng)以家庭為單位的“生計(jì)原則”轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂墒袌鼋?jīng)濟(jì)的“逐利原則”。工業(yè)革命以前，家庭生活與生產(chǎn)在勞動(dòng)分工上是一致的，而工業(yè)革命遵循的逐利原則需要的是自由的基于自我調(diào)節(jié)的市場經(jīng)濟(jì)，改變了傳統(tǒng)行會(huì)制度時(shí)期信守承諾的格局，不僅使師徒之間的競爭與矛盾加大，也使車間內(nèi)具備不同層級(jí)技能工人之間的競爭加劇，說明行會(huì)制度的本質(zhì)難以移植到機(jī)器生產(chǎn)過程之中。

最后，經(jīng)濟(jì)自由主義的浪潮顛覆了傳統(tǒng)學(xué)徒制賴以生存的社會(huì)制度基礎(chǔ)。一方面，自由市場經(jīng)濟(jì)鼓勵(lì)的營業(yè)自由打破了傳統(tǒng)行會(huì)的壟斷地位。1869年頒布的《北德意志工商條例》取消了行會(huì)強(qiáng)制入會(huì)的權(quán)力，賦予了企業(yè)開始招收學(xué)徒和雇工的權(quán)力;另一方面，行會(huì)的權(quán)力下放改變了師徒傳統(tǒng)的秩序關(guān)系，由原本的人身依附型轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)濟(jì)競爭關(guān)系，師徒間的競爭張力逐漸加強(qiáng)導(dǎo)致后來國家力量的強(qiáng)行干預(yù)。中世紀(jì)的行會(huì)制度是依靠行業(yè)規(guī)則自我約束師傅與學(xué)徒的行動(dòng)，而資本主義興盛后帶來的過度自由主義使得市場經(jīng)濟(jì)丟失了傳統(tǒng)行會(huì)時(shí)期從業(yè)人員信守承諾的品質(zhì)。因此，19世紀(jì)80年代開始，國家力量試圖對(duì)1869年頒布的法令進(jìn)行修正。1897年德國頒布了著名的《手工業(yè)保護(hù)法》，不僅賦予行會(huì)執(zhí)行并組織監(jiān)督學(xué)徒制培訓(xùn)的權(quán)力，而且還賦予行會(huì)對(duì)學(xué)徒制開展技能考核和職業(yè)資格認(rèn)證的唯一權(quán)力[19]。一度自由放任的學(xué)徒制重新回歸到行會(huì)管控下的集體主義組織之中，與以往不同的是，行會(huì)不再具有干預(yù)市場等保護(hù)主義的權(quán)力。德國學(xué)界的主流觀點(diǎn)認(rèn)為，《手工業(yè)保護(hù)法》是傳統(tǒng)與現(xiàn)代的完美結(jié)合，在國家力量干預(yù)與行會(huì)自治之間找到了有效的折衷之道，既傳承德國行會(huì)傳統(tǒng)制度的優(yōu)良基因，又完成了行會(huì)制度的工業(yè)化轉(zhuǎn)型，也為后來的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型奠定了基礎(chǔ)。

2.勞資共決制奠定了企業(yè)在德國職業(yè)教育中的主體地位

勞動(dòng)共同體制度是企業(yè)實(shí)現(xiàn)民主化的一種方式，勞資共決制是勞動(dòng)共同體制度的核心機(jī)制[20]。德國工會(huì)是相對(duì)于行會(huì)組織之外的另一支強(qiáng)大的社會(huì)力量。1918年，工會(huì)與行會(huì)組織簽訂了《斯廷內(nèi)斯—列金協(xié)議》，標(biāo)志著德國工會(huì)組織從斗爭立場轉(zhuǎn)向與行會(huì)合作立場，賦予工會(huì)參與企業(yè)決策的權(quán)力，同時(shí)還可以就工人或?qū)W徒工的待遇、工作條件、安全保障等方面與企業(yè)協(xié)商[21]。通過勞資共決的機(jī)制，工會(huì)與行會(huì)能夠圍繞利益矛盾等問題始終通過協(xié)商的方式達(dá)成一致，這種合作治理機(jī)制一直延續(xù)至今。1920年，魏瑪共和國時(shí)期頒布《企業(yè)代表法》，通過協(xié)商的方式規(guī)定學(xué)徒工的培訓(xùn)時(shí)間、招生數(shù)量、學(xué)徒工資、勞動(dòng)福利等，將勞資共決制正式納入法律體系，共決的雙方是共同參與的企業(yè)代表會(huì)，共決的內(nèi)容后來也逐漸從工人福利深入到企業(yè)的發(fā)展決策[22]。勞資共決制為20世紀(jì)德國以企業(yè)為主體的職業(yè)教育創(chuàng)建了一種集體主義的管制框架，通過參與經(jīng)濟(jì)決策，避免了工資差距增加、企業(yè)學(xué)徒流動(dòng)和企業(yè)間的惡性競爭，為企業(yè)作為德國職業(yè)教育的教學(xué)主體奠定了堅(jiān)實(shí)的制度基礎(chǔ)。

3.去商品化的社會(huì)保護(hù)政策維護(hù)了企業(yè)與學(xué)徒的雙方利益

在德國早期工業(yè)化時(shí)期，學(xué)徒制內(nèi)部的商品性（勞動(dòng)力的雇傭制度）和社會(huì)性（技能獲得的社會(huì)制度）之間一直存在張力，這也是德國區(qū)別于歐洲其他國家職業(yè)教育舉辦過程中企業(yè)始終占據(jù)主導(dǎo)地位的體現(xiàn)。以企業(yè)為主體的職業(yè)教育對(duì)學(xué)徒和企業(yè)雙方均具有風(fēng)險(xiǎn)：一是培訓(xùn)企業(yè)之外的企業(yè)存在惡意“挖人”的風(fēng)險(xiǎn);二是接受企業(yè)培訓(xùn)的學(xué)徒同樣承擔(dān)著風(fēng)險(xiǎn)，企業(yè)往往注重培養(yǎng)學(xué)徒符合企業(yè)需求的特殊技能，而這種特殊技能具有較強(qiáng)的針對(duì)性卻未必適合于其他企業(yè)，此時(shí)學(xué)習(xí)了某項(xiàng)特殊技能的學(xué)徒工可能會(huì)面臨未來無法就業(yè)或失業(yè)的風(fēng)險(xiǎn)。如果完全依照勞動(dòng)力市場調(diào)節(jié)，那么作為學(xué)徒本身而言，很難主動(dòng)選擇以企業(yè)為主體的職業(yè)教育與培訓(xùn)。因此就需要去商品化的政策加以干預(yù)，從而及時(shí)修正學(xué)徒制導(dǎo)致勞動(dòng)力市場的結(jié)構(gòu)失衡。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，德國從失業(yè)保護(hù)與雇傭保護(hù)兩個(gè)維度啟動(dòng)了一系列干預(yù)政策：1927年德國開始實(shí)行強(qiáng)制型失業(yè)保險(xiǎn)金制度，減少了學(xué)徒工開展學(xué)習(xí)企業(yè)特殊技能而引發(fā)的后顧之憂;雇傭保護(hù)方面，國家層面采取了對(duì)雇傭人員勞動(dòng)權(quán)與解雇權(quán)的管控，還通過對(duì)學(xué)徒工和失業(yè)人員提供雇傭補(bǔ)貼等方式激勵(lì)企業(yè)增加就業(yè)崗位，鼓勵(lì)青年人參與職業(yè)教育，維護(hù)雇傭關(guān)系的穩(wěn)定;同時(shí)，德國社會(huì)福利資源的分配始終遵循明確的職業(yè)劃分，不僅有利于社會(huì)階層結(jié)構(gòu)的穩(wěn)固，而且有助于培養(yǎng)員工對(duì)所在職業(yè)的忠誠度與歸屬感，抑制了雇員的過度流動(dòng)，在雇主與雇員之間建立起一種無形的誠信承諾體系，維護(hù)了企業(yè)與學(xué)徒雙方的利益訴求，這也是德國以企業(yè)為主體的職業(yè)教育長久不衰的動(dòng)力源泉。

（三）企業(yè)職業(yè)教育因素

1.能力與資格提升是個(gè)人追求與企業(yè)組織趨同發(fā)展的基礎(chǔ)

德國職業(yè)教育學(xué)的研究論述中，將“能力”的概念作為獲得職業(yè)資格過程的目標(biāo)，構(gòu)成了企業(yè)舉辦學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)。能力在這一概念下包含終生發(fā)展能力、知識(shí)與價(jià)值觀念等[23]。在勞動(dòng)科學(xué)范疇內(nèi)，能力的概念是指個(gè)體履行一定的責(zé)任（“應(yīng)該”做到）與具備相應(yīng)的資格（“能夠”做到）。企業(yè)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)將能力定義為能夠?qū)栴}進(jìn)行診斷、作出恰當(dāng)?shù)男袨?、制訂有效且可以被接受的解決策略。從人事與組織研究的視角看，將能力分為個(gè)體能力與組織能力，個(gè)體能力指企業(yè)組織或雇員獲取、維護(hù)與進(jìn)一步發(fā)展所需要的能力[24]，組織能力指企業(yè)生成鏈接自身具備的多元、復(fù)雜資源 的能力，并將其作為企業(yè)有效利用的核心能力。從教育科學(xué)視角認(rèn)為，個(gè)人學(xué)習(xí)并獲得能力的過程與組織能力的發(fā)展過程緊密聯(lián)系[25]。企業(yè)追求的價(jià)值利益一方面與員工個(gè)體學(xué)習(xí)的訴求相互作用，另一方面也構(gòu)建出雙方訴求從差異到趨同的發(fā)展特征。企業(yè)的經(jīng)濟(jì)屬性與員工主觀意識(shí)上對(duì)學(xué)習(xí)的渴望與自我發(fā)展的興趣之間本質(zhì)上是對(duì)立的，又隨著個(gè)體具備相應(yīng)職業(yè)能力的資格達(dá)至統(tǒng)一。

本質(zhì)既對(duì)立又相互作用的屬性對(duì)企業(yè)舉辦職業(yè)教育提出了更高的要求與價(jià)值期待，從而使企業(yè)與員工之間充滿分歧的利益得到統(tǒng)一。最初德國企業(yè)通過推進(jìn)繼續(xù)教育來保留員工，企業(yè)與員工間的矛盾在現(xiàn)代勞動(dòng)的形式中得到消減。除企業(yè)追逐的利潤目標(biāo)外，還要兼顧企業(yè)雇員個(gè)體的、主動(dòng)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)需求。企業(yè)的繼續(xù)教育開始專注于個(gè)人能力的開發(fā)而不再局限為技術(shù)層面的適應(yīng)性培訓(xùn)，著眼于企業(yè)組織的整體性發(fā)展，為員工提供與職業(yè)資格直接相關(guān)的專業(yè)培訓(xùn)，在不同程度上兼顧個(gè)體的專業(yè)興趣與晉升空間，通過職業(yè)教育或繼續(xù)教育提升員工的專業(yè)競爭力，以便從實(shí)質(zhì)上提升企業(yè)的專業(yè)水準(zhǔn)與綜合競爭力。

2.職業(yè)是構(gòu)建企業(yè)資格與能力相互聯(lián)系的橋梁

以哈尼（Harney）為代表的學(xué)者認(rèn)為，個(gè)人能力在德國是通過職業(yè)從企業(yè)的經(jīng)濟(jì)價(jià)值中得以體現(xiàn)，以職業(yè)為基礎(chǔ)進(jìn)一步規(guī)范職業(yè)教育與繼續(xù)教育在國家范圍內(nèi)的標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)已經(jīng)成為德國特征的專屬標(biāo)志，是由特殊的組織結(jié)構(gòu)“存在于普遍主義與特殊主義的繼續(xù)教育之間一項(xiàng)特殊的制度性突破”[26]?！暗聡綘I企業(yè)由于具有公共法律地位，具有明確的錄取權(quán)、控制權(quán)與認(rèn)證權(quán)，從而使得私營企業(yè)在德國職業(yè)教育體系中扮演著準(zhǔn)公共機(jī)構(gòu)的角色，能夠擔(dān)負(fù)起普遍主義的標(biāo)準(zhǔn)與期望?！盵27]

企業(yè)中個(gè)體的能力發(fā)展與組織發(fā)展之間不僅存在聯(lián)系，而且在職業(yè)原則指導(dǎo)下個(gè)體、組織與社會(huì)三者之間相互作用。埃米爾·涂爾干、馬克斯·韋伯、塔爾科特·帕森斯等認(rèn)為，職業(yè)是源于現(xiàn)代社會(huì)不同分工中具備的關(guān)鍵職能，且作為不同社會(huì)體系中的存在形式——可以體現(xiàn)為經(jīng)濟(jì)與教育的關(guān)系，也可以體現(xiàn)為個(gè)體與社會(huì)的體系，這些要素彼此之間相互影響。

德國企業(yè)主體的職業(yè)教育區(qū)別于其他工業(yè)國家的獨(dú)有特征是“德式的職業(yè)屬性”，表現(xiàn)為將傳統(tǒng)工業(yè)化與現(xiàn)代工業(yè)相結(jié)合[28]。對(duì)職業(yè)來說，最主要的特征不僅在于賦予能力要求與內(nèi)涵的法律地位，更體現(xiàn)為在聯(lián)邦與企業(yè)管控影響下能力生成的過程。職業(yè)受聯(lián)邦、州以及社會(huì)伙伴代表的雇主與雇主協(xié)會(huì)四大管控組織的影響。因此，職業(yè)是社會(huì)性的結(jié)構(gòu)，最初的建立體現(xiàn)在企業(yè)層面對(duì)職業(yè)資格的期待，隨后又具體反映出雇主與雇員的社會(huì)利益訴求。德國職業(yè)的基本特征更加傾向于在資格與能力間構(gòu)建聯(lián)系，通過確立專門的構(gòu)建要素從而長久地進(jìn)入制度化進(jìn)程。從勞動(dòng)工作的視角來看，職業(yè)是資格標(biāo)準(zhǔn)的監(jiān)管工具，是獲得正式資格的組織與對(duì)資格課程以及行動(dòng)能力的認(rèn)證，是根據(jù)聯(lián)邦制與公司制制訂具體職能以及劃歸不同利益集團(tuán)的參與機(jī)制[29]。除了獲得社會(huì)認(rèn)可的職業(yè)資格外，職業(yè)發(fā)揮的核心功能在于發(fā)展個(gè)人或職業(yè)群體的社會(huì)屬性。當(dāng)越來越多的個(gè)體和集體參與到特定職業(yè)群體中以及社會(huì)屬性不斷加強(qiáng)并加以規(guī)范時(shí)，標(biāo)志著這一過程進(jìn)入到職業(yè)化或?qū)I(yè)化進(jìn)程更高的階段。

三、結(jié)論與啟示

綜上分析，以企業(yè)為主體的職業(yè)教育模式之所以在德國獲得長足發(fā)展，存在多方面的因素。同時(shí)，這些因素對(duì)我國探索中國特色學(xué)徒制和大力培養(yǎng)技術(shù)技能人才具有啟發(fā)意義。

（一）構(gòu)建兼顧職業(yè)教育多方利益的制度體系

德國企業(yè)主體的職業(yè)教育體系并非以整體的形式一下子構(gòu)建起來，而是中世紀(jì)行會(huì)制度的延續(xù)發(fā)展，伴隨19、20世紀(jì)的歷史演化與利益沖突中逐漸形成以企業(yè)為主體的職業(yè)教育制度體系。在上百年的演變過程中，學(xué)徒、雇主、政府關(guān)于技能投資的博弈促進(jìn)了德國職業(yè)教育責(zé)任共擔(dān)的技能投資制度;工會(huì)與雇主圍繞培訓(xùn)管理權(quán)的博弈為德國工會(huì)在職業(yè)教育與培訓(xùn)中爭取了有力地位，促進(jìn)了跨界的聯(lián)合與合作;手工業(yè)與工業(yè)界爭奪技能資格的認(rèn)證權(quán)，最終工會(huì)爭取到了平等參與職業(yè)教育的權(quán)力;學(xué)徒與企業(yè)雇主圍繞培訓(xùn)內(nèi)容的對(duì)抗最終實(shí)現(xiàn)了兼顧雙方對(duì)待技能形成方向的權(quán)益保障?？梢姡瑖?、工會(huì)組織、行業(yè)協(xié)會(huì)組織、企業(yè)組織、企業(yè)與學(xué)徒之間相互影響、相互博弈，共同構(gòu)建起由國家、集體、個(gè)人等多元素作用下的職業(yè)教育制度體系，并以此與勞動(dòng)力市場制度與經(jīng)濟(jì)發(fā)展制度相結(jié)合，成為支撐德國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的“發(fā)動(dòng)機(jī)”。

德國以企業(yè)為主體的職業(yè)教育制度體系為我國構(gòu)建校企雙元育人的制度體系提供了值得借鑒的思路。一是推進(jìn)企業(yè)參與舉辦職業(yè)教育的法律制度體系，明確企業(yè)在職業(yè)教育中的責(zé)任、權(quán)力與義務(wù)。加快出臺(tái)校企合作育人的專項(xiàng)法規(guī)，明確產(chǎn)權(quán)界定、責(zé)任劃分、利益分配等校企過程中的細(xì)節(jié)問題。二是建立健全我國職業(yè)教育多元治理制度體系，賦予職教集團(tuán)、行業(yè)組織參與舉辦職業(yè)教育的法律權(quán)利與義務(wù)。三是完善職業(yè)教育去商品化的保護(hù)制度與激勵(lì)制度，規(guī)避企業(yè)遭受惡意競爭和同行挖人的風(fēng)險(xiǎn)，也為學(xué)生獲得遷移度較高的專業(yè)能力提供保障。

（二）提升行業(yè)協(xié)會(huì)組織在職業(yè)教育中的治理地位

德國職業(yè)教育的成功經(jīng)驗(yàn)體現(xiàn)了行業(yè)協(xié)會(huì)對(duì)于職業(yè)教育健康有序運(yùn)行及高質(zhì)量發(fā)展具有的重要功能，也凸顯出職業(yè)教育的行業(yè)性特征，即其宗旨實(shí)質(zhì)上是為行業(yè)培養(yǎng)需要的人才。行業(yè)協(xié)會(huì)組織在德國企業(yè)主導(dǎo)的職業(yè)教育中既是行業(yè)內(nèi)企業(yè)的代表，又是保障企業(yè)主導(dǎo)職業(yè)教育質(zhì)量的監(jiān)管主體。借鑒德國經(jīng)驗(yàn)，我國亟待出臺(tái)明確行業(yè)協(xié)會(huì)權(quán)責(zé)和職能定位的專項(xiàng)法律制度，以從根本上提升我國行業(yè)協(xié)會(huì)組織的治理權(quán)威，賦予行業(yè)協(xié)會(huì)組織更大范圍的管理權(quán)限和更多間接的權(quán)力，逐漸將慣性中“承擔(dān)”任務(wù)的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)懷有“責(zé)任”的態(tài)度，變被動(dòng)為主動(dòng)，使行會(huì)組織認(rèn)為自己是代表企業(yè)利益訴求，監(jiān)管企業(yè)教育與培訓(xùn)運(yùn)行的主角。

（三）引入保障企業(yè)與學(xué)徒利益訴求的社會(huì)保護(hù)組織

德國以企業(yè)為主體的職業(yè)教育成功的關(guān)鍵離不開國家層面與多方社會(huì)伙伴組織博弈下建立起的一系列社會(huì)保護(hù)制度。在國家介入的前提下，行業(yè)組織與勞工組織通過勞資共決制有效保證了培訓(xùn)市場的可信承諾，為勞動(dòng)力市場的管制提供了明確的制度框架。去商品化的社會(huì)保護(hù)政策從雇傭保護(hù)和失業(yè)保護(hù)兩個(gè)層面保證了企業(yè)的內(nèi)部利益訴求與學(xué)徒技能形成過程的平衡，建構(gòu)起專門針對(duì)企業(yè)主體職業(yè)教育的社會(huì)保護(hù)制度框架。經(jīng)過百余年的探索與反思，德國通過國家干預(yù)的力量終于在社會(huì)伙伴組織與自由市場之間找到了一條折衷之道，既傳承了行會(huì)、工會(huì)等社會(huì)組織參與、指導(dǎo)、管理、監(jiān)控企業(yè)參與職業(yè)教育的模式，確保了企業(yè)主體的職業(yè)教育達(dá)到行業(yè)技術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)和教育社會(huì)屬性的廣度，又通過集體主義的管控使得自由市場保持著傳統(tǒng)行會(huì)基因的信守承諾機(jī)制與勞動(dòng)力市場的平衡機(jī)制，為企業(yè)作為職業(yè)教育的主體提供了良好的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。

由于政治體制和歷史文化的不同，德國的成功經(jīng)驗(yàn)無法在我國移植，但為我國提供了破解的方向與思路。多年來，我國職業(yè)教育校企合作問題的核心是企業(yè)參與的積極性不高，破解的關(guān)鍵是要消除或減緩企業(yè)的后顧之憂，建立穩(wěn)定的企業(yè)用人保護(hù)機(jī)制，通過國家介入，在合理范圍內(nèi)積極引入社會(huì)伙伴組織參與到職業(yè)教育校企合作中來，在國家制定宏觀發(fā)展方向的前提下，賦予社會(huì)保護(hù)組織適當(dāng)?shù)拈g接權(quán)力，賦予其為勞資雙方代言的話語權(quán)和決策權(quán)，提升社會(huì)伙伴組織的公信力，搭建勞資雙方協(xié)商共議的對(duì)話機(jī)制，為后續(xù)制定社會(huì)保護(hù)政策提供基礎(chǔ)。

（四）塑造全社會(huì)范圍內(nèi)的職業(yè)與勞動(dòng)精神信念

馬丁·路德提出的“天職觀”，不僅將職業(yè)的神圣地位根植于人民心中，還強(qiáng)調(diào)了職業(yè)實(shí)踐的重要性，倡導(dǎo)人民將職業(yè)理想踐行于職業(yè)行動(dòng)之中，這些都為企業(yè)始終作為德國職業(yè)教育的核心參與主體提供了肥沃的精神土壤。企業(yè)在職業(yè)教育中的主體地位始終得到德國各界的一致認(rèn)同，得益于德國傳統(tǒng)文化中賦予職業(yè)的神圣使命并將其作為指導(dǎo)人們生產(chǎn)生活的行動(dòng)方針，進(jìn)入現(xiàn)代以后人們對(duì)職業(yè)的敬畏之感依然深刻影響著個(gè)人對(duì)待工作勞動(dòng)的態(tài)度。學(xué)界試圖通過科學(xué)的視角去研究職業(yè)與個(gè)體之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)職業(yè)勞動(dòng)精神不僅在職業(yè)教育中，而且在普通教育、基礎(chǔ)教育中都發(fā)揮著不可忽視的重要作用。

我國歷史文化中對(duì)勞動(dòng)工作態(tài)度的疏離很大程度上導(dǎo)致了我國職業(yè)教育相對(duì)其他教育體系的弱勢地位。此外，近年來職業(yè)教育的人才培養(yǎng)過程中由于追求較高的就業(yè)率而將更多的關(guān)注放在實(shí)用主義的層面，而忽略了實(shí)用背后的基礎(chǔ)，行動(dòng)之上的精神作用。人才培養(yǎng)過程中缺少職業(yè)人文內(nèi)容的融入，使得職業(yè)教育與其他教育類型培養(yǎng)的人才普遍缺乏對(duì)職業(yè)勞動(dòng)內(nèi)涵的感悟，也直接導(dǎo)致畢業(yè)生對(duì)待職業(yè)工作與勞動(dòng)任務(wù)態(tài)度輕率、缺少責(zé)任感。當(dāng)前國家對(duì)于勞動(dòng)教育的重視，使得這一問題的解決有了新的契機(jī)。對(duì)于職業(yè)教育來說，需要在職業(yè)教育課程體系中增加職業(yè)勞動(dòng)精神培養(yǎng)的比重，如在每個(gè)專業(yè)中增加對(duì)應(yīng)的職業(yè)人文課程，開設(shè)相關(guān)的職業(yè)勞動(dòng)體驗(yàn)課程、職業(yè)研討以及職業(yè)勞動(dòng)實(shí)踐。從課程的開發(fā)到設(shè)計(jì)需要國家層面的介入、政府的協(xié)調(diào)與支持，邀請學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)專家、科研機(jī)構(gòu)、綜合大學(xué)人文研究領(lǐng)域與職業(yè)教育領(lǐng)域的學(xué)者共同研制。

參 考 文 獻(xiàn)

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