往深里去 往實(shí)里學(xué)

金淑紅

摘 要：對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，只有不斷地由淺入深學(xué)習(xí)，才能真正觸摸到文本內(nèi)核，真切感受到其所蘊(yùn)含的情感和挖掘更多內(nèi)蘊(yùn)。學(xué)生通過(guò)深度學(xué)習(xí)才能更好地感悟人生與生活，獲得心靈滋養(yǎng)與精神升華，對(duì)幫助學(xué)生形成正確的價(jià)值觀(guān)、人生觀(guān)、世界觀(guān)具有一定的價(jià)值與意義，由此也能提高學(xué)生的審美與鑒賞能力，有助于培養(yǎng)語(yǔ)文素養(yǎng)。就初中語(yǔ)文課堂上如何實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行探究，以期能夠探索出引領(lǐng)中學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效方法和路徑。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文;深度學(xué)習(xí);有效方法

當(dāng)前各大學(xué)科都在倡導(dǎo)深度學(xué)習(xí)，對(duì)于具有人文性和工具性的語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，淺層的理解與泛泛而教使得學(xué)生理解知識(shí)簡(jiǎn)單，僅浮于表面，解讀文本的方式方法單一，學(xué)生主動(dòng)性不夠，教學(xué)效果不佳。教師要不斷地引領(lǐng)學(xué)生由淺入深深入學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)文本、教師、學(xué)生三方的情感交融，實(shí)現(xiàn)文本與學(xué)生、學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生等之間的互動(dòng)。學(xué)生從文本中感受到心靈悸動(dòng)，從文本的細(xì)枝末節(jié)中學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)問(wèn)題、分析問(wèn)題、探究問(wèn)題。深度學(xué)習(xí)也就意味著學(xué)生對(duì)于文本的認(rèn)知，不再是對(duì)字詞句的理解以及段落簡(jiǎn)單意思的理解，而是能感同身受地去發(fā)現(xiàn)作者賦予文本的深刻情感和所表達(dá)的意境。

一、角色定位精準(zhǔn)，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

在一些課堂上，教師之所以無(wú)法深入地進(jìn)行教學(xué)，原因就在于教師自己的角色定位有偏移，處于主導(dǎo)、組織、引導(dǎo)地位的教師，卻在課堂上代替了真正主角——學(xué)生，從而使得學(xué)生被動(dòng)聽(tīng)講，思維禁錮。而學(xué)生在閱讀和理解課文的時(shí)候，缺乏更多的時(shí)間和空間進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，使得其與文本、與作者之間的交融不夠，如蜻蜓點(diǎn)水般，無(wú)法獲得情感上的共鳴。同時(shí)，當(dāng)學(xué)生的主體性無(wú)法被體現(xiàn)，教師的冗長(zhǎng)講解就無(wú)法激發(fā)出他們的學(xué)習(xí)興趣。所以說(shuō)，要引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)，就需要給予他們充足的時(shí)間和空間，充分發(fā)揮他們的積極性和主體性，不斷往深里走。結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，采用一些科學(xué)適宜、有的放矢的方式方法，拓展學(xué)生深度學(xué)習(xí)的途徑和渠道。深度學(xué)習(xí)最需要的就是學(xué)生的思維能夠進(jìn)入一定的境界，切實(shí)發(fā)現(xiàn)文本的真實(shí)內(nèi)蘊(yùn)，不斷思考與探究咀嚼，讀真味、品真情、悟真理。通過(guò)具體方法不斷催發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，培養(yǎng)他們良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，自發(fā)地就閱讀文本所存在的疑惑等進(jìn)行“探秘”，如自行查閱書(shū)籍、網(wǎng)上查找、與他人交流等。

二、情景交融，激發(fā)課堂活力

與傳統(tǒng)教學(xué)相比，現(xiàn)代的教學(xué)方法多種多樣，但個(gè)別教師的教法還是陳舊的“我講你聽(tīng)”灌輸式的教法。顯然，這樣的教法已經(jīng)跟不上時(shí)代的發(fā)展步伐。當(dāng)下，圍繞教學(xué)內(nèi)容，情境教學(xué)法頗受教師青睞，教師借由文本來(lái)因地制宜創(chuàng)設(shè)情境，會(huì)通過(guò)一環(huán)套一環(huán)、系列問(wèn)題等漸次引導(dǎo)學(xué)生走向文本的深處。例如，教學(xué)《小石潭記》一課，文本本身就體現(xiàn)了情景交融的寫(xiě)法，如何引導(dǎo)學(xué)生層層深入，通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)側(cè)面反映出語(yǔ)文的工具性和人文性，成為關(guān)鍵。在該課導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，教師另辟蹊徑，為學(xué)生播放了柳宗元的《江雪》畫(huà)面，學(xué)生結(jié)合所觀(guān)看的詩(shī)意畫(huà)面自然念出了《江雪》這首古詩(shī)，從中悟出了教師為什么要呈現(xiàn)柳宗元的詩(shī)，即通過(guò)對(duì)古詩(shī)所表達(dá)的意境和情感來(lái)體會(huì)即將學(xué)習(xí)的新課，二者都包含了孤獨(dú)之感。導(dǎo)入環(huán)節(jié)讓學(xué)生有所觀(guān)、有所感，來(lái)觸動(dòng)他們對(duì)于文本的理解而產(chǎn)生初次情感，兩篇詩(shī)文所共有的苦悶孤獨(dú)的情感氛圍。教師導(dǎo)入環(huán)節(jié)中以多媒體來(lái)創(chuàng)設(shè)情境，撥動(dòng)學(xué)生感知文本主基調(diào)的心弦;接下來(lái)，教師通過(guò)問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)一一引導(dǎo)學(xué)生尋覓這一作品的情感脈絡(luò)，去深入探訪(fǎng)蘊(yùn)藏于文本的精神家園。如學(xué)生朗讀第二自然段后，教師所創(chuàng)設(shè)的“作者筆下的景有什么特點(diǎn)？”“觀(guān)魚(yú)時(shí)作者的心情又是怎樣的？”的問(wèn)題情境，引發(fā)了學(xué)生的思考，并紛紛講出了各自的體會(huì)，凸顯了學(xué)生的主體性以及對(duì)這一段落的個(gè)性化的解讀。有的學(xué)生通過(guò)聯(lián)系以往學(xué)過(guò)的文章《與朱元思書(shū)》，同時(shí)再舉一反三，深入理解作者用游魚(yú)來(lái)表達(dá)水的清澈之意境。之后，教師又通過(guò)層層的問(wèn)題設(shè)定，一步步引領(lǐng)學(xué)生去體會(huì)作者在寫(xiě)景時(shí)是如何融入自身情感，從而創(chuàng)設(shè)了人魚(yú)相樂(lè)的境界的。學(xué)生從情景相生之中悟出柳宗元不愧是寫(xiě)山水游記的圣手。同時(shí)，教師又創(chuàng)設(shè)新的問(wèn)題情境，如“通過(guò)柳宗元游小石潭之后，他的情感發(fā)生了怎樣的變化，而這種變化背后的根本原因又是什么？”這一問(wèn)題，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生去探究作者情感變化的深層次原因，利用多媒體展示柳宗元的人生際遇，讓學(xué)生理解作者情感變化的原因，進(jìn)一步使學(xué)生深刻體會(huì)了文中關(guān)鍵句的內(nèi)涵，知道作者所處的危險(xiǎn)境遇。結(jié)合各種教學(xué)手段來(lái)不斷地引導(dǎo)學(xué)生深入解讀作者的情感，以此來(lái)喚醒學(xué)生的生活體驗(yàn)與情感體驗(yàn)，讓學(xué)生真正理解文本情景交融的模式，同時(shí)不斷增強(qiáng)傳統(tǒng)文化對(duì)學(xué)生的熏陶。課堂上，學(xué)生通過(guò)與老師、與其他同學(xué)一起探究、發(fā)現(xiàn)，深入解讀這一文本的興趣越來(lái)越濃厚，在體驗(yàn)學(xué)習(xí)樂(lè)趣的同時(shí)，也體悟了人生。

總之，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)語(yǔ)文文本，要求教師具有一定的知識(shí)厚度，還需要具有靈活的教學(xué)意識(shí)，圍繞文本不斷地去創(chuàng)設(shè)各種有利于激發(fā)學(xué)生主體性的情境，激活學(xué)生的思維，使得他們通過(guò)學(xué)習(xí)經(jīng)歷生命成長(zhǎng)的歷程，在由淺入深的深度學(xué)習(xí)中綻放師生的創(chuàng)造與智慧之花。

參考文獻(xiàn)：

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