蔡曼君 王心怡 郭婉瑢 李巖 李芒

摘要：自我評價及同儕互評活動遵循“教一學一評一體化”的原則，在學習者通過評閱和反思自己及同伴作業(yè)的過程中綜合發(fā)揮“導向、鑒定、診斷、調(diào)控和改進”的作用，從而實現(xiàn)評價的學習性功能。該文在對線上學習者參與評價內(nèi)涵、實踐基礎及作用與影響因素諸方面進行理論闡釋的基礎上，以參與線上線下混合課程學習的本專業(yè)學生為對象，采集了在線評價活動時的相關信息，運用Rasch分析工具及SPSS統(tǒng)計軟件分析了自我評價及同伴評價過程的相關數(shù)據(jù)。研究發(fā)現(xiàn)：（1）匿名性可以保證評估人員開展更客觀真實的評價活動;（2）影響學生評價結果客觀與否的因素是復雜多樣的;（3）學生參與評價會對學習效果產(chǎn)生積極影響。盡管自我評價與同儕互評活動實現(xiàn)了評價主體的多元化，但從學習性評價視角來看，在線學習者參與評價的過程意義更勝于對學習結果評判的貢獻。對此，建議從以下幾方面進一步優(yōu)化在線學習者評價活動設計：（1）根據(jù)學生能力水平的不同應有選擇性的應用評價結果;（2）教師在學生參與評價的初期應給予更多幫助;（3）需持續(xù)關注學生評價能力的發(fā)展。

關鍵詞：在線學習;自我評價;同儕互評;匿名

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

2020年10月13日，中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》f以下簡稱《總體方案》），充分顯示出教育評價變革對新時代教育事業(yè)發(fā)展的重要意義。以互聯(lián)網(wǎng)為代表的現(xiàn)代信息技術對人類生活方式產(chǎn)生了重要影響，與信息技術相關的教育教學應用既促成了教育評價工作科學有序的開展，也是教育評價研究所必須關注的重要內(nèi)容之一。2019年8月28日，李克強總理在主持國務院常務會議中強調(diào)，要推動互聯(lián)網(wǎng)與教育的結合，鼓勵各類符合條件的在線教育的發(fā)展。信息技術應用從來沒有像今天這樣走向全球教育舞臺，在線教學成為所有學生學習、各類學校教學的主要形態(tài)[1]。在線學習過程中積累了大量的教育過程數(shù)據(jù)，為進一步分析學習效果、提高教育質(zhì)量提供了支持保障，教育評價將成為在線學習環(huán)境下一項緊迫的研究課題?！犊傮w方案》中強調(diào)堅持“充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性”的原則，并從專業(yè)層面進一步指出要創(chuàng)新評價工具，利用人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術，探索開展學生各年級學習情況全過程縱向評價[2]。近年來諸多在線課程采取自動化的評分方式為學習者在大型的在線教育課程中取得證書服務。雖然智能技術拓展了視頻講座的方式，可以跟蹤教學進度和分析社交論壇，但是自動化評分系統(tǒng)通常無法捕捉到答案的語義含義，這就限制了它們可以提供反饋并幫助學生改進的可能。學習者參與評價為在線學習提供了具有前景的解決方案，從而擴大了在線課程實施中對復雜任務評分的規(guī)模[3]。學習者在教學活動的評價環(huán)節(jié)具有雙重身份，在對自我進行客觀分析評價的同時，也要對同伴的學習成果進行客觀有效的評價分析。其應用不僅優(yōu)化了在線學習進程，也可鼓勵學習者參與批判性思維和協(xié)作任務，綜合發(fā)揮“導向、鑒定、診斷、調(diào)控和改進”作用，充分體現(xiàn)了“教一學一評一體化”的原則，是在線學習活動成功實施的一個必不可少的條件。

一、學習者參與評價的基本內(nèi)涵

學習者參與的評價活動過程主要涉及兩個方面：即學生的自我評價和對同伴學習的評價（同儕互評）。自我評價與同儕互評是指學習者判斷和評價自己的作業(yè)以及與他們有相似學習背景的同伴的活動。兩種評價活動都強調(diào)評價過程中學習者參與評價的積極性，既是學習者學習過程的一部分，也是對學習者學習結果進行評判的一個有力證據(jù)。自我評價是廣泛使用的概念，涉及不同的內(nèi)容和結果。Chen認為自我評價的應用得到了建構主義和學習者主體性理論的支持。自我評價被定義為學生把確定的標準和條件應用于作業(yè)并對這些標準和條件的程度做出的判斷[4]。Boud和Brew提出用“區(qū)分測試”“自我評估”和“反思性問題”來表述自我評價[5]。區(qū)分測試根據(jù)提供的測試項目（正確與錯誤的答案）為檢查學生的表現(xiàn)提供了標準;自我評估意味著學生對他們目前知識和成就的評判（沒有正確和錯誤的答案）;反思性問題被用作促使學習者反思他們所學的內(nèi)容并批評他們的學習。Heidi將自我評價更準確的定義為一個過程，其包含兩個子任務：其一，監(jiān)督和評價自我在學習時思考和行為的質(zhì)量;其二，確定提高他們技能和理解的策略。因此，自我評價被概念化為三個循環(huán)的組成部分，包括自我判斷、自我監(jiān)督以及根據(jù)需要糾正后確定和實施[6]。同儕互評來源于例如同伴回應和同伴檢查等詞，是學生通過定量評價同學的表現(xiàn)為其提供評分或等級，定性地為同伴提供書面或口頭反饋的教育安排，是學習者的一種考慮，并規(guī)定作業(yè)的水平、價值和質(zhì)量或其他同等地位表現(xiàn)的學習者的活動[7]。對于評價者和被評價者來說，隨著思想、行動、動機結果和情緒的產(chǎn)生，同儕互評在本質(zhì)上是一個人際關系過程。

以過程為導向，自我評價及同儕評價得到兩個相關理論的支撐：即學習理論和修辭理論。然而，發(fā)展初期更多的只是一種修辭，因為最早關于形成性評價的工作并沒有從任何預先確定的理論基礎開始，而是匯集了與形成性評價概念相關結果的研究，與教師一起工作探索出汲取經(jīng)驗教訓的實際應用，形成了一套以務實為基礎的做法。Black等發(fā)現(xiàn)了在課堂開展形成性評價時教師發(fā)生的改變，但是這個理論框架基于教師從課堂觀察和訪談中收集的數(shù)據(jù)，并沒有系統(tǒng)地嘗試將這些數(shù)據(jù)聯(lián)系起來作為課堂練習的主題或學習的規(guī)則。早期的形成性評價工作主要集中在五種主要類型的活動上，通過正常課堂教學中的教師，證明其潛在的有效性，并與之共同發(fā)展。五種活動分別是與學習者分享成功標準、課堂提問、僅評論標記、同儕和自我評價以及形成性的總結測試[8]。然而，盡管這五個大標題中的每一個似乎都與形成性評價的核心思想相關，但是它們相關聯(lián)的原因卻沒有明確表達。此外，對這些問題缺乏理論探討。為了給形成性評價提供更好的學習理論解釋，Wiliam和Thompson在學習和教學中借助了Ramaprasad的三個關鍵流程[9]：即，確定學習者在學習中處于什么位置;確定學習者要達到什么位置;確定需要做些什么才能讓他們達到。在一般意義上教師要對這三點負責，但也要考慮學習者自身和同伴在其中的作用。尤其是在確定學習者要達到什么位置時，教師要通過評價引出學生理解的證據(jù);同伴則以互評作為激發(fā)學習者彼此作為教學資源的手段;學習者則通過自評來激發(fā)自我作為學習的主人。

二、在線學習者參與評價的實踐基礎

隨著混合學習的不斷深入開展，學生在學習過程中的角色發(fā)生了轉變。以學生驅動的學習參與方式，是促使作為過程性的在線自我評價和同儕互評這一研究不斷劇增的原因。在世界各個國家的高等教育部門，自我評價和同儕互評已經(jīng)成為促成評價實踐轉型的關鍵要素。因此，人們的興趣從“對學習的評價”（Assessment of Learning，簡稱AoL）中轉移，投向“為了學習的評價”（Assessmentfor Learning，簡稱AfL），從而視評價作為學習，即“作為學習的評價”（Assessment as Learning，簡稱AaL），讓參與評價成為學習過程的一部分，注重引導學生反思和評價他們自己的學習。評價被當做學習過程，促使評價在學生學習中變得更加完整。在傳統(tǒng)的學習評價中，教師通常扮演重要角色。相反，自我評價和同儕互評要求學生對他們的學習成績和同伴的學習成績進行評價。從學習的角度來看，這兩種評價形式是特殊的，他們不僅允許學生積極參與評價，而且也提供給他們觀察自己以及同伴的機會。

很顯然，作為自我評價和同儕互評的理論基礎，形成性評價被視作是學習性的，它促進了學習者獲取自我調(diào)節(jié)學習的策略，它不再是一種簡單測試或工具，而是學校以外潛在通過發(fā)展學習策略支持學習的過程。這一學習的過程由兩個連續(xù)的評價目標聯(lián)結起來：即“為了學習的評價（AfL）”到“作為學習的評價（AaL）”。 “為了學習的評價”是指不管是在設計或實踐中，其首要目的是促進學生的學習[10]，監(jiān)控學習者學習的過程朝著期望的目標前進，尋求縮小學習者之間的差距，得到期望的結果。這些可以通過諸如與學習者分享標準，有效的設計問題和反饋等過程性的手段來實現(xiàn)。 “作為學習的評價”涉及合作以及個人對學習印跡的自我反思。這是一個學習者設立學習目標、共享學習意圖和成功標準，通過師生對話以及自我評價和同儕互價進行學習的過程（AAG/APMG， 2002-2008）[11]。隨著他們用學習和評價工具不斷獲得技巧，學習者進行著連續(xù)性的自我調(diào)節(jié)。而自我評價和同儕互評作為形成性評價過程的必要環(huán)節(jié)，其本質(zhì)上用于實現(xiàn)作為學習的評價，使評價的學習性功能進一步得到加強。

盡管傳統(tǒng)基于紙一筆的自我評價和同儕互評活動在具體實施過程中也有很大的局限性，但這種限制可通過技術得以補償。因為在線評價就是一種流行的技術創(chuàng)新形式，關鍵優(yōu)勢在于，特別是在大班課程中，在線評價可以為學生提供即時反饋，以便他們理解。首先，借助于傳統(tǒng)的紙一筆多媒體作品不便于呈現(xiàn)，而智能化的環(huán)境之下，文字、聲音和圖形都可以輸入，而且可以擴展到很大的范圍。其次，在線平臺可以促進記錄和編輯評分的效率，當使用基于紙一筆的評分方式處理多個評分對象時.它的局限性變得尤其突出。由于難以實時記錄和編輯評分的重新匯總，學生可能難以立即獲得個人評分結果的反饋，或者在評分活動完成后立即進行總體描述，而在線技術可以彌補該缺陷。現(xiàn)有的數(shù)據(jù)技術與適當?shù)挠脩艚缑嫦嘟Y合，通過有效的工具為教師和學生提供記錄，加上適當?shù)挠嬎愎δ?，可以快速計算和顯示評價結果，以便為用戶提供及時反饋。這些功能對于減少教師準備和實施的工作量以及幫助學生執(zhí)行自我和同儕評價活動都很有價值。再次，在線學習平臺為學生提供了更多同伴互動的機會，突破了時間和空間的限制。自我評價和同儕評價的本質(zhì)就在于個人的交互性，例如評價彼此作業(yè)的優(yōu)缺點以及證明他們評價的結果等。最后，增加了自我評價和同儕評價中教師設置設任務的多樣性。各種形式的自我評價和同儕評價中教師設置任務。在設置評分標準時，可以讓教師制定，也可以由學生制定。評價活動可能是一次性事件，也可以重復多次進行。作品介紹和評價結果可以是公開的，也可以是匿名的。當采用合適的在線平臺和用戶界面時，平臺可為教師和學生提供各種類型的評分，并增加了使用不同形式的自我和同儕評價程序的靈活性。作為在線學習過程中極具前景的評價方法，在線自我評價及同儕互評具有潛在的優(yōu)越性，它不僅提供成績，更重要的是它幫助學生從評價者的角度看到作業(yè)。

由此看來，在各種軟硬件技術的支持下，在線學習者參與評價本質(zhì)上是一種將發(fā)展性評價的思想融人到學習進程中的在線活動形式。充分發(fā)揮了“作為學習的評價（AaL）”功能，強調(diào)學生學習過程的“自主性”與對學習過程“評價”之間的密切聯(lián)系，秉承一致的學習理念和育人宗旨，把學生積極參與評價視作引導學習者學習的工具。教師在應用在線學習資源的過程中，通過積極引導學生評價，以期達到提高學習效果的目的，從而促進“教、學、評”三者的有機融合。

三、學習者參與評價的作用及影響因素

（一）自我評價及同儕互評對學習結果的影響

自我評價是形成性評價的必要組成部分，其主要目的就是促進學生的有效學習。Stiggins認為自我評價活動可以幫助學生從錯誤中提升，以改進自己的學習和表現(xiàn)[12]。Harris和Brown進一步指出，自我評價是學習者發(fā)展獨立學習的有效手段，有助于改變學習者對學習技能和行為方面的看法[13]。AaL理論主張只有和學生一起評價并最終由學生做出的評價才能培養(yǎng)出真正獨立和成功的學習者。當學習者深入?yún)⑴c日常的學習評價活動時，記錄與交流等方式可以幫助學生獲得更大成就，提高學生自我監(jiān)控水平，進而提高教學質(zhì)量。Orsmond等建議教學中應該給學生一些控制的權利，通過更高的學生參與度來促進學習[14]。通過自我評價，讓學生可以更加注意自己在知識加工和技能訓練方面的優(yōu)勢、進步空間以及差距，進而使學生成為更加積極的學習者和學習的負責人?？傊愤_斯和齊默爾曼、凱里、卡日滋及帕德里歐等人的研究也均表明實施自我評價有助于提升學生學業(yè)成就水平[15]。學生除了要完成常規(guī)的學習任務外，也要在線上學習環(huán)境中學會自我組織和自我調(diào)節(jié)，克服潛在的社會孤立。因此，除自我評價外，同儕互評在線上學習環(huán)境中也顯得尤為重要，因為同儕互評可以反映出傳統(tǒng)評價方式所測量不到的一些學習成果。但無論網(wǎng)絡同伴間評價還是傳統(tǒng)同伴間評價，都表明同儕互評能夠發(fā)揮學生的潛能，提高教學質(zhì)量，讓學生學會接受他人給出的反饋以及如何給予別人反饋等等。McGarr和Clifford認為，同儕互評是為學生提供機會來評價彼此的工作，批判性的支持性對話可以引導學生更深入地學習[16]。網(wǎng)絡學習平臺以其靈活性和開放性為學生進行自學提供了便利條件。在網(wǎng)絡學習環(huán)境下，如果互動機制得當，同伴間評價可以促成學習者在學習能力和評價能力兩方面的共同發(fā)展[17]。一項利用倫敦金屬學院電子期刊進行的問卷調(diào)查中表明，73.33%的學生表示同伴評價是具有激勵性的，為他們開辟了新的學習方式[18]。

總之，這兩種評價類型可以激勵學習者對自己的學習更加負責，學會整合學習和評價結果的過程。在網(wǎng)絡學習環(huán)境中，更多的是強調(diào)學習者的主動性和對個人學習的掌控，因此也就意味著更多的評價任務將分配給學生自己來完成。利用這種積極的并以學習者參與為主的教學和評價策略，可以提高學業(yè)成績，促進深入和建設性地參與學習，并能培養(yǎng)學生對運用批判性思維和決策時的信心。

（二）影響學生參與評價效果的諸因素分析

研究發(fā)現(xiàn)，壓力對自我評價及同儕互評效果有影響，學生最終表現(xiàn)的評價與壓力水平是交互的，特別是在自我評價的情況下，似乎這種壓力反應在女性中更強烈[19]。Pol和Berg等人的研究表明，對于相同任務來說，同儕互評之間的相關性屬于低中度，這意味著同伴只在有限的程度上同意他們的成績[20]。也有研究表明自我評價與同伴評價僅有一個弱相關性，不同自我評價任務的相關性比針對同一任務的自我評價與同伴評價的相關性高，這些都說明自我評價并未顯著解釋學生期末考試的差異分數(shù)，表明了自我評價存在偏見。Brindley和Scoffield的報告中也提及一些學生擔心同儕互評客觀性的問題，認為同儕互評可能存在偏見，部分學生認為評價的唯一角色是教師[21]。盡管諸多研究表明，學生的自我評價與同儕互評都在評價活動中發(fā)揮了重要作用，但大多都是分開研究其對學習效果的影響，缺少在網(wǎng)絡學習平臺下自我評價與同儕互評的綜合比較研究。一項基于兩所大學間學生自我評價、同伴評價、外部評價和教師評價的比較研究發(fā)現(xiàn)，學生更傾向于對自己所在學校做出好的評價，而且總體上來看，同伴評價更接近于教師評價結果[22]。Bouzidi和Jaillet的研究發(fā)現(xiàn)，自我評價和同儕互評相結合能夠提高評價方法的有效性[23]。但是必須要采取一些預防措施，如質(zhì)量標識方案、問題的明確性、評價質(zhì)量的分級，技術支持以及評價的例子等。在課堂中選擇和使用傳統(tǒng)考試的方式可以達到真實評價的目的，同時可以開放教育和管理范圍，如統(tǒng)計處理、項目分析和有效性分析等。這些方法雖可以幫助教師識別考試中的錯誤，從而給予機會糾正它們，但工作量太大。因此，我們必須創(chuàng)建一個系統(tǒng)來補充我們的解決方案，以加強在線評價。為了提高自我評價及同儕互評的質(zhì)量，F(xiàn)alchikov建議與學生密切合作制定評價標準，而Price和O' Donovan則警告說，集中在更詳細的指標和評價標準上是不夠的，因為這些指標可能會因為太全面而適得其反。但總體上強調(diào)學生充足的實踐和解決問題的重要性，以及制定出明確和默認能夠達成共識評價標準的重要性[24]。

當然，在進行評價的過程中，評價人員是否公平客觀也成為評價環(huán)節(jié)中令人擔憂的問題。而同伴評價從根本上說是一種社會性的協(xié)作學習活動，評價人員之間人際關系容易對結果產(chǎn)生一定影響。在學校環(huán)境中的同齡人，尤其是朋友，在學生學習與評價行為中扮演著重要角色。他們可以促進或抑制學生的學業(yè)行為，例如學業(yè)參與度、學業(yè)成績及作業(yè)活動等。良好的同伴關系，可以促進學生之間的互動，提高學生學習的參與度。結果可以反映在對學術的感知能力和成績等方面[25]。良好的同伴關系也會在評價環(huán)節(jié)中對同伴評價的客觀性產(chǎn)生影響。而學生能否公平客觀地評價隊友表現(xiàn)，取決于學生是否具備評估方面的專業(yè)知識，以及是否具有主觀傾向，即“友誼評分”[26]。因此，認識到同伴評價中人際關系這一變量的存在非常重要，因為學生在這一過程中經(jīng)歷的壓力可能會直接影響他們?nèi)绾慰创樵u價的價值[27]。而匿名能讓學生對同伴評價產(chǎn)生更積極看法[28]，并能幫助學生更愿意給出批評性反饋[29]。匿名與非匿名的互動可能會對參與者對互動對象、互動空間和體驗本身的感知產(chǎn)生不同的影響，因此評價結果的可信度研究就成為自我評價與同伴評價結果比較的重要前提。

未來的研究人員可能會關注壓力的特定限制，另一個進一步研究的可能性在性別和壓力方面，重點在于女性與男性相比女性得高分的影響上。同時未來的研究可能會更深入到在線學習任務的質(zhì)量，包括“對學習評價（AoL）”和“為學習評價（AfL）”兩個方面。例如MOOCs總結性評價的顯著特征，主要采取測驗的形式，由于這種評價不適合更加開放復雜的評價。因此其他形式的評價，如自我評價、同伴評價或外部專家評價，應該致力于對可能更開放的任務進行評價，將課堂上的學習任務設計與技術管理人員的評價任務聯(lián)系起來。

四、在線學習者參與評價的實證研究

研究選取A師范大學參與《教育評價與測量》線上線下混合課程學習的31名學生，將其分為匿名組和實名組f匿名組15人，實名組16人），選取其中一次線上評價作業(yè)結果進行分析處理。其中自我評價報告31份，同儕互評在組內(nèi)完成，共收集同伴評價報告450份。實名組在進行同伴評價活動過程時知道被評者的姓名，匿名組在進行評價活動時，作業(yè)中隱去姓名，彼此不知道對方的姓名。本研究旨在探究在線學習環(huán)境下學生自評與他評，以及同伴評價匿名與否等因素對評價結果的影響。

研究過程利用Rasch模型的多層面分析工具Facets3 .81.2和SPSS20.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)加工處理。由于Rasch模型相對于經(jīng)典測量，支持多層面分析應用，需要估計的參數(shù)較少，因此參數(shù)估計的穩(wěn)定性及精度比復雜的模型更高，具有較好的信度。

（一）過程分析

1.學生評價的專業(yè)性分析

通過對兩組學生即匿名組和實名組同伴評價的結果分別進行數(shù)據(jù)采集與分析之后，結果如圖1所示。

Judges項表示評估員的嚴厲程度，越向上表示評估員越嚴厲。其范圍均在-0.4-0.4之間，并且在以教師評分成績?yōu)闃藴实姆秶鷥?nèi)上下浮動。這表明，學生在對同伴作業(yè)進行評價活動時，其評價結果合理，且具有與教師相近的評價水平，由此可以認為，學生在進行評價活動時所給出的成績比較準確可靠，專業(yè)化程度較高。

2.學生評價的客觀性分析

同伴評價的一個關鍵方面是發(fā)展客觀判斷自己和他人工作質(zhì)量的能力。而友誼關系等情感因素通常被認為是影響評估員做出正確評價的干擾因素，即評估員與被評者之間的友誼導致了過度評分，給出較高的成績。因為學生通常情況下不喜歡過于苛刻的評價同伴。因此友誼這一情感因素在很多時候被認為是同行評估中的潛在偏見。在本例中，通過對實名組與匿名組進行檢驗，如表1所示。

從表1的數(shù)據(jù)中可以更為清楚的發(fā)現(xiàn)，實名組成員評價結果相較于教師評價結果更為嚴厲，而匿名組成員評價結果更為合理。在匿名環(huán)境下，可以減輕學生的壓力，減少恐懼感，使評估過程會更加客觀。匿名組和實名組整體成績差異不顯著，證明都具有一定的客觀性，但通過匿名進行的評價活動更具客觀性。由此可以認為，匿名性會對學生的評價結果產(chǎn)生更積極的影響。

3.學生評價結果的有效性分析

通過對匿名組和實名組兩組學生的自評與他評成績進行分析檢驗，結果如表2所示。無論是匿名組還是實名組，自評相較于同伴評價和師評都更為嚴格。在匿名情況下自評項更接近教師評價標準，且自我評價與同伴評價均與教師評價結果差距較小。在實名情況下同伴評價更接近教師評價，自我評價與教師評價差距較大，顯得過于嚴格。由此可以認為，在評價活動中，匿名情況下自我評價結果和同伴評價結果都具有參考價值，而實名情況下的同伴評價結果比自我評價結果的參考價值大。

4.學生評價能力對學習結果的影響分析

因為匿名環(huán)境會為學生提供更為安全的心理環(huán)境，得出的結果更為客觀，所以為檢驗學生評價能力對學習效果的影響，分別對匿名組學生的自評能力（自評分數(shù)）、他評能力f評分員評分）、同伴評價得分及教師評分等幾個方面進行比較發(fā)現(xiàn)：學生的自評分數(shù)與給出同伴的評價分數(shù)高度相關，相關系數(shù)達到0.674;當學生作為被評估對象時，得到的同伴評價結果與自我評價結果及教師評價結果也呈高度相關，其中教師評價和同伴評分的相關系數(shù)高達0.760，自評分數(shù)和同伴評價及教師評價的相關系數(shù)分別為0.411、0.402。通過這幾組數(shù)據(jù)可以推斷，當學生的自我評價越準確時，他所做出的同伴評價也越準確，反之亦然;當學生的評價能力越強時，就會得到越高的成績，學習效果越好。

應用Rasch模型分析測驗結果時，通過制作Examinees項垂直標尺圖可以直觀顯示學生得分的分布情況。垂直標尺圖以Fair（M） Average項為標準進行排列，該項表示基于平均評級的平均值，可以公平對待該面的所有元素。在匿名組Examlnees項垂直標尺圖中，XTY、LZX和HX三位同學高低位置依次排在前三名，而排名越靠前的學生，表示其得到的成績越高，學習能力也越強。這一情況與圖2中顯示的結果比較相似。

當學生的自我評價能力和對同伴評價的能力均與教師提供的標準相近時，證明其評價水平客觀準確，學生評價能力越強。從這些學生的期末成績可發(fā)現(xiàn)，評價水平較高的學生，期末成績大多也都處于同組里的中上等水平，例如HX、LZD、HMY這三位同學。通過圖2比較可以發(fā)現(xiàn)，他們的自評能力和對同伴做出的評價結果與老師得出的評價結果相近，表明這些學生具有較高的評價水平，所以他們的期末成績也都處于同組學生成績的上位圈中。同時也可以推測，LX、WF、SHH、LJDM和SNZM這幾位同學在前期評價活動中做出的評價結果與教師結果存在一定的差距，但通過一個學期的不斷練習來提升評價水平，其期末成績均比前期成績有所提升。由此可以認為，當學生評價水平較高時，對學習結果產(chǎn)生更積極的作用。

（二）結果討論

1.匿名性可以保證評估人員開展更客觀真實的評價活動

本次研究主要通過設置匿名環(huán)節(jié)對評價是否公平客觀進行分析比較。通過對比分析實名組與匿名組的數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，雖然結果之間只存在較小差異，都表現(xiàn)出具有一定的專業(yè)性，但匿名組的評價結果相對而言更為客觀。匿名環(huán)境為學生在心理層面提供了更為安全可靠的環(huán)境，減輕了評估員的焦慮感和緊張感，所以匿名性使評估員能夠更真實客觀的開展評價活動。在線學習平臺為學習者進行匿名評價提供了可能，使學生在更大的空間相互評價同伴的表現(xiàn)，為學習者帶來更為直接和真誠的反饋信息，進而幫助學習者擁有積極愉快的同伴強化教育體驗。

2.影響學生評價結果客觀與否的因素是復雜多樣的

對于同伴評價，通過綜合比較之后可以發(fā)現(xiàn)，兩組成績處于同等檔次，匿名組+Measure值為0.10，實名組+Measure值為0.11。這表明匿名與否對同伴評價沒有產(chǎn)生顯著影響，但匿名情況下的自我評價結果則更為客觀準確。盡管Sadler和Good都認為，在教師評價、學生自我評價和同伴互評這三種評價方式中，教師評價最為嚴格，自我評價最為寬松[30]。Schlosser等研究也發(fā)現(xiàn)學生有時會高估自己的表現(xiàn)[31]。但通過本次匿名組與實名組成績的比較發(fā)現(xiàn)，大學生自我評價成績偏低，并且由于實名組信息公開的緣故，學生對自我評價的整體趨勢表現(xiàn)的更為嚴格，對此結果還需進一步探討分析。相關研究也顯示，自我評價得分與課程考試成績之間并不是簡單的線性關系。學生對與課程目標相關的內(nèi)容的自我評分與考試成績有顯著的正相關，但對課程目標不太相關的內(nèi)容的自我評分與考試成績則不存在相關性。而且，有關性別、族群、課堂表現(xiàn)等變量與同伴及自我評價間關系的研究發(fā)現(xiàn)其結果并無一致性[32]。Topping也表示自我評價的信度和效度往往與學習者的能力、支架數(shù)量、練習、反饋以及課程進度相關[33]。

3.學生參與評價會對學習效果產(chǎn)生積極影響

通過對學生評價活動的進一步分析可以發(fā)現(xiàn)，評價能力水平越高的學生，表現(xiàn)出的學習能力也會越強，最終的學習成績也會更高或趨于穩(wěn)定。較強的評價能力，可以幫助學生思考，促進元認知和知識的構建，及時發(fā)現(xiàn)問題，明確責任，對學習效果產(chǎn)生積極影響。而評價能力表現(xiàn)較弱的學生，表現(xiàn)出的學習成績波動更大。這是由于學生不重視評價任務，將評價活動獨立于學習過程之外，影響了其內(nèi)化反思的過程，不能及時準確的發(fā)現(xiàn)自身學習中存在的不足并加以彌補。借助同伴之間的相互評價，學習者則可以更加多元的了解到自己當前的學習狀況，了解不足的同時，也可以發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢。Jenkins也曾提到，同伴給出的反饋信息有時對學生產(chǎn)生的影響高于教師給出的意見[34]。相對于教師的評價，來自學生群體的評價也更容易獲得。利用同伴提供的多角度信息，可以讓學習者產(chǎn)生新的視角及想法，跳出思維定式，采用其他更有效的學習方式。相關研究進一步顯示，通過評價獲益的程度與學生在同伴評價中的參與度有關，如果學生能更好地了解實踐任務目標并為之而努力，就能從同伴評價中獲益[35]。

五、在線學習者參與評價的實施建議

除了討論學生評價結果的客觀性之外，還需追問在線自我評價及同儕互評的目的是什么？回答這一問題至關重要。如果是為了給出學習者一個客觀的成績，那么人們就會審視其評價結果的可信度。如果說這兩類評價更傾向于吸引學生參與到學習過程之中，那就要考慮如何去激發(fā)學生評價的興趣。在線學習環(huán)境下， “評價即學習”的理念變得更加必要，創(chuàng)設一種輕松評價的氛圍對于吸引學生參與評價至關重要。匿名與否正是出于這樣的考慮，而是否有必要將自我或同伴評價的結果計入到學生的學習成績之中也需要考慮其利害關系。從收集到的數(shù)據(jù)中我們發(fā)現(xiàn)，有的學生并沒有積極參與到評價活動中，對于這部分學生來說，進行同伴評價的活動會使他們感受到額外的壓力，因為他們認為自己在這方面不具備相應的能力，并且認為這樣的評價活動應該是教師的職責。McGarr和Clifford的研究發(fā)現(xiàn)，雖然學生認為提供反饋是一項重要的技能，但同時那些表現(xiàn)不佳或者不能熟練掌握評價技能的學生卻拒絕給予反饋，并且這樣的學生更喜歡教師打分評估[36]。同樣，也有一些學生本身不愿意使用來自同齡人的意見或建議[37]。由此可見，為了吸引學生積極參與在線評價（學習），學生評價的過程意義要大于結果的呈現(xiàn)。雖然自我評價和同伴評價不能取代教師的評價，二者被證明是有效的替代類評估類型，但二者在實踐中的應用確實又是一項有效的學習策略，為學生的學習提供了更多助力。自我評價與同伴評價結合使用的學習策略可以加快學習者元認知技能的發(fā)展，使學習者專注自我反思和自我調(diào)節(jié)的過程，激勵學習者不斷地參與到學習活動中。Patri認為，自我評價和同儕互評都具有重要的教學價值，并且教師也可以通過利用自我評價和同伴評價來提高教學技巧[38]。因此，在組織線上教學時通過設計自我評價與同儕互評相結合的活動來促進學生多維度的學習是非常必要的，而并非只是為了給學習者呈現(xiàn)出一個多元化的評價結果。對此我們建議實施在線學習評價時應注意做到以下幾點。

（一）根據(jù)學生能力水平的不同應有選擇性的應用評價結果

盡管通過同伴之間相互評價，學習者可以更加多元的了解到自己當前的學習狀況，也能促進他們自身學習能力的發(fā)展。但同時，對于一部分學生來說，進行同伴評估的活動會使他們感受到額外的壓力，因為他們認為自己在這方面不具備相應的能力，并且認為這樣的活動是教師的責任。因此，對于學習能力水平不同的學生來說，教師需要采納不同的評價結果數(shù)據(jù)。評價方法以及評價任務的設定都需要根據(jù)學生的情況進行變化，形成鼓勵探究和解決問題能力的評價方式，促使每個學習者都能夠不斷地自我學習，形成自主學習者。首先，對于評價能力越強的學生，可以更清楚的認識到自身的優(yōu)點和不足，從而可以更好的調(diào)整自身的學習步調(diào)。因此在具有較好的自我反思的同時，可以多參考同伴評價，獲得更多元化的評價反饋，改善存在的問題。其次，處于中等能力層次的學生表現(xiàn)并不突出，同時也不存在成績下滑的風險，因此容易成為被老師忽略的群體。所以對于這部分學生，除需要教師指導外，更需要結合自我評價和同伴評價結果。利用自我評價促進學生進行自我反思，學會對自己的學習負責，培養(yǎng)責任感。通過同伴反饋信息，可以較好的彌補因教師關注不足而帶來的問題。第三，有的學生并沒有積極參與到評價活動中，或許是學生不愿意接受來自同齡人的意見和建議。這可能是由于學生大多采取死記硬背這樣的學習方式，養(yǎng)成了不良的學習習慣，自滿于當前的學習狀態(tài)，或者過于依賴教師的指導，缺少自我監(jiān)控和管理學習的能力，缺乏自我反思。而有些學生則表現(xiàn)出較差的評價能力、對于評價能力偏弱的學生而言，可以由教師引導開展互評，適當增加教師的督促活動，改變學習者被動接受的學習方式，使學生在評價過程的獲得良好的富有成效的學習體驗，增強學生的信心以及為其做出持續(xù)改善的動力，提高自我效能感，從而使學習者更愿意積極的參與到評價活動中。

（二）在學生參與評價的初期應給予更多幫助

利用評價活動引導學習，是一個相對漫長的過程，是一項具有挑戰(zhàn)性的任務。前期需要教師和學習者進行大量的準備工作，積極的進行評價活動，并在執(zhí)行的過程不斷改進，使學習者更加熟練的掌握該項技能。在評價過程中實踐的越多，學生才越能夠獲得更多的反饋，參與評價的經(jīng)驗更豐富。在持續(xù)不斷的反思過程中，不斷減少評價過程中的誤差，增強結果的有效性和可靠性。本次所采集的數(shù)據(jù)是在教師分享過評價標準的前提下進行的，所以得到的數(shù)據(jù)結果相對更客觀準確。對于學生來說，在這樣的情況下進行評價活動也會比較容易執(zhí)行。由此可見，在評價活動開始時向學生提供評價標準及評價方式方面內(nèi)容的重要性。Leach表示，學生會因為害怕評估時出錯而不愿意開展評價工作[39]。而且在評價過程中，熟練程度也會影響學生進行可靠的自我評價與同伴評價[40]。因此就需要教師在開展評價活動初期時，針對學生進行評價標準等方面的培訓。教師對學習者講解評價標準的過程，可以減輕學生在評價過程中因能力不足的壓力以及因“友誼”而產(chǎn)生的誤評，增強責任感，使評價結果更為客觀準確。

（三）需持續(xù)關注學生評價能力的發(fā)展

20世紀90年代中期，西方教育領域興起的學習性評價目的在于促進學生的學習。隨著教育評價實踐的不斷推進而提出的“作為學習的評價（AaL）”進一步指出，評價應以學習者為核心，在這個過程中讓學習者學會承擔更多責任，以提高學習者的能力，進而促進學習效果。因此教師要持續(xù)關注、引導學生評價能力的發(fā)展。而在線學習平臺就為學生提供了這樣一個可以積極參與評價活動的平臺，對教師而言意味著交出責任，不是放棄責任;對學生而言，需要讓他們明確教師不能代替自己學習。因此，發(fā)展學生的評價能力是提升學生學習效果的有效方式。通過自我評價與同伴評價，可以引導學生積極參與學習，增強學生能力的同時，也增強了學生的自我價值感，使學生學習時能夠更加深入，學會更好的運用學習策略，提升判斷力，而不是單純的停留在識記層面。學習者在完善自身問題表征的同時，能更好地掌握評估標準，同伴間的交流也更有助于促進學習者進行自我反思。評價能力發(fā)展的過程中學習者不斷反思實踐，接受充分的評估練習，盡可能的減少與主觀性相關的潛在矛盾。而教師的支持策略對學生的整體認知和自我反思都有顯著影響[41]。對于處在不同能力階段的學生來說，教師需要采用不同的方式進行評價引導。評價方法運用以及評價任務的設定都需要根據(jù)學生的情況進行變化，形成鼓勵探究和解決問題能力的評價方式，促使每個學習者都能夠持續(xù)不斷地反思學習，成為真正意義上的自主學習者！

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作者簡介：

蔡昊君：副教授，博士，研究方向為智能學習理論與應用、課程設計與評價。

王心怡：在讀碩士，研究方向為在線學習設計研究。

李芒：教授，博士生導師，研究方向為教育技術基本理論與應用。