楊建慧

就語(yǔ)文學(xué)科體系來(lái)說(shuō)，閱讀教學(xué)是不容忽視的基礎(chǔ)項(xiàng)和常規(guī)項(xiàng)，與寫作活動(dòng)聯(lián)袂起來(lái)的“一吸一吐”現(xiàn)象，更是擁有無(wú)可替代的“半壁江山”地位。真正的語(yǔ)文“閱讀”活動(dòng)，就是通過(guò)“對(duì)話與感悟、吸收與內(nèi)化”等途徑和方式，一方面對(duì)語(yǔ)言、文本和文化等知識(shí)的吸納與體悟，另一方面對(duì)思想、情感和審美等元素的交流與濡染。一言以蔽之，沒(méi)有“閱讀”就沒(méi)有真正意義上的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，沒(méi)有“對(duì)話”也就談不上真正意義上的語(yǔ)文閱讀。筆者結(jié)合高中語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，以“加強(qiáng)對(duì)話、促進(jìn)交流”為議題，擬就“文本對(duì)話、作者對(duì)話、自我對(duì)話、師生對(duì)話”等幾個(gè)方面，試提出一些并不成熟的簡(jiǎn)要性闡述。

一、堅(jiān)持與文本對(duì)話，努力發(fā)掘閱讀文本的深刻內(nèi)涵

“文本”既是閱讀的基礎(chǔ)和對(duì)象，又是閱讀的開始和歸宿。語(yǔ)文閱讀的順暢進(jìn)行，須要建立在對(duì)文本內(nèi)涵的正確感知基礎(chǔ)上。不僅如此，語(yǔ)文多是以文學(xué)作品為有效支撐，文學(xué)作品則是由語(yǔ)言文字組織的形式，是由語(yǔ)言文字構(gòu)造的結(jié)果，遠(yuǎn)離或擺脫“語(yǔ)言文字”的閱讀活動(dòng)也就失去了真實(shí)性和價(jià)值性。而語(yǔ)言文字的組織和構(gòu)造，正是文學(xué)作品的藝術(shù)根源。有鑒于此，語(yǔ)文閱讀應(yīng)從“文本對(duì)話”開始——讓學(xué)生在對(duì)話中熟悉并把握語(yǔ)言形式，從語(yǔ)言形式中發(fā)掘并體會(huì)語(yǔ)義內(nèi)涵。以《勸學(xué)》為例。這是一篇文言文形式的說(shuō)理性散文。文章圍繞“學(xué)不可以已”這一中心論點(diǎn)，分別從“意義、作用、態(tài)度”等方面，采用豐富的比喻和對(duì)比來(lái)說(shuō)明道理，并進(jìn)行有條理有層次地闡述。其中有文言文的“虛詞現(xiàn)象、意動(dòng)用法、使動(dòng)用法、一詞多義、特殊句式、固定句式”等知識(shí)點(diǎn)，還有許多流傳至今的名言哲句。所有這些，都須要在文本對(duì)話中進(jìn)行學(xué)習(xí)與把握，才能進(jìn)入語(yǔ)境與內(nèi)涵之中。

二、堅(jiān)持與作者對(duì)話，努力把握閱讀文本的情感主題

南北朝劉勰在《文心雕龍》中明確指出：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！边@就是說(shuō)，“文章不是無(wú)情物”，優(yōu)秀的文學(xué)作品都是創(chuàng)作者的“情動(dòng)”產(chǎn)物，或者說(shuō)，其中必然飽含著創(chuàng)作的審美元素和情感主題。我們只有在領(lǐng)悟文本寫作風(fēng)格、寫作技巧、寫作特色的基礎(chǔ)上，堅(jiān)持與“綴文者”之間進(jìn)行對(duì)話、觸摸和溝通，才能真正把握作品閱讀的精髓，觸及作者的思想核心，才能切實(shí)體現(xiàn)“工具性與人文性相統(tǒng)一”的語(yǔ)文基本特點(diǎn)。這也往往就是閱讀對(duì)話的重難現(xiàn)象。以《我與地壇》為例。從直接形式看來(lái)，史鐵生在文中刻畫了一位平凡而又偉大的母親形象——既沉默隱忍、樸實(shí)頑強(qiáng)，又思想深刻、智慧過(guò)人，抒發(fā)了對(duì)母親的無(wú)限懷念。然而，再?gòu)摹碍h(huán)境”因素來(lái)綜合分析，如社會(huì)環(huán)境、地壇環(huán)境和行文心境等，我們不能拿從中切實(shí)地體悟到本文的另外幾層情感主題，那就是——既有對(duì)生命的熱愛(ài)，又有對(duì)未來(lái)的向往，還有對(duì)生活的反思。只有通過(guò)全面而又深入地閱讀對(duì)話，才能把上述“四種情感”和諧地通融起來(lái)，較好地把握作者全部情感，完成對(duì)文章主旨的終極審美。

三、堅(jiān)持與師生對(duì)話，努力實(shí)現(xiàn)閱讀文本的教學(xué)相長(zhǎng)

學(xué)校教育是人生之旅的奠基之作。就語(yǔ)文閱讀活動(dòng)來(lái)說(shuō)，這是在于“教師、閱讀對(duì)象、學(xué)生”三者之間的相互對(duì)話、相互作用、共同促進(jìn)的一種體驗(yàn)與實(shí)踐過(guò)程。在這一體驗(yàn)與實(shí)踐過(guò)程中，既離不開教師的有效主導(dǎo)，也離不開學(xué)生的自我努力，更離不開師生之間、同伴之間的相互共享和共同奮進(jìn)。只有這樣，才能從根本上贏得教與學(xué)的和諧相長(zhǎng)。這既是一種手段，也是一種過(guò)程，更是一項(xiàng)孜孜以求的藝術(shù)性實(shí)踐課題。以《念奴嬌·赤壁懷古》為例。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師首先主動(dòng)講述或要求學(xué)生弄清楚一些“背景未知”，如作品創(chuàng)作背景、作者生平簡(jiǎn)歷以及所遭遇的特殊情況等;接著在此基礎(chǔ)上，梳理并解析作品基本內(nèi)涵，如字詞語(yǔ)段、重要句式、寫作風(fēng)格和歷史典故等，以此讀通并弄懂文意;然后，可引入作者的同題作品（赤壁賦）和陶淵明的《桃花源記》等，開展相互之間的“群文閱讀”活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“個(gè)體讀悟、小組討論、集體交流”等形式，比較蘇陶兩人的異同情感和人生精神。最終在總結(jié)與提煉中實(shí)現(xiàn)思想內(nèi)化目標(biāo)。

四、堅(jiān)持與自我對(duì)話，努力促進(jìn)閱讀文本的內(nèi)容深化

學(xué)生擁有無(wú)可置疑的“主體學(xué)習(xí)地位”，而且“學(xué)生的進(jìn)步與發(fā)展”才是考量教學(xué)是否有效的根本標(biāo)準(zhǔn)。語(yǔ)文閱讀教學(xué)又何嘗不是如此的呢？語(yǔ)文閱讀活動(dòng)的最根本目的，不在于為了一味地去了解他人的思想情感和個(gè)性觀點(diǎn)，這只是一個(gè)必須搭建的“橋梁”;而是在于——為了豐富知識(shí)內(nèi)涵，拓展學(xué)習(xí)視野，增加閱讀厚度，從潛移默化和厚積薄發(fā)中，最終實(shí)現(xiàn)自我思維、自我精神、自我審美、自我品質(zhì)的提升與升華。正因?yàn)槿绱?，在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，學(xué)生要善于發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，善于聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際認(rèn)知，對(duì)文本中的人物形象、事情本質(zhì)、問(wèn)題現(xiàn)象、情感思想等各個(gè)層面，開展全方位、立體式、客觀性、生活化的思考與解析。比如，應(yīng)當(dāng)怎樣看待現(xiàn)實(shí)生活中的“瑪爾蒂德現(xiàn)象”呢？祥林嫂如果生活在今天社會(huì)中命運(yùn)會(huì)如何呢？我們未來(lái)的擇業(yè)方向在哪里？有學(xué)習(xí)才會(huì)有進(jìn)步，有比較才會(huì)有有批判。通過(guò)自我對(duì)話，實(shí)現(xiàn)文本到作者、再到自我的一個(gè)飛躍。

綜上所述，在高中語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師要善于組織并引導(dǎo)學(xué)生，積極開展“與文本、與作者、與師生、與自我”的多元化閱讀對(duì)話，從而在多個(gè)層面的深度交流中不斷地實(shí)現(xiàn)內(nèi)化與遷移、提升與飛躍。

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