丁勁松 徐波香

摘要：“周期學(xué)習(xí)單”是體現(xiàn)學(xué)習(xí)的周期性、規(guī)律性、動(dòng)態(tài)性、生成性的一種學(xué)習(xí)工具，可以輔助學(xué)生將課前預(yù)習(xí)、課內(nèi)學(xué)習(xí)和課后復(fù)習(xí)建構(gòu)為一個(gè)完整的學(xué)習(xí)周期。統(tǒng)編本小學(xué)語文教材在編排古詩詞時(shí)，以單元主題統(tǒng)領(lǐng)將兩篇或者多篇相關(guān)聯(lián)的文本組合呈現(xiàn)，這種“整合”有助于進(jìn)行整體教學(xué)。運(yùn)用周期學(xué)習(xí)單將幾首古詩詞進(jìn)行統(tǒng)整，有助于激發(fā)學(xué)生的挑戰(zhàn)性思維，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：周期學(xué)習(xí)單;整合教學(xué);挑戰(zhàn)性思維;語文素養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2021）01A-0038-05

據(jù)統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)編本小學(xué)語文教材1-6年級(jí)共選有古詩文129篇，平均每個(gè)年級(jí)20篇左右，占課文總數(shù)的約30%，相比原蘇教版增幅達(dá)80%。這樣的調(diào)整，不僅給小學(xué)生的古詩詞學(xué)習(xí)增加了難度，還給一線語文教師帶來不小的挑戰(zhàn)。特別是小學(xué)高年級(jí)的語文教學(xué)，缺少了低中年級(jí)的過渡，若采用單篇教學(xué)的傳統(tǒng)模式，不僅費(fèi)時(shí)費(fèi)力，還不利于培養(yǎng)學(xué)生古詩詞學(xué)習(xí)的興趣。因而，統(tǒng)編本小學(xué)語文教材在編排古詩詞時(shí)，用單元主題將兩篇或者多篇相關(guān)聯(lián)的文本組合呈現(xiàn)，這種“整合”有助于將多篇古詩詞統(tǒng)整，從而進(jìn)行整合教學(xué)。

周期學(xué)習(xí)單是包括一個(gè)課時(shí)或多個(gè)課時(shí)的“長程學(xué)習(xí)”，通常是按照“預(yù)學(xué)”“導(dǎo)學(xué)”“延學(xué)”的邏輯順序，設(shè)計(jì)具有系統(tǒng)性和漸進(jìn)性的學(xué)習(xí)支架（如圖1）。基于統(tǒng)編本小學(xué)語文教材的編排特點(diǎn)和學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，筆者嘗試將周期學(xué)習(xí)單作為學(xué)習(xí)載體，旨在引領(lǐng)學(xué)生在一組古詩詞學(xué)習(xí)周期內(nèi)更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的整體性、系統(tǒng)性和漸進(jìn)性，凸顯古詩詞整體教學(xué)的層次性和發(fā)展性;以周期學(xué)習(xí)單的形式，將幾首古詩詞進(jìn)行統(tǒng)整，通過想象畫面，對(duì)比感悟，拓展閱讀，激發(fā)學(xué)生的挑戰(zhàn)性思維，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

下面以統(tǒng)編本小學(xué)語文六年級(jí)上冊(cè)第10課《古詩三首》為例，談?wù)勚芷趯W(xué)習(xí)單在古詩詞學(xué)習(xí)中的運(yùn)用策略。

一、課前預(yù)學(xué)單：統(tǒng)整組詩，導(dǎo)航引領(lǐng)

統(tǒng)編本小學(xué)語文教材六下第四單元以“理想與信念”為主題，用文天祥“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”名句揭示了中國民族的英雄氣節(jié)和民族精神。開篇的三首古詩《馬詩》、《石灰吟》和《竹石》作為詠物類組詩安排在本單元中，也就奠定了組詩的學(xué)習(xí)基調(diào)——通過詠嘆馬、石灰和竹石，感受三位詩人的人生志向。

為落實(shí)組詩整體教學(xué)目標(biāo)，首先要理清三首古詩之間的縱橫關(guān)聯(lián)。教師在設(shè)計(jì)預(yù)學(xué)單時(shí)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生借助注釋，初步解讀每首古詩的大意，并嘗試與詩人進(jìn)行多元對(duì)話;在此基礎(chǔ)上注重對(duì)文本的整合，明確“這一類”古詩的學(xué)習(xí)目標(biāo)。預(yù)習(xí)單的設(shè)計(jì)以文本特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際為起點(diǎn)，使之成為有效課堂的重要抓手和載體，以促進(jìn)學(xué)生自主探究、合作共進(jìn)的學(xué)習(xí)狀態(tài)的形成。統(tǒng)編本小學(xué)語文單元人文主題、語文要素以及課后習(xí)題的編排都明確指出，古詩詞教學(xué)不僅要重視語言積累、語感培養(yǎng)，更要重視學(xué)生鑒賞古詩詞方法的指導(dǎo)和思維力的培養(yǎng)[1]。因此，預(yù)學(xué)單在解決傳統(tǒng)預(yù)習(xí)任務(wù)的前提下，還需要有相應(yīng)的詩詞鑒賞和挑戰(zhàn)性思維培養(yǎng)的驅(qū)動(dòng)型任務(wù)的設(shè)計(jì)。筆者根據(jù)單元訓(xùn)練主線和學(xué)生學(xué)習(xí)情況，兼顧意象和表達(dá)的關(guān)聯(lián)，精心設(shè)計(jì)了“預(yù)學(xué)”學(xué)習(xí)單（見表1）。

因此，我們?cè)谶M(jìn)行古詩整合教學(xué)之前，預(yù)學(xué)單的設(shè)計(jì)要遵循“整體—部分—整體”的規(guī)律，合理構(gòu)建學(xué)習(xí)單的各個(gè)板塊，引導(dǎo)學(xué)生遵循古詩學(xué)習(xí)的一般規(guī)律進(jìn)行預(yù)學(xué)。預(yù)習(xí)單要有識(shí)字寫字、誦讀和理解的相關(guān)要求，還要兼顧想象畫面、感悟詩情和拓展閱讀。這樣的設(shè)計(jì)關(guān)注到了各個(gè)層次的學(xué)生，能激發(fā)學(xué)生提出有價(jià)值的問題，形成主動(dòng)閱讀和探究的習(xí)慣，并在傳統(tǒng)古詩教學(xué)中體現(xiàn)整合教學(xué)理念的滲透，讓學(xué)生感受古詩詞文化的無窮魅力。特別是預(yù)學(xué)單中的深度研究，對(duì)于學(xué)生來說是一個(gè)具有挑戰(zhàn)性的預(yù)學(xué)過程，需要形成自己的猜測(cè)，為課堂學(xué)習(xí)中的師生互動(dòng)奠定基礎(chǔ)。同時(shí)，教師也可以通過批閱學(xué)生周期學(xué)習(xí)單和在線答疑等情況，了解學(xué)生的起點(diǎn)和個(gè)體差異，有效提升古詩整合教學(xué)的質(zhì)量。

基于周期學(xué)習(xí)單的預(yù)學(xué)單的研究與實(shí)踐，教學(xué)從古詩詞整合的思想出發(fā)，以學(xué)生積極提問為主線，形成了基于周期學(xué)習(xí)單的古詩詞課堂教學(xué)新模式。

二、課中導(dǎo)學(xué)單：順應(yīng)學(xué)情，注重關(guān)聯(lián)

課中導(dǎo)學(xué)單作為“周期學(xué)習(xí)單”的課古詩詞堂實(shí)施部分，它既是教師提供給學(xué)生構(gòu)建認(rèn)知地圖的學(xué)習(xí)工具，又是教師幫助學(xué)生理解內(nèi)容、突破難點(diǎn)的學(xué)習(xí)載體。課中“導(dǎo)學(xué)單”的設(shè)計(jì)體現(xiàn)出趣味性、可操作性和挑戰(zhàn)性的特點(diǎn)，能讓學(xué)生樂學(xué)、會(huì)學(xué)、善學(xué)，并激發(fā)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)。

課前，教師在批閱預(yù)學(xué)單的基礎(chǔ)上準(zhǔn)確了解學(xué)情，所以在用“導(dǎo)學(xué)單”調(diào)查學(xué)情后，應(yīng)該調(diào)整比重并進(jìn)行整合關(guān)聯(lián)，促進(jìn)學(xué)生感悟表達(dá)能力的提高，這才符合統(tǒng)編本小學(xué)語文古詩單元教學(xué)的應(yīng)有策略。

（一）反復(fù)吟誦，想象畫面

六年級(jí)的學(xué)生雖然第一次使用統(tǒng)編本教材，但經(jīng)過原蘇教版古詩學(xué)習(xí)，已經(jīng)掌握了詠物類古詩“四步學(xué)習(xí)法”：釋詩題—明詩意—想詩境—悟詩情?！八牟綄W(xué)習(xí)法”的前兩步均可以通過學(xué)生自主思考、學(xué)習(xí)小組內(nèi)自主交流預(yù)學(xué)成果，教師把握學(xué)情進(jìn)行點(diǎn)撥，體現(xiàn)出古詩自主學(xué)習(xí)過程。因此，單元課堂教學(xué)的重心應(yīng)該放在“想詩境”“悟詩情”這兩個(gè)方面。

把學(xué)生能學(xué)的全部交給學(xué)生“學(xué)”，這是高年級(jí)古詩教學(xué)必須堅(jiān)持的教學(xué)原則[2]。學(xué)生在預(yù)學(xué)中已經(jīng)學(xué)會(huì)的、已經(jīng)理解的東西，在交流中要大膽舍棄。王崧舟老師曾提出，古詩學(xué)習(xí)重在誦讀，要做到“因聲解義、因聲傳情、因聲求氣”，要激昂處還它激昂，委婉處還它委婉[3]。所以高年級(jí)古詩詞的教學(xué)，在學(xué)生理解詩意之后，更應(yīng)留出時(shí)間引導(dǎo)學(xué)生“反復(fù)誦讀”，讀出節(jié)奏，讀出韻律，用“導(dǎo)學(xué)單”（見表2）引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊想象，引導(dǎo)學(xué)生入詩入境，從而品味詩文妙處。

2.自己先想想，再到小組內(nèi)交流;匯總組員想法，形成自己的見解。

體現(xiàn)“周期性”核心的導(dǎo)學(xué)單，要運(yùn)用整合教學(xué)的手段破解古詩教學(xué)中的難題，根據(jù)年段目標(biāo)和蘇教版相關(guān)古詩學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，自然過渡到統(tǒng)編教材的實(shí)際，讓個(gè)體的靜態(tài)知識(shí)，轉(zhuǎn)化成為集體的動(dòng)態(tài)思維碰撞過程，在思辨中加深學(xué)生對(duì)古詩意蘊(yùn)的理解。同時(shí)，為后續(xù)的整合關(guān)聯(lián)和遷移運(yùn)用做好鋪墊，從而構(gòu)建出周期學(xué)習(xí)單支持下的古詩詞整體教學(xué)的思路與模型。

（二）關(guān)聯(lián)整合，對(duì)比品鑒

《古詩三首》分別歌詠馬、石灰和竹石三種物象，并借助這些特定的物象去映射某種精神，表達(dá)某種志向。這三首詩的作者分別是唐代詩人李賀、明代詩人于謙和清代畫家鄭燮。雖然詩人風(fēng)格各異，寫作年代差距甚遠(yuǎn)，詩句結(jié)構(gòu)也各不相同，但卻在表達(dá)的方法上有共同特點(diǎn)，即運(yùn)用了托物言志的表現(xiàn)手法。這類詩就如一面鏡子，折射出作者內(nèi)在的品質(zhì)和人物志向。因此，課堂上可以借助學(xué)習(xí)單（見表3）讓學(xué)生將幾首古詩關(guān)聯(lián)整合、對(duì)比研究，有利于培養(yǎng)學(xué)生挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)的探究意識(shí)，從而在古詩詞品鑒過程中提升語文素養(yǎng)。

為了便于學(xué)生將古詩進(jìn)行關(guān)聯(lián)比較，教學(xué)可以采用從問題入手的方式，引導(dǎo)學(xué)生深入感受詩詞的與眾不同。筆者嘗試從作者生平資料入手“再返回”詩詞進(jìn)行對(duì)比品鑒，力求以整合教學(xué)提高古詩詞教學(xué)的效率，在求同存異中形成一種全新的課堂狀態(tài)。如：

師：同學(xué)們，歸納大家的問題：編者為什么把這三首詩放在一起教學(xué)？相互比較，想想它們有什么相同之處？

生：這三首詩都運(yùn)用托物言志的表達(dá)方法，表達(dá)了詩人的志向。

師：有什么不同之處？

生1：吟誦《石灰吟》感覺很有力量，《馬詩》三、四句頗感失落與無奈，《竹石》表現(xiàn)了剛強(qiáng)不屈的精神。

生2：《馬詩》表現(xiàn)的是詩人李賀懷才不遇的憤慨以及自己建功立業(yè)的抱負(fù)，《石灰吟》表現(xiàn)的是于謙勵(lì)志為民造福、無私奉獻(xiàn)的品質(zhì)，而《竹石》表現(xiàn)了鄭燮“咬定青山不放松”的執(zhí)著。

師：大家為什么覺得三首詩有著不同之處呢？研讀于謙、李賀、鄭燮的資料，對(duì)比后有什么發(fā)現(xiàn)？

生1：三個(gè)詩人身份不同，職位不一。于謙是明朝兵部尚書，指揮打贏了北京保衛(wèi)戰(zhàn);鄭燮曾做過縣令，后來被罷官，靠賣畫為生;李賀最悲催，他懷才不遇，被小人嫉妒，惡意毀掉了他的仕途。

生2：三個(gè)人的遭遇不同。李賀無法一展抱負(fù)，一生困頓潦倒，一無所成;于謙作為一位文臣，毅然帶領(lǐng)軍民保衛(wèi)了明王朝，卻被人誣陷致死;鄭燮被稱為“揚(yáng)州八怪”之一，他的詩書畫一絕，不做官后，賣書畫為生，日子過得逍遙自在。

師：大家的分享很精彩，看來三首古詩的不同均與詩人經(jīng)歷關(guān)聯(lián)，讀詩就要先讀詩人，讀人還要讀他背后的歷史。所以，今天我們?cè)阼b賞三首詩歌的時(shí)候，就是通過對(duì)比的方式閱讀，聯(lián)系古詩的作者，甚至還要結(jié)合詩人相關(guān)的歷史去研究，就會(huì)有更為深刻的發(fā)現(xiàn)。

基于整合理念下的古詩教學(xué)的導(dǎo)學(xué)單，通過關(guān)聯(lián)與比較閱讀，不僅突破了古詩單篇教學(xué)的低效，還從“誦讀—感悟”這一淺欣賞層面“破繭而出”，把傳統(tǒng)解讀與理解上升到“品鑒”古詩的新高度，促進(jìn)了挑戰(zhàn)性思維的形成與發(fā)展。

（三）積累運(yùn)用，感悟表達(dá)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：“教學(xué)古典詩詞，應(yīng)有意識(shí)地在積累、感悟和運(yùn)用中提高學(xué)生的欣賞品悟和審美情趣?！盵4]因此，在學(xué)習(xí)詠物類詩歌的時(shí)候，教師應(yīng)該有意識(shí)地引導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用古詩詞的能力。古詩語言凝練，寓意深刻，有很大的語言空間，教師要善于捕捉時(shí)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用語言、學(xué)會(huì)表達(dá)。因此，古詩教學(xué)亦可以與單元習(xí)作教學(xué)相融合。

如本單元習(xí)作的要求是“選擇你最想和別人交流的心愿寫下來”，因而教師在單元整體設(shè)計(jì)的時(shí)候，可以自然地將這一組詩的學(xué)習(xí)與單元習(xí)作教學(xué)整合起來。在誦讀詩歌、理解詩意、感悟詩境的基礎(chǔ)上，筆者指導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象，選擇一個(gè)物象（馬、石灰或者竹石）以第一人稱的“××的心愿”改寫，寫出詩中風(fēng)景，展現(xiàn)詩中故事，抒發(fā)詩中情感……巧借古詩學(xué)習(xí)激活單元習(xí)作的教學(xué)，不僅加深了學(xué)生對(duì)古詩的理解和感悟，也豐富了學(xué)生的習(xí)作內(nèi)涵，使語言表達(dá)彰顯詩詞底蘊(yùn)，使改寫的“心愿”散發(fā)出詠物詩的濃厚韻味。

周期學(xué)習(xí)的獨(dú)特設(shè)計(jì)將古詩與習(xí)作相結(jié)合，形成了以“古詩感悟、表象表達(dá)”為基本流程的古詩與作文教學(xué)相互促進(jìn)的新樣態(tài)。

三、課后延學(xué)單：適度拓展，遷移研究

課后延學(xué)單是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的拓展與延伸，可以使學(xué)生的自主學(xué)習(xí)從課內(nèi)走向課外，以達(dá)到遷移與拓展的目的。由于教材只能提供少量的課文，如果光是教課文、讀課文，不拓展閱讀量，那么無論怎么用力，語文素養(yǎng)也不可能真正提升上去[5]。因此，對(duì)于古詩教學(xué)，教師不能滿足于課堂并止步于課堂，應(yīng)該適度拓展相關(guān)古詩的閱讀與積累。能創(chuàng)造性地理解、使用教材，積極開發(fā)課程資源是課程改革對(duì)教師提出的全新要求。

為了拓展閱讀，教學(xué)可采用“1+X”的模式，如精講一篇課文，為學(xué)生提供幾篇課外閱讀的文章，讓學(xué)生自己讀。于是我們巧設(shè)延學(xué)單，結(jié)合“語文主題學(xué)習(xí)”讀本鼓勵(lì)學(xué)生大量閱讀，實(shí)施課外的延伸閱讀，以提升學(xué)生語文綜合素養(yǎng)。

延學(xué)單板塊主要以激發(fā)學(xué)生閱讀興趣為目的，相關(guān)教學(xué)希望學(xué)生能在自主閱讀中感受詩詞音律之美、文字之美和意韻之美，注重文化的積淀。同時(shí)延學(xué)單的設(shè)置必須考慮到學(xué)生的實(shí)際情況，進(jìn)行分層設(shè)計(jì)，以求兼顧到各個(gè)層次的學(xué)生（見表4）。

2.病牛、煤炭等意向的研究。

綜上所述，我們要緊扣統(tǒng)編本小學(xué)語文教材古詩詞編排的特點(diǎn)，準(zhǔn)確把握含有古詩詞單元的語文要素，巧妙設(shè)計(jì)“周期學(xué)習(xí)單”將古詩詞進(jìn)行統(tǒng)整，調(diào)整古詩詞的教學(xué)視角，落實(shí)單元重點(diǎn)，通過培養(yǎng)學(xué)生品鑒古詩詞的能力，激發(fā)學(xué)生的挑戰(zhàn)性思維，最終提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

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責(zé)任編輯：李韋