周國安

對于語文教師寫下水文，其實存在“兩個世界”。語文教育大家無一例外地倡導教師多下水。譬如葉圣陶先生說，“教的人熟諳水性，跳下水去游幾陣給學的人看，對學的人好處更多”;劉國正先生說，“你要教會學生寫文章，自己要先樂于和善于寫文章，教起來才能左右逢源”;于永正老師認為，“寫‘下水文就是最好的作文備課”;王棟生老師發(fā)文，“不下水，何以知深淺”。但衡諸一線教學，幾乎沒見過一所學校，哪怕是聞名遐邇的名校，將教師寫下水文當作作文備課的基本要求——學生寫作文，教師必須陪著下水;教師不下水，作文教學就不合格。

我們需要思考：為什么教育大家們言者諄諄，但一線教學應者寥寥？同情論者將此歸結為作文教學負擔重，作文評閱都疾呼要減負了，哪有余力再寫下水文;鄙視論者則認為，語文教師寫作水平大多不濟，拿不出堪做示范的下水文，一與學生同文競技，豈不被學生看出一個“小”來。

這些說得都有些道理，但又都有些偏頗。其實，我們需要回到事物的本源，問問教育大家們倡導教師寫下水文的初衷是什么。顯然，讓教師寫下水文，既不是嫌一線教師太清閑，非要讓他們寫寫下水文，消消閑氣;也不是借此檢測教師寫作水平，將他們分出三六九等;而是要讓下水文服務于作文教學，通過教師的寫，促進學生的寫。

明乎此，那么，評判教師寫下水文的主要甚至唯一的標尺，顯然就是學情。

一、要不要下水，應基于學情

不是所有的作文訓練，都需要教師下水。畢竟教師的主要角色是教練，不是陪練。如果作文命題與學生生活及心理無縫銜接，大多數(shù)學生作文時毫無困難，甚至洋洋灑灑，此時，教師就不宜下水。如果非要“不識時務”地下水，除了展示教師個人的寫作風采，對于學生作文的促進，能有多少價值？弄不好，還會讓學生在羨慕之余，徒增自慚和畏難心理。而如果作文命題與學生生活及心理有些隔膜，或者學生在審題上有些“關節(jié)”和“骨頭”，他們正抓耳撓腮之際，此時教師及時下水，稍作點撥，架個橋，鋪段路，或許就能讓學生豁然開朗，拂去迷霧，廓清思路。舉例來說，我們有兩道作文命題：題1“那一縷陽光”;題2“那一個神奇的字”。稍有教學經(jīng)驗的教師都能看出，雖然兩道命題都貼近學生的日常生活，但題1易寫，題2難作。然而一瞥之下，學生又未必能透視題2的玄奧所在。那么，此時教師下水，游一個來回，摸清楚“字”如何呈現(xiàn)于敘事鏈，“神奇”如何合理解釋;在諳熟水情的基礎上，幫助學生去疏通“關節(jié)”，咬嚼“骨頭”。如此，無疑對學生的寫作有正向的促進作用。

二、何時下水，應基于學情

教師下水的時序選擇，有學生作前、作中、作后三種。究竟選哪一種為佳？我們既要考慮作文命題、訓練目標，還要考慮本班學生的特點。舉例來說，如果本班學生思維活躍，習作選材和立意的傾向發(fā)散而多元，教師則盡量不要作前下水，以免限制學生思維。教師可以在學生作完，整體掃描評閱的基礎上，擇其失之偏頗或流于膚淺處，片段下水，略作點撥，促使學生再思再作，遞進升格。而如果本班學生氣氛沉悶，思維遲滯，教師則可以選擇作前下水，展示選擇素材、立意的無數(shù)個方向，以激活學生的思維，炒熱班級的寫作氣氛。

三、下什么水，應基于學情

教師下水的內容選擇，也有兩個路徑：一是我手寫我心，寫教者作為成年人的生活和感悟;二是蹲下來，揣摩學生，摹寫青少年的生活和感悟。這兩個路徑各有優(yōu)缺點——前者處理不好，會讓學生覺得隔靴搔癢;后者模仿過度，則會予人做作之感。如果本次下水的目標與寫作內容無涉，譬如，如何架構全篇？如何過渡照應？如何起筆收筆？等等，則教者完全可以選擇第一種路徑，大膽“做自己”，大大咧咧寫來即可。如果本次作文的重點與寫作內容緊密相關，譬如，如何在看似平淡的三點一線生活里發(fā)現(xiàn)精彩，且以精彩的文筆抒寫精彩？那么，則以第二種路徑為佳。教者需要進行身份的切換和代入，回到自己的青少年階段，并盡量模仿現(xiàn)在的學生口吻，以書面語乃至文藝性的表達，敘寫當代學生的日常生活。

四、以什么形式下水，應基于學情

一般意義上的教師下水文，都是成篇作文。但從作文教學的有效性和實用性而言，筆者更推崇片段下水、提綱下水。我們知道，日常的寫作教學，呈現(xiàn)出典型的微型化特征，它貼近學生具體的作文學情。與此相適應，教師寫下水文，也應該服務于學生的寫作能力的發(fā)展——正如針灸，深入穴位，舒筋活血，打通筋脈。以九年級為例，因為時間緊、課業(yè)重，在每兩周一篇大作文的基礎上，筆者更注重以提綱的形式，訓練學生選材、立意和構思的能力。我喜歡與學生同時擬寫提綱，先是限時一刻鐘，再慢慢壓縮到十分鐘，甚至五六分鐘。先是要求單線脈絡清楚，再慢慢升格為雙線交會，甚至三線糾纏。學生一刻鐘擬寫一個，我則擬寫兩個。這樣師生同寫、競寫，很容易激發(fā)青少年的好勝心和寫作欲。這樣堅持一段時間，往往就能看到效果。而且提綱的形式小巧靈活，輕騎突進，不會擠占太多的語文課堂時間。

其實，回頭再看語文教育大家的倡導，無論是“示范論”還是“左右逢源論”，抑或是“深淺論”，其本意都不是拘迫教師非要與學生同場作文，而是強調語文教師不能總是坐而論道，只靠兩張嘴皮子，要拿起一支筆桿子，多寫多思。只有教者的寫作實踐豐富了，對寫作更敏感，更在行，才更容易體會學生作文的甘苦，發(fā)現(xiàn)學生習作的癥結，找到破解問題的良方。這跟我們對一線教師的日常觀察也是吻合的。大凡教者能寫、善寫，往往都能帶出一批作文苗子;反之，則可能滯礙學生作文能力的生長發(fā)育，甚至讓有寫作天賦的學生“泯然眾人矣”。

（作者單位：江蘇省揚州市江都區(qū)空港中學）