郭小蕓 胡中鋒

[摘? ?要]增值性評價的產(chǎn)生和發(fā)展是時代進步的使然。文化價值觀的轉(zhuǎn)向為“個性化評價”奠定思想基礎(chǔ)，組織形式的發(fā)展讓評價“以人為本”不再是一句空話，而增值性評價助力教育評價本質(zhì)的回歸與發(fā)展，使破除傳統(tǒng)教師評價的瓶頸成為可能。增值性評價體現(xiàn)了薩喬萬尼所推崇的“美好的東西使人們?nèi)プ觥钡睦砟?，有利于尊重教師的個體需求，提高教師的教學(xué)效能。但在實踐中，教師的增值性評價仍存在較多局限，如增值模型過于復(fù)雜多樣、評價工作負擔(dān)重、評價內(nèi)容過于單一、評價有效性不足等。為完善教師發(fā)展評價體系，更好地開展增值性評價，要明確評價是為了增值的目的，真正發(fā)揮評價的“指揮棒”功能，使教育教學(xué)的重心落到立德樹人的根本任務(wù)上。

[關(guān)鍵詞]教師增值性評價;背景分析;實踐反思

“如何對教師進行評價”不僅是近幾年教育領(lǐng)域的一個熱點，更是一道困擾著大多數(shù)教育工作者的難題。誠然，傳統(tǒng)的教師評價存在較多不足，但即使如此，人們還是一邊質(zhì)疑著它的科學(xué)和公正，而另一邊拼命地通過所謂的“五唯”評價以在激烈的競爭中拔得頭籌，進而不自覺地陷入追逐評價的漩渦之中。這不僅讓教師疲于應(yīng)付，更使得教育教學(xué)的重心偏離正軌，因此有學(xué)者形容當(dāng)今的中國教育和教育評價時代為“鍍金時代”[1]。近年來，教育評價領(lǐng)域開始探索一種“實質(zhì)性”的評價——增值性評價，以彌補傳統(tǒng)教師評價的不足。

那么，何為增值性評價？我國教育學(xué)者辛濤認為，增值性評價通過追蹤收集學(xué)生在一段時間內(nèi)不同時間點上的標(biāo)準(zhǔn)化成績，將不受學(xué)?；蚪處熆刂频囊蛩胤蛛x開來，以考察學(xué)?；蚪處煂W(xué)生學(xué)業(yè)成績影響的凈效應(yīng)，實現(xiàn)對學(xué)校或教師效能較為科學(xué)、客觀的評價[2]。即增值性評價是利用“增加值”而不是“最終值”對評價對象進行評價;更關(guān)注“凈效應(yīng)”，而非對所有評價對象采取“一刀切”的形式開展評價。

一、增值性評價產(chǎn)生的背景

增值性評價的產(chǎn)生和發(fā)展是時代進步的使然。人工智能時代的到來推動著教育開始步入智能時代，但與其說是時代推動著教育的進步，倒不如說是時代的進步讓教育得以回歸本質(zhì)。不管是文化價值觀的轉(zhuǎn)變、組織形式的發(fā)展，還是傳統(tǒng)教師評價的局限性，都有助于增值性評價促進教育評價本質(zhì)的回歸與發(fā)展。

1.個性發(fā)展：文化價值觀的轉(zhuǎn)向

人類與社會生產(chǎn)力的關(guān)系經(jīng)歷了原始社會、農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會，如今在人工智能的推動下再次發(fā)生質(zhì)變，實現(xiàn)了從對人類體能的替代轉(zhuǎn)向?qū)θ祟惸X能的延展。這種轉(zhuǎn)換對人類的獨特性提出了更高的要求，亦即社會更需要一個多元的人才庫，而不是一支標(biāo)準(zhǔn)化的勞動隊伍。與此相適應(yīng)，人們的文化價值觀也經(jīng)歷了從知識本位到能力本位，再到人格和諧發(fā)展的三次轉(zhuǎn)變[3]?；诖?，人們對于教師的評價也不再囿于單純的專業(yè)知識和能力的考量，而是逐步轉(zhuǎn)向?qū)處焸€性化發(fā)展的關(guān)注，不唯文憑，不唯學(xué)生的升學(xué)率，致力于教師的“成長”。這便是教師增值性評價產(chǎn)生的時代文化背景。

2.以人為本：組織形式的發(fā)展

在人性假設(shè)理論中，由X理論衍生出的“機械性組織”認為，員工只能嚴(yán)格按照管理人員的命令和指示工作。這種管理方式忽略了“人”這一最重要的影響因素，更多是“以物為本”，把人當(dāng)做配合機器生產(chǎn)的工具。這種“機械性組織”已越來越難以適應(yīng)這個日新月異的時代。而由Y理論衍生出的“彈性組織”把人視為有進取心的人，它所提出的管理對策和管理手段更多是“以人為本”，注重激發(fā)人的內(nèi)在動力和自覺性，促進人的全面發(fā)展。顯然，“彈性組織”更符合人工智能時代的需求。而傳統(tǒng)的教師評價模式以“升學(xué)率、排名、論文”為本，已然不能適應(yīng)“彈性組織”的建構(gòu)。只有以教師的發(fā)展為本，才能真正發(fā)揮評價的功效，適應(yīng)動態(tài)化的組織形式。

3.破除瓶頸：傳統(tǒng)教師評價的局限

傳統(tǒng)的教師評價以獎懲、排序為目的，作為一種只注重結(jié)果的終結(jié)性評價，它具有過度追求“最終值”、難以控制“無關(guān)變量”、缺乏一定的評價價值等弊端。

首先，傳統(tǒng)的教師評價聚焦于學(xué)生的升學(xué)率和平均分，以此區(qū)分“好”教師與“差”教師。為了保障和提升自身的績效水平，大部分教師不愿意接受“后進生”和薄弱班級，這也使得“生源大戰(zhàn)”愈演愈烈，區(qū)域教育質(zhì)量分布不均衡，最終使“后進生”乃至普通學(xué)生與優(yōu)質(zhì)教育資源之間產(chǎn)生難以打破的壁壘。

其次，隨著父母對子女教育的期望越來越高，不管是處在哪一類階層的父母都會竭盡所能地為孩子提供除學(xué)校教育以外的幫助，于是人們越來越難以辨別學(xué)生成績的提升是源于教師的“兢兢業(yè)業(yè)”還是補習(xí)班的“輔助加血”，抑或是生源、學(xué)習(xí)環(huán)境的質(zhì)量使然。如果不考慮家庭等因素對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響，僅憑“一刀切”的做法極易使教師產(chǎn)生惰性和倦怠，采取消極的教學(xué)手段。

最后，傳統(tǒng)的教師評價在追求“簡單高效”“選拔比較”等目的的同時，也漸漸引發(fā)了評價證據(jù)造假、評價過程形式化、評價結(jié)果物化等不良后果，逐漸弱化了評價的科學(xué)性、合理性和改進作用，使評價變成了空洞數(shù)字的堆砌和他人評價的堆積，逐漸迷失教師評價的本質(zhì)和價值。

薩喬萬尼曾極力推崇一種動機規(guī)則，即“美好的東西使人們?nèi)プ觥?，而至于什么是美好的東西，則是人們“所相信的，以及因一種道德的承諾而感到有責(zé)任去做的因素”[4]。教師的增值性評價，一方面以學(xué)生的進步程度為評價標(biāo)準(zhǔn)，是一項“美好”的挑戰(zhàn)，而非遙不可及的幻想;另一方面，“讓每一位學(xué)生得到成長”，這是教師對自己職業(yè)的承諾，這種承諾所帶來的職業(yè)使命感和責(zé)任感更能激發(fā)教師的教學(xué)積極性，營造美好的教學(xué)氛圍。

總之，教師的增值性評價體現(xiàn)了發(fā)展性的理念，使評價得以在智能時代的洪流中秉持“以人為本”的初心。因此，教育共同體要充分發(fā)揮評價的應(yīng)有之義，而不是極力追逐評價的浮華及其帶來的“假象”。

二、教師增值性評價的實踐反思

增值性評價以復(fù)雜的統(tǒng)計模式為基礎(chǔ)，能夠有效處理大量的數(shù)據(jù)資料，有利于尊重教師的個性化差異，提高教師的教學(xué)效能，因此自其提出以來便受到英美等國家的關(guān)注。但20世紀(jì)80年代中期以前，增值性評價的應(yīng)用一直受到統(tǒng)計技術(shù)發(fā)展水平的限制[5]。直到20世紀(jì)80年代末，美國和英國同時開發(fā)了多水平模型技術(shù)，才為增值性評價提供了精確、可信的分析方法，打破了增值性評價“空有理念，無法計算”的瓶頸。其中，威廉·桑德斯提出的田納西州增值性評價模型獲得了較大成功。塔克等學(xué)者認為，田納西州增值性評價模式（TVAAS）的目標(biāo)是將教師的專業(yè)發(fā)展聚焦在提升每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)能力上，并且含有形成性和終結(jié)性評價的雙重目的，其優(yōu)勢表現(xiàn)為評價過程的穩(wěn)固、公平、可靠和有效[6]。

2020年10月，我國首次在政策文件《深化新時代教育評價改革總體方案》中提出要“探索增值性評價”，不過在此之前已有部分地區(qū)和學(xué)校對增值性評價展開理論與試驗研究。其中，我國香港地區(qū)在1997年發(fā)布的《香港教育統(tǒng)籌委員會第七號報告書》中提出，引用增值觀念來評估教師和學(xué)校的表現(xiàn);內(nèi)地學(xué)者張興則于1998年提出，要“引進增值觀念，推進素質(zhì)教育”，而且內(nèi)地從2006年起，陸續(xù)有學(xué)者依據(jù)學(xué)生的中、高考成績開展增值性評價[7]。在此之后，大部分增值性評價均基于學(xué)生的學(xué)習(xí)成績來評價教師效能。例如，張文靜等學(xué)者收集了學(xué)生上下兩個學(xué)期的數(shù)學(xué)測驗成績，以及學(xué)生和數(shù)學(xué)教師相關(guān)背景信息進行了教師效能研究[8]。盡管如此，我國有關(guān)增值性評價的研究仍然起步較晚，且存在諸多問題。

1.傳統(tǒng)的增值性評價模型過于復(fù)雜多樣

增值性評價的發(fā)展主要是增值模型的發(fā)展，同理，增值性評價的問題主要還是模型的問題。一方面，增值模型的復(fù)雜性阻礙了增值性評價的應(yīng)用和推廣。早在1992年，美國就投入使用增值性評價系統(tǒng);而在二十多年后，我國對于增值性評價的應(yīng)用率和普及率仍然較低。尤其在我國教育資源比較薄弱的地區(qū)，教師和學(xué)校難以對增值性評價產(chǎn)生認同并按要求實施，甚至擔(dān)心這種評價技術(shù)的復(fù)雜性會打破教師隊伍和學(xué)?，F(xiàn)有的平衡和穩(wěn)定，從而對開展增值性評價存在抵觸情緒。

另一方面，增值模型的多樣化使得增值性評價的公平性和準(zhǔn)確性有待考究。由于不同的評價模型往往具有不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，并可能帶來截然不同的評價結(jié)果，這就意味著選擇“適合”教師自身的評價模型比教師的努力程度要“重要”得多，容易誘發(fā)機會主義行為。

2.增值性評價的工作量大

增值性評價需要收集教師在各個階段產(chǎn)生的“價值”，并轉(zhuǎn)化為可用的數(shù)值庫，通過增值模型分析學(xué)生進步情況、教師發(fā)展?fàn)顩r的變化規(guī)律，以實現(xiàn)對學(xué)生、教師乃至學(xué)校之間的增值性評價。而目前，大量的數(shù)據(jù)仍依賴于人工收集，這必定會給教師和學(xué)校帶來額外的工作負擔(dān)。因此，即使有現(xiàn)成的增值性評價系統(tǒng)，有些辦學(xué)條件較差的學(xué)校，如存在信息化建設(shè)薄弱、部分軟硬件設(shè)施不達標(biāo)等問題的學(xué)校，若強行實施增值性評價必然會帶來繁重的工作量，造成虛有其表的“增值性評價熱”。

3.增值性評價的內(nèi)容單一

由于學(xué)生學(xué)業(yè)成績的可測量性較高，所以傳統(tǒng)的教師增值性評價實踐大部分基于學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而對學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀等方面有所忽視。評價內(nèi)容的單一使得教師增值性評價容易演變成一種“懶漢治理”的評價模式。因此，有研究者提出質(zhì)疑：教師增值性評價最終還是避免不了“拿成績說事”，只是“新瓶裝舊酒”而已。

此外，基于其他內(nèi)容對教師開展增值性評價的體制機制尚未成熟。盡管有部分學(xué)者和學(xué)校開始探索基于教師能力分數(shù)的評價模式，如關(guān)注持續(xù)學(xué)習(xí)、團隊融入能力等質(zhì)性因素，來實現(xiàn)教師的增值性評價，但這種評價模式的導(dǎo)向性仍然過于明確，難以避免“唯學(xué)生成績”的傾向。因此，如何擴展教師增值性評價的內(nèi)容，并對質(zhì)性評價證據(jù)進行科學(xué)量化，值得進一步探討。

4.增值性評價的有效性不足

對于有較大進步空間和進步潛力的教師來說，增值性評價是一項有意義的評價。但對于進步空間有限或者能力太差的教師來說，增值性評價則會出現(xiàn)“天花板效應(yīng)”和“地板效應(yīng)”，存在有效性不足的問題。甚至，很多“名師”和“名?！币驗槠湓谠鲋敌栽u價中“名落孫山”而對增值性評價產(chǎn)生抵觸情緒。因此，盡管增值性評價在國外應(yīng)用中一度成為熱點和焦點，但鑒于其有效性不足的問題，謝勒認為不可將它作為評估教師的唯一評價方式，而應(yīng)將它與其他評價相結(jié)合，成為教師發(fā)展評價體系的一部分[9]。

三、總結(jié)與反思

當(dāng)前，各種各樣的評價活動讓本該生機勃發(fā)的校園演變?yōu)橐粋€競技場，學(xué)生要通過在評價活動中“脫穎而出”才得以就讀于更高學(xué)府，教師也要通過評價才能獲得留任和晉升。由此，評價的重要性與日俱增，卻又越來越脫離“初心”。如何扭轉(zhuǎn)評價的頑癥？除了要在評價證據(jù)、評價形式等方面下“苦功夫”，最重要的是要辯證地看待評價結(jié)果本身所帶有的獎懲性質(zhì)和功能。

誠然，評價之所以被稱為“指揮棒”，很大一部分原因在于評價結(jié)果本身所帶有的獎懲性質(zhì)和功能——各類獎懲規(guī)定能夠?qū)Ρ辉u價者產(chǎn)生吸引力和威懾力，讓他們在做好本職工作的同時能夠勇于創(chuàng)新，追求突破。因此，評價本身所帶有的獎懲性質(zhì)和獎懲功能有助于更好地實現(xiàn)評價的目的，但如果將獎懲升級為一種評價目的，倒是有些本末倒置了。事實上，評價的目的是幫助評價對象進行自我改進和實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，這也是評價的價值追求。

或許，增值性評價所帶來的正向意義不會一直存在，在隨后的演變中又會丟失其原有的本質(zhì)和意義。期待教育工作者們在未來的實踐探索中能夠找到并深化“評價是為了增值”的意義，不要忘記為了什么而評價，要在評價中改善評價，真正發(fā)揮評價的“指揮棒”功能，使教育教學(xué)的重心落到立德樹人根本任務(wù)上。

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（責(zé)任編輯? ?郭向和）

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