雷有光 史大勝 陳雅川 陳敏敏

摘要：發(fā)揮整合性學(xué)習(xí)對幼兒發(fā)展的重要價值是STEM教育的核心，也是當前早期STEM教育的重點和難點。作為學(xué)習(xí)科學(xué)研究的重要領(lǐng)域，深度學(xué)習(xí)強調(diào)深層理解、遷移運用和問題解決，將幼兒在STEM活動中的整合性學(xué)習(xí)從關(guān)注目標轉(zhuǎn)向了關(guān)注實現(xiàn)整合的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)行為，是實現(xiàn)STEM教育中探究、整合、遷移三個關(guān)鍵要素的核心?；谏疃葘W(xué)習(xí)和STEM教育的內(nèi)在關(guān)系，研究以幼兒深度學(xué)習(xí)發(fā)展的一般過程為依據(jù)，以“經(jīng)驗發(fā)展”和“問題解決”為線索，從教師層、學(xué)習(xí)層、資源層三個層面構(gòu)建了幼兒STEM教育活動的實施框架，呈現(xiàn)了幼兒在STEM活動中整合性學(xué)習(xí)的發(fā)展過程以及各要素和環(huán)節(jié)之間的交互關(guān)系，并為教師開展STEM教育活動提供了教學(xué)建議。

關(guān)鍵詞：幼兒;STEM教育;深度學(xué)習(xí);活動構(gòu)建

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

一、引言

“深度學(xué)習(xí)”的概念興起于人工智能中的機器學(xué)習(xí)研究，其核心是通過人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的算法模擬實現(xiàn)對復(fù)雜問題和任務(wù)的處理。十幾年來，隨著認知神經(jīng)科學(xué)、腦科學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)的迅速發(fā)展， “深度學(xué)習(xí)”這種機器智能學(xué)習(xí)方法不斷引發(fā)教育研究者對“學(xué)”與“教”過程和本質(zhì)的深刻反思并將其賦予了教育學(xué)的意義。深度學(xué)習(xí)強調(diào)在理解基礎(chǔ)上的遷移運用、問題解決和創(chuàng)造力發(fā)展，其理論成果與實踐教學(xué)的融合已成為當前教育研究重點關(guān)注的領(lǐng)域。

STEM最早是由美國國家科學(xué)基金會提出的教育理念，由于其強調(diào)跨學(xué)科整合的取向符合未來社會對卓越技術(shù)人才的培養(yǎng)需求而受到世界各國的重視。隨著《中國STEM教育2029行動計劃》的深入實施，早期STEM教育對幼兒發(fā)展的終身價值逐漸受到認可和肯定。在STEM活動中，有效支持幼兒的深度學(xué)習(xí)是實現(xiàn)STEM教育目標的核心和關(guān)鍵。本文從深度學(xué)習(xí)的視角分析幼兒STEM活動構(gòu)建的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和要素，為STEM教學(xué)活動的開展提供可供參考的實踐框架和理論依據(jù)。

二、深度學(xué)習(xí)與幼兒STEM教育

（一）深度學(xué)習(xí)研究概述

1.深度學(xué)習(xí)的概念與內(nèi)涵

教育領(lǐng)域中的“深度學(xué)習(xí)”概念產(chǎn)生于20世紀70年代，研究者認為深度學(xué)習(xí)者具有復(fù)雜的加工策略、新舊知識經(jīng)驗的有效聯(lián)結(jié)以及對文本意義的建構(gòu)理解等特點，而與其對應(yīng)的淺層學(xué)習(xí)者則更傾向于進行機械記憶和零散、碎片化的學(xué)習(xí)。其后的研究者從不同角度對深度學(xué)習(xí)的概念和內(nèi)涵進行了探討，比較有代表性的如霍頓提出深度學(xué)習(xí)是通過分析、理解、決策和解決問題來進行學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式[1]。郭華認為深度學(xué)習(xí)是學(xué)生“獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程”[2]。還有學(xué)者進一步指出深度學(xué)習(xí)應(yīng)面向?qū)W生知識能力的遷移運用，表現(xiàn)為“學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒁褜W(xué)知識遷移到新的問題情境中，解決問題并作出決策”[3]。近年來研究者傾向于將深度學(xué)習(xí)視為學(xué)生發(fā)展的一種能力維度并嘗試將其整合到學(xué)生培養(yǎng)的目標框架中，如美國Hewlett基金會認為深度學(xué)習(xí)一種是學(xué)生適應(yīng)未來社會挑戰(zhàn)必備的能力[4]。

雖然研究者從各個角度對“深度學(xué)習(xí)”進行了闡釋，但總體上深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵可以歸納為以下幾方面：第一，深度學(xué)習(xí)是整合性的學(xué)習(xí)概念，不能從單一的學(xué)習(xí)視角分析和理解，深度學(xué)習(xí)既表現(xiàn)為一種學(xué)習(xí)方式和行為，也貫穿于學(xué)習(xí)的全過程并指向具體、可評價的學(xué)習(xí)結(jié)果;第二，深度學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)對象的深度互動，強調(diào)對知識經(jīng)驗的“加工”和“精煉”并在此基礎(chǔ)之上學(xué)習(xí)者個體的意義建構(gòu);第三，深度學(xué)習(xí)強調(diào)基于真實問題的解決實現(xiàn)學(xué)習(xí)者對知識經(jīng)驗的整合、遷移和運用，在與具體、復(fù)雜的情境互動中實現(xiàn)高階思維的發(fā)展;第四，深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)的“整體性”和“主動性”，它不僅包括復(fù)雜的認知活動，還包括態(tài)度、情感、動機的積極參與和學(xué)習(xí)行為的高度投入，學(xué)習(xí)者需要通過積極主動的學(xué)習(xí)品質(zhì)實現(xiàn)對學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)行為的反思和調(diào)整。

2.幼兒的深度學(xué)習(xí)

隨著深度學(xué)習(xí)的影響力不斷擴展，相關(guān)研究也引起早期教育研究者的關(guān)注。馮曉霞認為幼兒的深度學(xué)習(xí)是“一種有意義的長效學(xué)習(xí)”[5]，還有學(xué)者從認知、動機、社會文化三個層面提出幼兒的深度學(xué)習(xí)是“在教師的引導(dǎo)下以解決問題為最終目標的有意義的學(xué)習(xí)過程”[6]。目前學(xué)前領(lǐng)域?qū)ι疃葘W(xué)習(xí)的研究主要集中于兒童游戲，對幼兒深度學(xué)習(xí)的方式、過程、內(nèi)容、機制以及在各領(lǐng)域?qū)W習(xí)中的表現(xiàn)特點等方面還亟待深入。

3-6歲幼兒的學(xué)習(xí)發(fā)展有其自身的規(guī)律，因此對其深度學(xué)習(xí)的探討必須置于對“幼兒學(xué)習(xí)”理解的整體框架之下進行，應(yīng)從以下幾方面把握：一是幼兒學(xué)習(xí)的基本方式是“做中學(xué)”，因此幼兒的深度學(xué)習(xí)不是對知識的深度理解，而是對經(jīng)驗的深層感知和體驗，是注重“思考”對幼兒獲取和運用經(jīng)驗的重要作用，是從Hands-on（動手）到Minds-on（動腦）的過程;二是幼兒的學(xué)習(xí)是一個連續(xù)發(fā)展的整體，幼兒對經(jīng)驗的深度學(xué)習(xí)是建立在淺層經(jīng)驗的感知和體驗基礎(chǔ)上，不能割裂幼兒經(jīng)驗發(fā)展的連續(xù)性和整體性。為了支持幼兒的深度學(xué)習(xí)，要更加重視幼兒淺層經(jīng)驗發(fā)展的豐富性和適宜性，通過有效的支架幫助幼兒將淺層經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為深層理解;三是幼兒的學(xué)習(xí)是在生活中展開并進行的，適宜幼兒深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)來源于真實的生活情境，通過深度學(xué)習(xí)幫助幼兒不斷加深對所處環(huán)境、社會和世界的深刻理解并產(chǎn)生積極的情感;四是幼兒的學(xué)習(xí)是通過探究和環(huán)境互動的過程，探究對幼兒深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生和發(fā)展發(fā)揮著關(guān)鍵作用，要通過高質(zhì)量的探究支架幼兒的主動建構(gòu)、經(jīng)驗遷移和問題解決。

（二）幼兒STEM教育

1.幼兒STEM教育的價值取向和目標

由于STEM教育注重通過“理工科的意識、思維和能力為培養(yǎng)創(chuàng)新人才奠定基礎(chǔ)”[7]，因此迅速由一種教育理念發(fā)展成為創(chuàng)新的課程實踐。雖然“STEM”教育的提出帶有明顯的功利主義取向，但研究者認為“高級的STEM素養(yǎng)和技能建立在早期STEM教育的基礎(chǔ)之上”[8]。在實踐中，早期STEM教育兒童本位的價值取向愈加清晰和明顯：首先，早期STEM教育指向培養(yǎng)“完整兒童”，STEM活動為幼兒提供了一種有效進行跨領(lǐng)域經(jīng)驗整合的途徑和方法，這種經(jīng)驗的整合是幼兒作為學(xué)習(xí)主體全身心投入的學(xué)習(xí)過程，對幼兒的發(fā)展具有全面價值;其次，早期STEM教育指向回歸幼兒的真實生活，STEM活動注重通過真實生活中的問題隋境引發(fā)幼兒的好奇和探究，引導(dǎo)幼兒在問題的解決中感知生活、關(guān)注生活和研究生活，并最終理解STEM與日常生活的聯(lián)系;最后，早期STEM教育指向幼兒的終身發(fā)展，科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)四個領(lǐng)域為幼兒搭建了一個系統(tǒng)學(xué)習(xí)解決問題的經(jīng)驗框架，幼兒在STEM活動中形成的主動學(xué)習(xí)的品質(zhì)、堅韌的學(xué)習(xí)意志、強烈的學(xué)習(xí)動機、分析解決問題的思維習(xí)慣等能夠為幼兒今后的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供持續(xù)的動力和支持。因此，幼兒STEM的教育目標是以早期STEM素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展為核心，為幼兒在情感、動機、知識經(jīng)驗和技能方面做好深入學(xué)習(xí)STEM的準備。

2.幼兒STEM教育活動的誤區(qū)與問題

雖然學(xué)界對幼兒STEM教育的重要性和必要性達成了共識，但在教育實踐中還存在不少誤區(qū)與問題，集中表現(xiàn)在：一是忽視了“整合”在STEM活動中的重要性，將STEM活動分解成相對獨立的主題活動，對幼兒在各個領(lǐng)域經(jīng)驗的生成和整合缺乏設(shè)計和組織;二是缺乏整合活動開展的方法和途徑，將STEM的整合理解為活動的疊加或?qū)κ聦?、知識的簡單拼接，忽視了幼兒在STEM四個領(lǐng)域?qū)W習(xí)中經(jīng)驗發(fā)展的內(nèi)在一致性、連續(xù)性和遞進性;三是將STEM教育中的“工程”窄化為制作，用“畫畫”代替了“設(shè)計”，用“手工”代替“建造”，忽視了幼兒設(shè)計思維和方法的培養(yǎng)，沒有發(fā)揮“工程活動”整合幼兒經(jīng)驗解決問題的重要作用;四是用固定的玩教具操作代替STEM教育活動，教師用自己創(chuàng)造出的問題代替幼兒生活中的問題，忽視培養(yǎng)幼兒在真實生活中發(fā)現(xiàn)、提出和研究問題的能力。以上問題的根本原因在于教師還不能準確把握幼兒STEM教育的本質(zhì)和目標，在開展活動時也還缺乏清晰的線索指引和完整的框架思路。

（三）深度學(xué)習(xí)與幼兒STEM教育活動的內(nèi)在聯(lián)系

作為一種聚焦于理解的學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于促進和實現(xiàn)學(xué)習(xí)者知識經(jīng)驗和能力的有效遷移，它與強調(diào)跨領(lǐng)域經(jīng)驗整合的幼兒STEM教育活動存在天然的內(nèi)生關(guān)系：首先，兩者對幼兒的發(fā)展價值具有內(nèi)在一致性。幼兒STEM活動中強調(diào)基于探究的意義建構(gòu)、通過設(shè)計的經(jīng)驗整合、在問題解決中的能力遷移以及回顧反思中的策略調(diào)整等與深度學(xué)習(xí)對幼兒的發(fā)展具有一致的邏輯起點;其次，深度學(xué)習(xí)是幼兒在STEM活動中學(xué)習(xí)的重要特征。幼兒STEM活動的本質(zhì)是跨領(lǐng)域整合性學(xué)習(xí)，STEM活動強調(diào)關(guān)注積極理解、經(jīng)驗遷移和問題解決以及學(xué)習(xí)情感和行為的高投入，清晰地呈現(xiàn)出幼兒進行整合性學(xué)習(xí)的完整過程并體現(xiàn)出深度學(xué)習(xí)“知識的深層次掌握、高階能力的提升以及情感的升華”[9]的顯著特征;再次，深度學(xué)習(xí)是實現(xiàn)幼兒STEM活動目標的內(nèi)在要求。幼兒在STEM活動中的探究、設(shè)計、建造、修正、改進是以幼兒的深度學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的，如果沒有幼兒比較、分析、驗證、反思等深層次認知活動的參與，沒有對觀察論證、設(shè)計測量、建構(gòu)解釋等復(fù)雜操作技能的學(xué)習(xí)運用，STEM教育活動就會停留在在“淺層的整合”，難以實現(xiàn)對幼兒STEM素養(yǎng)的培養(yǎng)。

事實上，STEM是支持幼兒進行整合性學(xué)習(xí)的教育模式，也是促進幼兒深度學(xué)習(xí)的有效活動載體，兩者在幼兒的學(xué)習(xí)過程是相互融合的整體。從深度學(xué)習(xí)視角看待幼兒的STEM活動，能夠幫助教育者更深入、全面地理解STEM活動中幼兒整合性學(xué)習(xí)的動機、過程、結(jié)果以及特征表現(xiàn)，更多地從“為了理解而教”的角度系統(tǒng)思考STEM活動的設(shè)計、組織和實施。

三、基于深度學(xué)習(xí)的幼兒STEM教育活動構(gòu)建的理論基礎(chǔ)

STEM教育和深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在耦合性在于都是以促進幼兒的“有效”學(xué)習(xí)為基點，雖然目前研究者大多從課程統(tǒng)合、經(jīng)驗主義、建構(gòu)主義等角度對STEM教育進行理論探討，但仍有必要回歸幼兒的“學(xué)習(xí)”，從學(xué)習(xí)理論的視角審視幼兒在STEM活動中的深度學(xué)習(xí)。

（一）情境學(xué)習(xí)理論

情境學(xué)習(xí)理論是在對知識本質(zhì)研究的過程中形成的，它打破了知識是靜態(tài)概念和抽象事實的傳統(tǒng)觀念，提出知識具有情境性的重要論點。情境學(xué)習(xí)理論的核心有以下幾點：（1）學(xué)習(xí)和理解是在情境的實踐中發(fā)生的，只有當學(xué)習(xí)者在與情境的互動中通過自己的認知建構(gòu)賦予知識意義學(xué)習(xí)才真正發(fā)生;（2）在熟悉的境脈中呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)者會表現(xiàn)出更強烈的學(xué)習(xí)動機和熱情，也更傾向于產(chǎn)生新舊知識的意義聯(lián)結(jié)和對新知識的理解建構(gòu);（3）不同情境之間的學(xué)習(xí)遷移并不是自然發(fā)生的，遷移能力必須通過學(xué)習(xí)才能獲得。

情境學(xué)習(xí)理論揭示了情境與“知識”互動的重要性，幼兒的學(xué)習(xí)既需要在熟悉、具體的情境中展開，也需要情境對學(xué)習(xí)的持續(xù)支持。因此指向深度的教學(xué)活動首先要為幼兒建立能引發(fā)動機、喚醒經(jīng)驗的學(xué)習(xí)環(huán)境和背景，然后通過具體的任務(wù)和問題隋境設(shè)計引發(fā)幼兒的觀察分析、調(diào)查研究，幫助幼兒在不斷的問題解決中整合信息、建構(gòu)理解，逐步從“會學(xué)”走向“會用”。同時教師要關(guān)注和理解具體隋境中的幼兒學(xué)習(xí)，從自身的“講授”“告訴”轉(zhuǎn)向引導(dǎo)幼兒與情境積極互動，支持幼兒在情境中獲得自己的理解、形成具有個性化的學(xué)習(xí)方法和策略。

（二）體驗學(xué)習(xí)理論

1984年，美國心理學(xué)家大衛(wèi)庫伯（David Kolb）從知識的學(xué)習(xí)過程角度提出了體驗學(xué)習(xí)理論，并以“體驗學(xué)習(xí)圈”[10]模型對其理論進行了闡釋。

庫伯認為學(xué)習(xí)是從體驗到知識的轉(zhuǎn)換創(chuàng)造過程。感知、觀察、注意等直接體驗或間接經(jīng)驗引發(fā)了學(xué)習(xí)，然后學(xué)習(xí)者在反思的基礎(chǔ)上對新經(jīng)驗分析、整理和歸類并進一步運用原有的認知結(jié)構(gòu)思考和抽象，將經(jīng)過反思的經(jīng)驗概念化、理論化，形成更高層次、可表征和遷移的經(jīng)驗，最后在新情境應(yīng)用中對概念化的經(jīng)驗檢驗、修正、調(diào)整并進入下一個學(xué)習(xí)循環(huán)。庫伯認為學(xué)習(xí)包含兩個基本維度，一是理解，即從“體驗”到“抽象”的概念化，二是轉(zhuǎn)換，即從內(nèi)在反思到外在行動的轉(zhuǎn)換[11]。 “理解”和“轉(zhuǎn)換”表明了學(xué)習(xí)者對知識經(jīng)驗的內(nèi)部獲得機制，這兩個維度的兩級指向了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)內(nèi)化的過程和層次。

體驗學(xué)習(xí)理論的突出特點是強調(diào)學(xué)習(xí)不是結(jié)果，而是一種經(jīng)驗持續(xù)發(fā)展的連續(xù)過程。幼兒在學(xué)習(xí)過程中通過不斷豐富對學(xué)習(xí)內(nèi)容的體驗，逐步將具體體驗發(fā)展為抽象經(jīng)驗，表現(xiàn)為對學(xué)習(xí)內(nèi)容理解的不斷深化，同時學(xué)習(xí)過程中的體驗會引發(fā)幼兒的反省和思考并主動實踐驗證，表現(xiàn)為經(jīng)驗的內(nèi)化和遷移運用。體驗學(xué)習(xí)理論表明幼兒的深度學(xué)習(xí)是從“體驗反思—抽象檢驗—體驗反思”的循環(huán)過程， “體驗”是幼兒加深理解和遷移運用的基礎(chǔ)和橋梁，反思在引發(fā)幼兒與環(huán)境互動和與自我互動的過程中產(chǎn)生對事物的概念化認識并逐步形成抽象思維能力，對幼兒學(xué)習(xí)經(jīng)驗的內(nèi)化發(fā)揮著“催化”的作用。

（三）生成學(xué)習(xí)理論

生成學(xué)習(xí)理論是美國教育心理學(xué)家維特羅克提出的一種學(xué)習(xí)理論，其核心觀點是“學(xué)習(xí)是一種生成過程”[12]。生成過程一般包括對信息的注意和知覺、主動建構(gòu)、意義生成三個階段。生成學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)活動包括了動機、注意、生成過程和創(chuàng)造過程四個要素，動機是學(xué)習(xí)者積極的態(tài)度和情緒狀態(tài)，注意是在學(xué)習(xí)情境中有意識的選擇知覺對象并提取相關(guān)的知識經(jīng)驗。生成過程是學(xué)習(xí)的核心，學(xué)習(xí)者通過生成建構(gòu)獲得對學(xué)習(xí)對象的深層次理解，而創(chuàng)造伴隨著生成，包括反思、抽象等一系列思維過程。

生成學(xué)習(xí)重視“學(xué)生形成自己的理解”和“個人消化的學(xué)習(xí)”[13]，是一種通過理解來學(xué)習(xí)，并最終得到有意義結(jié)果的學(xué)習(xí)。梅耶等總結(jié)了生成學(xué)習(xí)的“SOI模型”[14]，指出“生成”要經(jīng)過對信息的選擇、組織和整合三種認知加工過程，最終才能形成融匯貫通的知識并存儲在長時記憶中用于解決實際問題。生成學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計以促進學(xué)習(xí)者的認知加工為目標，圍繞促進選擇、促進組織和促進整合三個方面展開。生成學(xué)習(xí)的重要意義在于揭示了有效的學(xué)習(xí)不僅由學(xué)習(xí)內(nèi)容決定，還取決于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時的認知加工過程，也就是說只有當學(xué)習(xí)者積極主動地對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行個性化的加工和建構(gòu)時，學(xué)習(xí)中的理解才會發(fā)生。

雖然三種學(xué)習(xí)理論從不同角度詮釋了學(xué)習(xí)及影響因素，但核心共同點是都強調(diào)了學(xué)習(xí)者在情境中的主動建構(gòu)，學(xué)習(xí)情境為建構(gòu)提供了背景和條件，影響著學(xué)習(xí)者建構(gòu)的動機、投入和持續(xù)性。此外，學(xué)習(xí)理論還強調(diào)了建構(gòu)需要與學(xué)習(xí)對象發(fā)生深度互動，這種深度互動是從體驗到經(jīng)驗，從具體到抽象、從內(nèi)化到運用的過程。近年來，學(xué)習(xí)科學(xué)重視“學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計”和“理解性學(xué)習(xí)”研究，指出適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)者的動機和認知投入有顯著影響，有助于學(xué)習(xí)者深刻理解概念和知識。因此，為了支持幼兒在SIEM學(xué)習(xí)中的“建構(gòu)”和“互動”，需要通過有效的活動設(shè)計引導(dǎo)幼兒與問題隋境的深度互動，引導(dǎo)幼兒在對有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)的探究中獲得深刻理解。

四、基于深度學(xué)習(xí)的幼兒STEM教育活動構(gòu)建

由于深度學(xué)習(xí)與幼兒STEM活動具有內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系，因此在STEM教育活動中教師要以幼兒的經(jīng)驗為核心，以引發(fā)、促進、實現(xiàn)幼兒的深度學(xué)習(xí)為主要路徑，將深度學(xué)習(xí)貫穿于SIEM活動的全過程。

（一）幼兒深度學(xué)習(xí)的過程模型

學(xué)習(xí)理論為理解深度學(xué)習(xí)提供了完整的理論框架和基礎(chǔ)，但還有必要進一步探討幼兒深度學(xué)習(xí)的發(fā)生發(fā)展過程，這是建構(gòu)SIEM教育活動的重要基礎(chǔ)。

不少學(xué)者從發(fā)生機制的角度對深度學(xué)習(xí)過程進行了研究，比格斯（Biggs）認為，深度學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)背景作為引發(fā)的起始條件，深度學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者對各種方法的掌握、運用，結(jié)果則是獲得深層意義理解的產(chǎn)出和效果。杜建梅等在對學(xué)習(xí)過程分析的基礎(chǔ)上，從學(xué)習(xí)交互的角度提出了遠程教育的深層學(xué)習(xí)框架[15]。該框架認為學(xué)習(xí)過程中各種要素的整合程度產(chǎn)生了不同的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程的初級整合是對知識的表面理解;次級整合是通過練習(xí)獲得的技能發(fā)展，第三層次的整合是對知識的深入理解以及創(chuàng)造性的認知、運用的能力。只有第三層次的整合學(xué)習(xí)才是深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)，而從表層理解上升為深層學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于獲得策略和方法支持。張立國通過對布魯姆的學(xué)習(xí)認知目標分類學(xué)和加涅教學(xué)模型的研究提出了深度學(xué)習(xí)的過程模型[16]。該模型對學(xué)習(xí)者已有知識經(jīng)驗的激活、新知識經(jīng)驗的個體建構(gòu)和運用、元認知的反省調(diào)控三個關(guān)鍵要素及其相關(guān)關(guān)系進行了深入闡釋，增進了對深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)過程及其結(jié)果的認識。

在學(xué)習(xí)理論并借鑒深度學(xué)習(xí)過程已有研究成果的基礎(chǔ)上，根據(jù)3-6歲幼兒的發(fā)展水平和學(xué)習(xí)特點，筆者提出幼兒深度學(xué)習(xí)發(fā)展的—般過程（如圖1所示）。

幼兒深度學(xué)習(xí)一般過程的建構(gòu)基于兩條基本的線索，一是問題探究，即幼兒在情境中對問題的好奇、感知、探究構(gòu)成了幼兒深度學(xué)習(xí)的基本過程，這是可見、可觀察、可評價的“明線”，另一條是幼兒經(jīng)驗的擴展、整合和建構(gòu)，這是幼兒在問題解決過程中發(fā)展的“暗線”，這兩條線索相互交織影響，共同呈現(xiàn)了幼兒在深度學(xué)習(xí)中經(jīng)驗的變化。該模型主要由三個模塊構(gòu)成。

第一個模塊是“平等友愛的學(xué)習(xí)氛圍”，強調(diào)要轉(zhuǎn)變高結(jié)構(gòu)高控制性的學(xué)習(xí)文化，營造尊重好奇、鼓勵探究，讓幼兒有安全感的學(xué)習(xí)氛圍，具體包括學(xué)習(xí)背景和問題情境兩個環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)背景是幼兒成長的生活和環(huán)境，構(gòu)成了幼兒的經(jīng)驗基礎(chǔ)，問題情境來源于幼兒的學(xué)習(xí)背景并最大限度地與幼兒生活經(jīng)驗產(chǎn)生聯(lián)系。

第二個模塊是深度學(xué)習(xí)的過程，包括感知與激活、注意與聯(lián)系、擴展與整合、反思與重構(gòu)四個步驟。作為刺激物呈現(xiàn)的情境會引發(fā)幼兒強烈的好奇心，幼兒通過看一看、摸一摸等多種感官獲得對情境的感知體驗，這種感知體驗會激活幼兒已有的生活經(jīng)驗并對學(xué)習(xí)對象產(chǎn)生的學(xué)習(xí)興趣和動機。如果學(xué)習(xí)動機沒有維持，幼兒的興趣很快就會消退，因此要引導(dǎo)幼兒從情境感知轉(zhuǎn)向注意情境問題，這促使幼兒在明確問題的同時將先期激活的經(jīng)驗與問題聯(lián)結(jié)，這是幼兒運用自己的經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和學(xué)習(xí)熱情持續(xù)發(fā)展的過程，為后續(xù)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)提供了重要的情感和動機支持。第三個步驟是擴展和整合，幼兒在問題解決中通過探究發(fā)現(xiàn)獲取新經(jīng)驗，新舊經(jīng)驗相互聯(lián)系、互相影響并最終與原有認知結(jié)構(gòu)整合，獲得新的經(jīng)驗和理解。以問題為核心的高質(zhì)量探究是實現(xiàn)整合的關(guān)鍵，在探究中幼兒感受到了事物的性質(zhì)特點、發(fā)現(xiàn)了材料操作和方法使用的結(jié)果，從而加深了對問題的認識。深度學(xué)習(xí)重視反思在學(xué)習(xí)中的重要作用，強調(diào)通過反思促進學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度互動，實現(xiàn)元認知和高階思維能力的發(fā)展。因此要通過開放式問題引導(dǎo)幼兒邊探究邊反思，讓幼兒從多個角度回顧、思考探索的過程和解決問題的嘗試，完成經(jīng)驗的意義建構(gòu)和認知結(jié)構(gòu)的“重裝”。

第三個模塊是實踐檢驗，這是幼兒將新經(jīng)驗實際運用的驗證過程。在熟悉情境中對簡單問題和任務(wù)的處理表現(xiàn)為遷移，但熟悉的問題情境會讓幼兒產(chǎn)生情境綁定學(xué)習(xí)（Situated Learning），因此還要創(chuàng)設(shè)陌生情境中的復(fù)雜問題，用于檢驗幼兒的變式思維、學(xué)習(xí)策略、操作技能、學(xué)習(xí)品質(zhì)等方面的發(fā)展情況。需要說明的是，幼兒深度學(xué)習(xí)過程模型中的各個環(huán)節(jié)不是單向發(fā)展的遞進關(guān)系，而是一個持續(xù)相互影響和作用的動態(tài)過程。

（二）基于深度學(xué)習(xí)的幼兒STEM教育活動的構(gòu)建

目前STEM教育在幼兒園實施的活動模式主要有三種：一是主題教學(xué)模式，將一個STEM大主題分為科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)四個小主題開展活動，主題教學(xué)并不以問題解決為導(dǎo)向，四個主題的關(guān)系是并列的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，缺乏內(nèi)在經(jīng)驗的聯(lián)系和統(tǒng)整;二是工程教學(xué)模式，即以工程設(shè)計的基本流程為依據(jù)組織活動，如美國波士頓科學(xué)博物館開發(fā)的 “工程是基礎(chǔ)”（Engineering is Elementary，EIE）項目將幼兒的工程設(shè)計總結(jié)為“提問、想象、計劃、創(chuàng)造、改進”五個環(huán)節(jié)[17]。教師往往將工程教學(xué)模式的重點聚焦于設(shè)計和建模環(huán)節(jié)，對幼兒前期探究的經(jīng)驗準備不夠充分，過多關(guān)注環(huán)節(jié)的完成，出現(xiàn)將STEM活動簡單化、模式化的傾向;三是項目教學(xué)（Project Approach）模式，項目教學(xué)因“針對幼兒感興趣的問題，為發(fā)現(xiàn)答案而進行深入探究”[18]的理念契合STEM活動的教育價值而被廣泛采用，STEM活動按項目教學(xué)的流程分為“開始項目一發(fā)展項目一結(jié)束項目”三階段，但教師在活動中常因為難以把握項目教學(xué)中“探究”和STEM活動“整合”的關(guān)系而影響了幼兒學(xué)習(xí)目標的達成。

雖然以上三種教學(xué)模式為STEM活動提供了實踐路徑，但教學(xué)模式的真實有效還取決于與學(xué)習(xí)內(nèi)容和幼兒學(xué)習(xí)特征的有機融合。因此，幼兒STEM教學(xué)活動的設(shè)計要基于STEM教育的核心目標，回歸幼兒在STEM活動中學(xué)習(xí)的本體價值和本質(zhì)特征，以幼兒的深度學(xué)習(xí)為邏輯起點，將幼兒深度學(xué)習(xí)的過程與STEM活動開展相融合，將深度學(xué)習(xí)促進幼兒高階思維、知識經(jīng)驗的遷移運用與STEM活動的跨領(lǐng)域整合學(xué)習(xí)相融合，將深度學(xué)習(xí)指向深度理解、對復(fù)雜問題的解決與STEM活動中科學(xué)探究和工程建造活動相融合。

基于深度學(xué)習(xí)的幼兒STEM教學(xué)活動構(gòu)建需要重點關(guān)注以下三個方面：

一是STEM教育的核心內(nèi)容，強調(diào)教師對內(nèi)容的理解。科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)是組成STEM的四個基本領(lǐng)域，但在教育活動中并非平行并列的關(guān)系?？茖W(xué)強調(diào)通過探究獲取經(jīng)驗和知識，技術(shù)關(guān)注“做”的方法和工具使用，工程是探究的基礎(chǔ)上運用技術(shù)設(shè)計、建造和解決問題，數(shù)學(xué)是通過測量、計算解決科學(xué)、工程、技術(shù)使用中的具體問題。因此，幼兒的STEM教育活動要充分發(fā)揮“探究”豐富、拓展幼兒經(jīng)驗的關(guān)鍵作用，STEM教育的核心內(nèi)容應(yīng)聚焦生命科學(xué)、物質(zhì)科學(xué)、環(huán)境與空間科學(xué)等適宜幼兒探究的領(lǐng)域，具體的領(lǐng)域主題要來源于幼兒的真實生活。教師應(yīng)圍繞核心內(nèi)容展開學(xué)習(xí)教研，掌握不同領(lǐng)域內(nèi)容的本質(zhì)特征、關(guān)鍵概念、核心知識以及對幼兒發(fā)展的教育價值并將其與幼兒的經(jīng)驗發(fā)展進行鏈接，即教師要對STEM教育的核心內(nèi)容進行“先行研究”和“先行理解”。

二是STEM教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，強調(diào)幼兒對經(jīng)驗的整合。工程設(shè)計活動是幼兒整合科學(xué)、技術(shù)和數(shù)學(xué)經(jīng)驗進行遷移運用和問題解決的中心環(huán)節(jié)，也是幼兒整合學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，因此要特別重視工程活動學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計。教師要設(shè)置有難度梯次的任務(wù)幫幼兒逐步實現(xiàn)知識經(jīng)驗的遷移，按照先良構(gòu)后劣構(gòu)、先簡單后復(fù)雜的順序呈現(xiàn)挑戰(zhàn)，從情境的創(chuàng)設(shè)、材料的多樣性、工具的選擇投放等多方面支持幼兒在工程活動中的設(shè)計、建模、測試、反思和優(yōu)化，幫助幼兒在現(xiàn)實問題的解決中體驗并形成工程思維，進一步加深對科學(xué)、技術(shù)和數(shù)學(xué)經(jīng)驗的認識和理解。

三是STEM教育中的幼兒理解，強調(diào)對幼兒STEM學(xué)習(xí)的特征、過程和行為表現(xiàn)的認識和掌握。理解和掌握幼兒的學(xué)習(xí)是教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)，教師需要了解幼兒學(xué)習(xí)STEM的生活背景、經(jīng)驗基礎(chǔ)、前概念和迷思概念，明確幼兒在探究關(guān)鍵概念及其發(fā)展的關(guān)鍵經(jīng)驗，清楚幼兒在STEM學(xué)習(xí)中的重點和難點。還需要研究幼兒經(jīng)驗整合的過程和方法，根據(jù)幼兒學(xué)習(xí)的不同發(fā)展水平提供有效的策略支持，有意識地通過方法支架將幼兒的學(xué)習(xí)引向深入，如“觀察”“比較”“分析”是三種不同的方法，在幼兒通過“觀察”感知了事物的特征后，教師就要及時引導(dǎo)幼兒用“比較”發(fā)現(xiàn)事物特征的差異，并運用“分析”進一步思考差異產(chǎn)生的原因。

基于以上分析，根據(jù)幼兒深度學(xué)習(xí)的一般過程、STEM教育的目標和內(nèi)容特征，在借鑒工程教學(xué)和項目教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，筆者從深度學(xué)習(xí)的角度對幼兒SIEM教育活動進行了設(shè)計和構(gòu)建，如圖2所示。

基于深度學(xué)習(xí)的幼兒STEM教育活動需要從教師的支架作用、幼兒的學(xué)習(xí)活動、幼兒園提供的學(xué)習(xí)資源三個層面整體思考，教師層、學(xué)習(xí)層和資源層圍繞“問題解決”和“經(jīng)驗發(fā)展”兩條基本線索，以幼兒深度學(xué)習(xí)的發(fā)生發(fā)展過程為核心互相作用和影響，共同構(gòu)成支持幼兒STEM學(xué)習(xí)的互動系統(tǒng)。

教師支架對幼兒的深度學(xué)習(xí)和STEM學(xué)習(xí)目標的達成發(fā)揮著關(guān)鍵作用，這集中體現(xiàn)在先行研究、高質(zhì)量互動和反饋評價三個方面。先行研究指向?qū)W習(xí)內(nèi)容和幼兒理解，即教師對即將開展STEM主題涉及的教育價值、核心知識、關(guān)鍵概念進行研究和掌握，以便于為幼兒在探究過程中經(jīng)驗的概念化提供支持，如在開展“橋”的STEM活動前，教師需要對橋的種類、作用、結(jié)構(gòu)、跨度、長度、材料及相關(guān)性等核心知識進行研究，同時教師還要熟悉該主題內(nèi)容在幼兒生活中的場景，分析幼兒已有的知識經(jīng)驗，確定幼兒的經(jīng)驗發(fā)展目標并預(yù)設(shè)幼兒在探究中的重點、難點和可能需要支架的環(huán)節(jié)。教師先行研究的程度往往決定了幼兒探究和理解的深度，如教師在先行研究中忽略了橋的類型、結(jié)構(gòu)與環(huán)境之間的關(guān)系，就難以引導(dǎo)幼兒在探究中關(guān)注環(huán)境、地勢、水位等要素的影響，設(shè)計和建造就會脫離真實環(huán)境變得“單一”和“孤立”。筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，教師往往忽視先行研究的重要性，這應(yīng)引起關(guān)注和重視。同時，高質(zhì)量互動和評價反饋也是教師發(fā)揮支架作用的重要環(huán)節(jié)，兩者貫穿于幼兒STEM學(xué)習(xí)的全過程。高質(zhì)量互動主要表現(xiàn)為教師主動地與幼兒建立聯(lián)系，關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)過程和行為表現(xiàn)，能分析和判斷情境中幼兒的需求并通過開放性應(yīng)答、積極鼓勵等策略拓展幼兒的學(xué)習(xí)。反饋評價包括過程性評價、總結(jié)性評價和即時反饋，其核心是教師要掌握幼兒的學(xué)習(xí)狀態(tài)和經(jīng)驗變化并有針對性地提供支架。過程和總結(jié)性評價要求教師在明確幼兒學(xué)習(xí)目標的基礎(chǔ)上運用作品抽樣、聚焦觀察等多種方式分析幼兒的深度學(xué)習(xí)情況和經(jīng)驗發(fā)展水平。同時隨著STEM活動的深入，教師通過即時反饋不斷促進幼兒積極思考，引導(dǎo)幼兒向遷移運用和問題解決邁進。

學(xué)習(xí)層是幼兒經(jīng)歷STEM學(xué)習(xí)的完整過程，也是幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗由淺到深、層層推進的過程，具體包括啟動準備、調(diào)查探究、設(shè)計建造、延伸應(yīng)用四個階段。作為STEM活動的起始階段，啟動準備要通過問題情境的設(shè)計和呈現(xiàn)激活幼兒的興趣、好奇心，引發(fā)幼兒的注意和已有經(jīng)驗的聯(lián)系。教師要引導(dǎo)幼兒在交流中充分展現(xiàn)問題和已有的知識經(jīng)驗，教師收集問題、和幼兒制作“問題墻”和“問題網(wǎng)”并共同討論確定“最想研究的問題”，同時教師要分析幼兒“已經(jīng)知道了什么”，即確定幼兒的經(jīng)驗起點和下一階段探究的重點。 “調(diào)查探究”是幼兒圍繞問題深入研究、加深理解和擴展經(jīng)驗的過程，對設(shè)計建造有著直接影響。這一階段主要引導(dǎo)幼兒通過科學(xué)探究的方法復(fù)演科學(xué)家探索、發(fā)現(xiàn)和認識的過程。在調(diào)查探究的過程中，教師需要及時掌握幼兒關(guān)鍵經(jīng)驗和關(guān)鍵概念的探究水平，判斷幼兒新經(jīng)驗的發(fā)展是否充分，能否支持下一階段的工程建造學(xué)習(xí)。 “設(shè)計建造”是幼兒整合性學(xué)習(xí)的核心階段，幼兒需要將調(diào)查探究獲得的新經(jīng)驗和對問題的整體理解在工程建造中遷移運用，檢驗問題解決的效果。 “初步設(shè)計—模型制作一測試驗證—討論反思—再次設(shè)計—驗證優(yōu)化”的環(huán)節(jié)體現(xiàn)了工程設(shè)計迭代性的本質(zhì)特征，并且為幼兒形成可能的最佳問題解決方案提供了路徑，幼兒在遵循設(shè)計過程進行嘗試建造時逐步形成解決問題的能力和邏輯，并最終形成寶貴的思維品質(zhì)。 “延伸應(yīng)用”階段是讓幼兒在新的問題情境中重復(fù)運用科學(xué)探究和工程設(shè)計的流程方法探究和解決問題。如在完成“港珠澳大橋”的STEM設(shè)計建造后引導(dǎo)幼兒探究人行天橋、鐵路橋等其他類型的橋，進一步豐富和鞏固幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，此外還要引導(dǎo)幼兒逐步認識到“橋”的設(shè)計建造本質(zhì)是人類應(yīng)對交通障礙的一套解決方案，為幼兒創(chuàng)設(shè)涉及交通障礙的復(fù)雜問題情境，鼓勵幼兒繼續(xù)積極探究、嘗試解決。

學(xué)習(xí)資源作為有效的學(xué)習(xí)輔助工具，對幼兒在STEM活動中的深度學(xué)習(xí)具有重要影響。學(xué)習(xí)資源主要在知識、工具和策略三個方面發(fā)揮作用，具體表現(xiàn)為設(shè)置科學(xué)探究、工程設(shè)計和創(chuàng)意表達三個以功能區(qū)分的空間，各空間集中呈現(xiàn)STEM各領(lǐng)域要素，提供工具、材料、模型供幼兒感知、體驗和操作。如幼兒在設(shè)計建造完成后為展示成果可以在創(chuàng)意表達中心進行故事創(chuàng)編、戲劇表演、布展設(shè)計、舞臺搭建等一系列延伸活動，該空間要圍繞創(chuàng)意和表達提供豐富的藝術(shù)元素和讀寫環(huán)境，將幼兒的STEM學(xué)習(xí)經(jīng)驗進一步向STEAM（STEM+藝術(shù)）和STREAM（STEM+藝術(shù)+讀寫）延伸。

五、指向深度學(xué)習(xí)的幼兒STEM活動實施建議

從復(fù)雜理論的視角看，幼兒的STEM活動實質(zhì)上是一個由多成員、多變量、多維度、復(fù)雜關(guān)系和復(fù)雜耦合構(gòu)成的復(fù)雜學(xué)習(xí)系統(tǒng)[19]。在這個學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，雖然時間、空間、學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)內(nèi)容、個體特征等各要素等都在對幼兒的學(xué)習(xí)發(fā)生影響，但教師的作用和價值在于提供高質(zhì)量的支架促進幼兒的深度學(xué)習(xí)。因此，教師的“深度教學(xué)”對幼兒的深度學(xué)習(xí)和STEM教育目標的實現(xiàn)發(fā)揮著關(guān)鍵作用，根據(jù)筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)的問題，提出以下建議供教學(xué)工作者參考。

從關(guān)注“如何教”轉(zhuǎn)向關(guān)注幼兒“如何學(xué)”。STEM活動的整合性特征要求充分尊重和發(fā)揮幼兒學(xué)習(xí)的主體性和主動性，強調(diào)幼兒在學(xué)習(xí)過程中的高度參與和高度投入，因此教師要把幼兒“學(xué)”的邏輯作為活動設(shè)計和組織的基本依據(jù)，在進行STEM活動的設(shè)計時必須考慮幼兒學(xué)習(xí)的過程和方法。教師要圍繞幼兒的深度學(xué)習(xí)如何發(fā)生、如何維持和發(fā)展、如何產(chǎn)生有意義的結(jié)果等核心問題思考STEM活動的目標設(shè)計、問題情境、調(diào)查探究和設(shè)計建造，把科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)等領(lǐng)域?qū)τ變喊l(fā)展的獨特價值與深度學(xué)習(xí)指向高階思維和遷移運用能力的目標有效融合。

重視對幼兒STEM學(xué)習(xí)任務(wù)的整體思考和設(shè)計。深度學(xué)習(xí)認為知識經(jīng)驗必須在一個整體的知識框架中才易于理解和提取，而產(chǎn)生碎片化、零散和孤立的知識經(jīng)驗的學(xué)習(xí)是無效或低效的學(xué)習(xí)。在STEM教育活動中，教師需要從幼兒經(jīng)驗發(fā)展的整體性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體性和教師支架的整體性三個角度對STEM的學(xué)習(xí)目標和任務(wù)進行設(shè)計和考慮，支持幼兒在問題探究和遷移運用中形成組織化、體系化、概念化的整體性經(jīng)驗。教師要特別重視多維表征對幼兒整體性經(jīng)驗建構(gòu)的重要作用，要引導(dǎo)幼兒通過肢體手勢、實物、繪畫、口頭和書面語言等多種表征方式在記錄問題、制定計劃、討論交流、設(shè)計修正、成果展示等環(huán)節(jié)表達對研究問題的認識和經(jīng)驗，幫助幼兒從具體表征逐步過渡到抽象表征，形成對學(xué)習(xí)主題的整體理解。

運用學(xué)習(xí)科學(xué)的教學(xué)策略支持幼兒在STEM活動中的深度學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)科學(xué)經(jīng)過對人類學(xué)習(xí)的科學(xué)知識和最新研究成果的系統(tǒng)梳理，總結(jié)出促進有效學(xué)習(xí)最重要的三項教學(xué)策略：教師必須抽取學(xué)生的前擁理解（前概念）并提供建構(gòu)或挑戰(zhàn);教師必須在深度研究的基礎(chǔ)上有深度地進行教學(xué);教師必須在課程中關(guān)注和重視元認知的教學(xué)[20]。在STEM活動中，這三項教學(xué)策略的有效運用對促進幼兒的深度學(xué)習(xí)極具價值：首先，教師必須在學(xué)習(xí)情境中充分暴露并激活幼兒已有的知識經(jīng)驗，在掌握幼兒已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上確定幼兒的學(xué)習(xí)內(nèi)容和發(fā)展目標，這是確定幼兒的學(xué)習(xí)起點，成為有“準備”的教師的前提;其次，教師必須要確定STEM主題學(xué)習(xí)內(nèi)容中的關(guān)鍵概念和關(guān)鍵經(jīng)驗，通過對關(guān)鍵概念的深度探究，幫助幼兒在主題的概念框架情境中理解事實、建構(gòu)經(jīng)驗、遷移運用。最后，教師要有意識地通過交流分享、總結(jié)討論等方式培養(yǎng)幼兒反思、計劃和記錄的的能力，幫助幼兒逐步學(xué)會有意識地回顧自己的學(xué)習(xí)過程和行為，并最終形成終身受益的思維品質(zhì)和習(xí)慣。

六、結(jié)語

“深度學(xué)習(xí)”既是實現(xiàn)STEM教育目標的條件和保障，其本身也是STEM教育內(nèi)在價值的重要體現(xiàn)。 “深度學(xué)習(xí)”有助于我們進一步厘清STEM教育活動強調(diào)“探究”、 “整合”、 “遷移”的本質(zhì)和意義，從幼兒學(xué)習(xí)的過程、行為、方式等多個角度思考STEM教育的目標設(shè)計和各個環(huán)節(jié)活動的組織開展，還有助于教育者進一步從高階思維、經(jīng)驗遷移和問題解決的角度明確幼兒在STEM活動中學(xué)習(xí)和發(fā)展的重點。本研究探討STEM教育和深度學(xué)習(xí)內(nèi)在聯(lián)系的基礎(chǔ)上提出了幼兒深度學(xué)習(xí)的過程模型并對幼兒STEM教育活動的實施開展進行了初步的構(gòu)建。這項研究還需要大量實踐案例的豐富和完善，下一步將通過循證研究進行檢驗和驗證。

參考文獻：

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作者簡介：

雷有光：講師，博士，研究方向為幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展、幼兒科學(xué)教育、早期STEM教育、幼兒園課程開發(fā)。

史大勝：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為民族幼兒教育、比較學(xué)前教育。

陳雅川：副教授，博士，研究方向為比較學(xué)前教育學(xué)、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展。

陳敏敏：幼兒園高級教師，研究方向為早期STEM教育、幼兒園課程建設(shè)。