程丹丹 葛新斌

[摘? ?要]從現(xiàn)代化視域出發(fā)，普通高中多樣化發(fā)展體現(xiàn)為現(xiàn)代教育的客觀要求，其終極指向是人的現(xiàn)代化。作為后發(fā)外源型現(xiàn)代化國家，我國在推進(jìn)普通高中多樣化發(fā)展中面臨著跨越式發(fā)展下的追趕取向、轉(zhuǎn)型過程中的錯位現(xiàn)象和后來者定位下的模仿陷阱等現(xiàn)實境況。為確保普通高中多樣化發(fā)展目標(biāo)的順利實現(xiàn)，不僅應(yīng)更新發(fā)展理念，明確多樣化發(fā)展本身的復(fù)雜性，還應(yīng)創(chuàng)新政策舉措，提升教育傳統(tǒng)與多樣化發(fā)展要求之間的適應(yīng)性。同時，還需進(jìn)一步加強比較研究，以增強對他地普通高中多樣化發(fā)展經(jīng)驗的甄別性。

[關(guān)鍵詞]現(xiàn)代化;普通高中;多樣化發(fā)展

縱使具有相對獨立性，但作為社會系統(tǒng)的一個構(gòu)成要素，教育現(xiàn)代化的全面展開仍舊寓于社會現(xiàn)代化的整體進(jìn)程之中。從20世紀(jì)90年代的辦學(xué)體制與教育結(jié)構(gòu)調(diào)整，至2010年以來的培養(yǎng)模式和育人方式改革，“多樣化”這一發(fā)展主線在我國普通高中教育的演進(jìn)譜系中愈益彰顯。當(dāng)前，“推動普通高中多樣化發(fā)展”已經(jīng)正式上升至國家規(guī)劃高度，表征著新時代我國普通高中教育未來發(fā)展的宏觀路向。那么，在現(xiàn)代化視域下，普通高中多樣化發(fā)展的意涵究竟為何？結(jié)合我國的現(xiàn)代化建設(shè)進(jìn)程，普通高中多樣化發(fā)展面臨著何種發(fā)展情形？在今后的推進(jìn)過程中，應(yīng)作出何種選擇？本文欲立足現(xiàn)代化理論和我國現(xiàn)代化建設(shè)的具體情境，對上述問題作出初步思考與探索。

一、現(xiàn)代化理論視域下

普通高中多樣化發(fā)展的基本特征

作為發(fā)展理論的一個分支，現(xiàn)代化研究濫觴于20世紀(jì)50年代的西方世界，而后大致經(jīng)歷了經(jīng)典現(xiàn)代化、后現(xiàn)代化和新現(xiàn)代化三個發(fā)展階段，其理論關(guān)注點主要聚焦于發(fā)展中國家的未來發(fā)展路向問題。一般而言，社會生活的各個方面均可涵括于現(xiàn)代化理論之中，以下著重從教育與社會現(xiàn)代化關(guān)系的角度對“普通高中多樣化發(fā)展”的基本特征予以剖析。

1.以人的現(xiàn)代化為終極指向

在發(fā)展定位上，普通高中多樣化發(fā)展的終極目標(biāo)指向是人的現(xiàn)代化。概括而言，現(xiàn)代化是指一種由傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)型的變遷過程。然而，究竟何謂“現(xiàn)代社會”以及如何走向現(xiàn)代社會，不同時期的研究者所持觀點不盡相同。起初，經(jīng)典現(xiàn)代化理論以西方社會為摹本，將工業(yè)社會設(shè)定為現(xiàn)代化發(fā)展的理想形態(tài)。但是，隨著時代的發(fā)展變遷，工業(yè)社會的種種弊端開始逐漸顯現(xiàn)，同時西方發(fā)達(dá)國家也紛紛呈現(xiàn)出一系列超越工業(yè)社會的發(fā)展特征。在后現(xiàn)代化和新現(xiàn)代化的理論推動下，現(xiàn)代社會的發(fā)展觀經(jīng)歷了“從經(jīng)濟方面到社會方面再到人的方面”[1]的歷史演化。20世紀(jì)70年代以來，人的現(xiàn)代化在現(xiàn)代化理論體系中的核心地位逐漸得到各國研究者的普遍認(rèn)同。英克爾斯和史密斯指出：“在發(fā)展過程中一個基本的因素是個人，除非國民是現(xiàn)代的，否則一個國家就不是現(xiàn)代的。[2]”就此而論，一方面，作為實現(xiàn)社會現(xiàn)代化的一種手段，教育理應(yīng)與社會現(xiàn)代化的總體目標(biāo)保持一致;另一方面，作為培養(yǎng)人的專門活動，教育在社會現(xiàn)代化建設(shè)中的實際功能也主要體現(xiàn)為推動人的現(xiàn)代化。鑒于此，在現(xiàn)代化理論視域下，普通高中多樣化發(fā)展應(yīng)以實現(xiàn)人的現(xiàn)代化為終極目的。

2.現(xiàn)代教育發(fā)展的客觀要求

在性質(zhì)判定上，普通高中多樣化發(fā)展體現(xiàn)為現(xiàn)代教育的客觀要求。隨著人才的重要作用被逐漸認(rèn)識，教育在現(xiàn)代化建設(shè)中的戰(zhàn)略地位也被推崇至無以復(fù)加的地步。從終極意義上講，教育現(xiàn)代化和社會現(xiàn)代化確實具有統(tǒng)一的發(fā)展目標(biāo)，兩者之間相互協(xié)調(diào)。但在現(xiàn)實的具體活動中，教育其實不過是社會整體結(jié)構(gòu)中的一個外圍裝置而已?！吧鐣髦饕矫孢_(dá)到較高的現(xiàn)代化程度是教育實現(xiàn)較高程度的全面現(xiàn)代化的先決條件。[3]”以率先完成工業(yè)革命的英國為例，直至1944年《教育法》頒布，其全民性基礎(chǔ)教育體系才得以真正建立起來，教育發(fā)展滯后于經(jīng)濟建設(shè)進(jìn)程長達(dá)一個世紀(jì)之久。鑒于教育具有較強的外部依附性，其發(fā)展目標(biāo)自然也會更多地體現(xiàn)出一定歷史時期社會外部因素的發(fā)展水平和要求。其中，科學(xué)技術(shù)作為現(xiàn)代化的第一推動力，對教育發(fā)展具有深遠(yuǎn)影響。從蒸汽革命到電氣革命，再到信息革命和智能革命，科技的每一次變革都對人才培養(yǎng)提出了相應(yīng)要求。當(dāng)前，互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等新興信息技術(shù)風(fēng)起云涌，以個體個性化和綜合化發(fā)展為追求的教育變革已成為世界各國的必然選擇。普通高中多樣化即體現(xiàn)為新一輪科技革命背景下現(xiàn)代教育自身發(fā)展的客觀要求。

二、現(xiàn)代化進(jìn)程中

普通高中多樣化發(fā)展的中國情境

政策愿景“無論如何高明美妙，如果不能被整合進(jìn)社會現(xiàn)實的利益和價值博弈結(jié)構(gòu)中，最終都會成為水月鏡花”[4]。普通高中多樣化發(fā)展政策的落地實施離不開對我國教育現(xiàn)代化情境的具體分析，而這就需要結(jié)合我國和世界現(xiàn)代化的整體進(jìn)程進(jìn)行綜合考察。從國際比較的視野出發(fā)，現(xiàn)代化研究的主要問題可以簡要概括為：為達(dá)成現(xiàn)代化目標(biāo)，某國采取何種發(fā)展方式，以及在此過程中如何處理與自身傳統(tǒng)和他國經(jīng)驗的關(guān)系。據(jù)此，可以對普通高中多樣化發(fā)展的中國情境做出如下分析。

1.跨越式發(fā)展下的追趕取向

在國家跨越式發(fā)展的戰(zhàn)略選擇下，我國普通高中教育發(fā)展呈現(xiàn)出明顯的趕超傾向。依據(jù)發(fā)展的起始時間和最初的啟動因素進(jìn)行判斷，在現(xiàn)代化建設(shè)的全球進(jìn)程中，我國屬于典型的“后發(fā)外源型”國家[5]。除此之外，立足人類文明的歷史演化進(jìn)程，世界現(xiàn)代化已經(jīng)走過了從農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會轉(zhuǎn)變的第一次現(xiàn)代化，目前正處于從工業(yè)社會轉(zhuǎn)向知識社會的第二次現(xiàn)代化征途之中。兩次現(xiàn)代化過程前后相繼，第一次現(xiàn)代化為第二次現(xiàn)代化奠定了物質(zhì)和社會基礎(chǔ)，第二次現(xiàn)代化則是對第一次現(xiàn)代化的繼承與超越[6]。因此，作為現(xiàn)代化建設(shè)的后來者，我國面臨著跨越式發(fā)展的歷史任務(wù)。具體表現(xiàn)為，我國不僅需要追趕先發(fā)國家已經(jīng)達(dá)到的現(xiàn)代化階段性目標(biāo)，還要積極適應(yīng)第二次現(xiàn)代化的發(fā)展趨向。面對強大的外部壓力，“把西方國家一二百年經(jīng)歷的漸進(jìn)發(fā)展過程壓縮到幾十年之間進(jìn)行”[7]的優(yōu)化趕超模式成為最優(yōu)之選。在此背景下，教育發(fā)展的自身規(guī)律極易受到忽視，轉(zhuǎn)而代之以國家現(xiàn)代化建設(shè)的追趕邏輯。具體到普通高中教育領(lǐng)域，在多樣化發(fā)展政策出臺之前，我國普通高中教育發(fā)展即長期圍繞“重點?！焙汀笆痉缎！苯ㄔO(shè)而展開，整體呈現(xiàn)出以效率價值取向和經(jīng)濟學(xué)話語規(guī)則為主導(dǎo)的政策邏輯[8]。即使在當(dāng)前推行多樣化發(fā)展之時，其也同時面臨著普及攻堅的疊加任務(wù)，表現(xiàn)出明顯的追趕取向。

2.轉(zhuǎn)型過程中的錯位現(xiàn)象

在現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型過程中，普通高中多樣化發(fā)展存在與傳統(tǒng)割裂的錯位現(xiàn)象。后發(fā)外源型國家的現(xiàn)代化進(jìn)程具有明顯的人為性質(zhì)，多樣化發(fā)展是由國家層面制定出臺用以扭轉(zhuǎn)普通高中同質(zhì)化發(fā)展態(tài)勢的一種方向性倡議[9]。這一異質(zhì)性因素的引入，在實踐領(lǐng)域引發(fā)了一系列錯位現(xiàn)象。一是與我國傳統(tǒng)文化之間的價值錯位。從深層次而言，高中多樣化是教育公平觀從同質(zhì)公平向差異公平的深刻轉(zhuǎn)型，意味著在平等前提下提供類型多樣、特色鮮明、適合個別差異的適切性教育[10]。但是，占據(jù)我國思想主流的儒家文化其實內(nèi)蘊著平均主義的價值主張?！墩撜Z》中“不患寡而患不均，不患貧而患不安”便是對這一價值理念的清晰表達(dá)。故此，多樣化發(fā)展的個性化導(dǎo)向勢必對我國深植的思想傳統(tǒng)構(gòu)成一定的挑戰(zhàn)。二是與我國當(dāng)前教育發(fā)展模式之間的路徑錯位。在強調(diào)“頂層設(shè)計與基層探索相結(jié)合”的教育體制機制深化改革背景下，普通高中多樣化發(fā)展目標(biāo)的實現(xiàn)對地方政府和普通高中學(xué)校的政策執(zhí)行能力提出了較高要求。然而，囿于分級管理的教育行政體制和政府主導(dǎo)型學(xué)校變革發(fā)展模式的長期影響，不僅地方政府的政策供給能力較為不足，學(xué)校自身的發(fā)展主動性也甚為薄弱。面對多樣化發(fā)展任務(wù)，我國普通高中領(lǐng)域呈現(xiàn)出“承認(rèn)—抵制”二元交互的復(fù)雜生態(tài)[11]。據(jù)此可見，多樣化發(fā)展任務(wù)要求與我國現(xiàn)行教育發(fā)展模式之間仍然缺乏有效協(xié)調(diào)。

3.后來者定位下的模仿陷阱

作為現(xiàn)代化建設(shè)的后來者，我國普通高中多樣化發(fā)展很容易掉入“西方中心”的模仿陷阱。20世紀(jì)80年代以來，西方國家紛紛將高中階段教育的定位從“精英主義”轉(zhuǎn)向“大眾主義”，從而各國的培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)校類型、課程結(jié)構(gòu)等也逐漸走向多元。進(jìn)入90年代，英國增設(shè)了大量科學(xué)、藝術(shù)、語言等各類特色或?qū)ｉT學(xué)校，芬蘭開始增加專門化課程和應(yīng)用性課程的課時，日本也鼓勵學(xué)校開設(shè)規(guī)定以外的校本課程。因此，在我國普通高中多樣化發(fā)展起步之時，早發(fā)現(xiàn)代化國家其實已經(jīng)達(dá)到相當(dāng)高的水平，進(jìn)而對我國形成強烈的示范效應(yīng)和指導(dǎo)作用。而跨越式發(fā)展壓力和追趕心態(tài)的加持，則極易誘發(fā)我國普通高中變革轉(zhuǎn)型過程中的盲目模仿行為。一方面，從歷史經(jīng)驗來看，我國就曾在英美等國成功范例的影響下，于20世紀(jì)90年代中期掀起了“綜合高中”改革熱潮，而罔顧彼時本土普職教育價值不等值、政策引領(lǐng)乏力和制度改革滯后等現(xiàn)實基礎(chǔ)[12]。另一方面，就當(dāng)前情況而言，現(xiàn)有學(xué)術(shù)討論和媒體宣傳大都偏重對先發(fā)國家普通高中多樣化發(fā)展現(xiàn)狀及相應(yīng)教育管理措施的引介，但對這一教育發(fā)展成果與其他諸多社會要素之間內(nèi)在聯(lián)系的分析卻不夠深入。此類研究與報道絕非沒有必要，但如若脫離具體國家的現(xiàn)代化建設(shè)情境，孤立地談?wù)撈涠鄻踊〉玫陌l(fā)展成果，則不僅會抬高我國民眾不合理的教育期望，還存在強化模仿中心傾向的可能。

三、現(xiàn)代化推進(jìn)時普通高中

多樣化發(fā)展的路徑選擇

普通高中多樣化發(fā)展呈現(xiàn)出朝向“以人為本”理念的價值回歸，標(biāo)志著我國教育現(xiàn)代化建設(shè)開始步入新的發(fā)展階段。但是，綜合我國現(xiàn)代化建設(shè)的具體情境，普通高中多樣化發(fā)展目標(biāo)的順利實現(xiàn)，仍需在具體路徑上做出審慎選擇。

1.更新發(fā)展理念，明確多樣化發(fā)展的復(fù)雜性

普通高中多樣化發(fā)展政策的順利推進(jìn)，首先應(yīng)更新以追趕為目標(biāo)的發(fā)展理念，進(jìn)一步明確教育作用的遲效性和教育現(xiàn)代化過程的復(fù)雜性。一方面，雖然教育在國家現(xiàn)代化進(jìn)程中的戰(zhàn)略地位日漸凸顯，但也不宜過分夸大其實際功能。事實上，教育對社會現(xiàn)代化的促進(jìn)作用在短時期內(nèi)很難顯現(xiàn)，需要經(jīng)過長時間的積累。譬如，改革開放以來，我國東部沿海省份的經(jīng)濟發(fā)展大多緣起于政策推動之下人才、資本、技術(shù)等多種要素的集聚效應(yīng)，而非依靠當(dāng)?shù)氐慕逃聵I(yè)[13]。日本二戰(zhàn)后的經(jīng)濟騰飛雖然與其明治初期的教育改革不無關(guān)系，但兩者之間卻間隔了近整整一個世紀(jì)。由此可知，教育推動經(jīng)濟社會發(fā)展的功能發(fā)揮具有明顯的遲效性，因此不宜以追趕邏輯推進(jìn)普通高中多樣化發(fā)展。另一方面，普通高中多樣化發(fā)展本身也具有相當(dāng)?shù)膹?fù)雜性。正如上文的分析，教育在社會整體結(jié)構(gòu)中居于邊緣位置，其現(xiàn)代化目標(biāo)的實現(xiàn)需要諸多其他社會因素的協(xié)同配合。“沒有社會政治結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)換，沒有現(xiàn)代經(jīng)濟體系的建構(gòu)及其支撐，實現(xiàn)教育的現(xiàn)代化是不可想象的事情。[14]”與此同時，普通高中多樣化發(fā)展還涉及培養(yǎng)目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、育人方式、評價體系等多方面內(nèi)容的改革調(diào)整。各要素的變革任務(wù)不僅具有革命性與演化性之分，而且所需的支持條件也有較大差異。例如，走班制教學(xué)的順利推行，就離不開制度、師資、課室等各項配套資源提供保障。而相關(guān)制度與合格師資的供給難度顯然不盡相同，所關(guān)涉的利益調(diào)整幅度也差別甚大。因此，普通高中多樣化發(fā)展目標(biāo)的全面實現(xiàn)不可能一蹴而就，應(yīng)充分明確其復(fù)雜性。

2.創(chuàng)新政策舉措，提升與教育傳統(tǒng)的適應(yīng)性

創(chuàng)新政策舉措，提升教育傳統(tǒng)與多樣化發(fā)展要求之間的適應(yīng)性，是防止普通高中多樣化發(fā)展錯位現(xiàn)象在實踐領(lǐng)域中進(jìn)一步加劇的務(wù)實舉措。應(yīng)當(dāng)確認(rèn)的是，現(xiàn)代化與傳統(tǒng)之間的對抗具有普遍性。即使是早發(fā)內(nèi)生型現(xiàn)代化國家，其發(fā)展傳統(tǒng)與教育現(xiàn)代化之間也存在一定沖突。譬如，1870年以前，英國現(xiàn)代世俗化教育發(fā)展即受到宗教性教會辦學(xué)傳統(tǒng)的嚴(yán)重制約。但是，傳統(tǒng)與現(xiàn)代性之間又并非簡單的對立狀態(tài)，而是還存在著傳承關(guān)系。明治維新時期，正是由于日本政府充分重視文化傳統(tǒng)的延續(xù)性，秉持“和魂洋才”的發(fā)展理念，才使得這一時期的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型得以順利完成。既有研究表明，后發(fā)外源型國家教育傳統(tǒng)與現(xiàn)代性之間的互動狀況，“既關(guān)涉到其在啟動教育現(xiàn)代化時的傳統(tǒng)特征、發(fā)展模式和策略選擇等因素，更與這些國家的社會政治整合能力密切相關(guān)”[15]。有鑒于此，為改善當(dāng)前教育傳統(tǒng)與普通高中多樣化發(fā)展之間的錯位現(xiàn)象，可考慮采取如下政策舉措：一是深挖我國傳統(tǒng)文化中蘊藏的現(xiàn)代性元素，并結(jié)合當(dāng)前社會情境進(jìn)行適當(dāng)轉(zhuǎn)化，增強傳統(tǒng)文化理念與多樣化改革訴求之間的銜接，助力民眾思想觀念的有序轉(zhuǎn)變;二是積極總結(jié)義務(wù)教育均衡、“雙一流”建設(shè)、普職融通等發(fā)展過程中的實踐經(jīng)驗，尤其是行之有效且適合我國實際的改革方法與策略，以達(dá)到少走彎路的目的;三是完善社會整合機制建設(shè)，及時革新當(dāng)前教育發(fā)展模式中與多樣化發(fā)展要求不相協(xié)調(diào)的制度規(guī)定，借此提高適應(yīng)教育持續(xù)變遷的能力。

3.加強比較研究，增強對他國經(jīng)驗的甄別性

唯有加強對普通高中多樣化發(fā)展的比較研究，增進(jìn)對他國教育發(fā)展經(jīng)驗的甄別與選擇，才能避免再次掉入“模仿陷阱”。多樣化是各國普通高中教育發(fā)展的共同趨勢之一[16]。 但是即便如此，也并不意味著普通高中多樣化僅有一種標(biāo)準(zhǔn)模式。教育現(xiàn)代化是一個多面體，不同國家的現(xiàn)代性增長狀況并不均衡，因而不同國家的教育現(xiàn)代化進(jìn)程各具特色。譬如，早發(fā)內(nèi)生型國家走的是一條漸進(jìn)式道路，后發(fā)外源型國家則普遍采用快速突進(jìn)的發(fā)展方式。另外，雖然同為現(xiàn)代化建設(shè)的后來者，新加坡在教育現(xiàn)代化進(jìn)程中主要依靠市場機制驅(qū)動，韓國在選擇教育現(xiàn)代化道路時政府的作用更為明顯。由于起步較晚，后發(fā)外源型現(xiàn)代化國家的確面臨著與起步較早者不同的約束條件和發(fā)展環(huán)境，即遲發(fā)展效應(yīng)。但是，現(xiàn)代化遲發(fā)展實際包含了正反兩方面效應(yīng)，而其正面效應(yīng)的出現(xiàn)與對本國國情的客觀把握程度和對先行者現(xiàn)代化經(jīng)驗的態(tài)度息息相關(guān)[17]。因此，為回避“模仿陷阱”并促進(jìn)遲發(fā)展正面效應(yīng)的擴大化，應(yīng)從以下三個方面著力深化普通高中多樣化發(fā)展的有關(guān)研究：一是加強普通高中多樣化發(fā)展的理論研究，進(jìn)一步明晰普通高中多樣化發(fā)展的目標(biāo)、內(nèi)涵及其變革訴求等，為教育實踐活動的開展提供理性指引;二是豐富普通高中多樣化發(fā)展的實踐研究，找尋我國教育現(xiàn)實境況與多樣化發(fā)展要求之間的實際差距和關(guān)鍵障礙，凝練與探索本土化推進(jìn)策略;三是拓展他國中等教育多樣化發(fā)展的比較研究，完整呈現(xiàn)他地教育發(fā)展的實踐邏輯，擺脫對發(fā)展模式的盲目崇拜，增強方法論層面的意義借鑒。

總而言之，從現(xiàn)代化的視域出發(fā)，普通高中多樣化發(fā)展不僅代表著世界中等教育發(fā)展的共同趨勢，還體現(xiàn)為我國教育現(xiàn)代化的客觀要求。多樣化發(fā)展的變革訴求遭遇我國后發(fā)外源型現(xiàn)代化的現(xiàn)實情境，引致普通高中教育轉(zhuǎn)型過程中的一系列問題與阻礙。在當(dāng)前全面建成小康社會的時代背景下，面對建設(shè)高質(zhì)量教育體系和基本實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化的發(fā)展要求，普通高中教育多樣化發(fā)展的政策和實踐如何在發(fā)展與趕超、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、本土與國際之間求得合理平衡，仍有待廣大理論與實踐工作者攜手一同探索。

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（責(zé)任編輯? ?郭向和）

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