論知識(shí)構(gòu)成及其對(duì)知識(shí)教學(xué)的啟示

魏同玉 徐文彬

[摘? ?要] 知識(shí)是由內(nèi)容、能力和狀態(tài)三個(gè)要素構(gòu)成的，知識(shí)的這三個(gè)方面不僅互融，還互補(bǔ)，共同構(gòu)成一個(gè)完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)。知識(shí)的學(xué)習(xí)就是內(nèi)化人類認(rèn)識(shí)成果，掌握能力，培養(yǎng)良好精神狀態(tài)的過程。知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)是一個(gè)通過命題理解、內(nèi)容反思和啟發(fā)性應(yīng)用等方式，獲得人類認(rèn)識(shí)成果的過程。知識(shí)能力的學(xué)習(xí)即通過具身認(rèn)知、默會(huì)推論和范例教學(xué)等方式，獲得活動(dòng)/行動(dòng)中形成的判斷力、鑒別力和技能。知識(shí)狀態(tài)滲透或蘊(yùn)藏于知識(shí)的內(nèi)容和能力之中，可通過領(lǐng)悟狀態(tài)的存在意義、激發(fā)求知熱情和培養(yǎng)理智信念來獲得。在此基礎(chǔ)上，需轉(zhuǎn)變對(duì)知識(shí)教學(xué)的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)，知識(shí)教學(xué)在本質(zhì)上是一種厚實(shí)的知識(shí)觀教學(xué)，在目的上應(yīng)實(shí)現(xiàn)由“知”到“無知”的轉(zhuǎn)向，在內(nèi)容上應(yīng)擴(kuò)展對(duì)學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)，在過程上處于脫域與浸域的互融之中。

[關(guān)鍵詞] 知識(shí)構(gòu)成; 知識(shí)內(nèi)容; 知識(shí)能力; 知識(shí)狀態(tài); 知識(shí)教學(xué)

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、引? ?言

在知識(shí)論研究中，一些研究者將知識(shí)分為顯性知識(shí)（明述知識(shí)）和緘默知識(shí)（默會(huì)知識(shí)）。其實(shí)，在本研究看來，這本身不能看作是對(duì)知識(shí)的分類，而應(yīng)該視為知識(shí)構(gòu)成的要素。一個(gè)完整的知識(shí)是由內(nèi)容、能力和狀態(tài)三個(gè)要素構(gòu)成的，缺少其中任何一個(gè)要素，都是對(duì)知識(shí)構(gòu)成問題的誤讀?；趯?duì)知識(shí)構(gòu)成的這一完整認(rèn)識(shí)，本研究將重新解讀知識(shí)教學(xué)這一重要話題，以期擴(kuò)展知識(shí)教學(xué)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)和實(shí)踐視野。

二、知識(shí)構(gòu)成的立論依據(jù)

長期以來，西方認(rèn)識(shí)論一直聚焦于命題性知識(shí)，雖在討論知識(shí)的內(nèi)涵時(shí)會(huì)談及能力和狀態(tài)，但基本被視為相對(duì)的概念。本研究認(rèn)為，這種將知識(shí)與能力、狀態(tài)視為并行或獨(dú)立存在的觀念是有待商榷的。鑒于此，以維特根斯坦傳統(tǒng)、波蘭尼傳統(tǒng)和賴爾的能力之知理論為立論，重新對(duì)知識(shí)的構(gòu)成問題進(jìn)行澄明。

在維特根斯坦傳統(tǒng)中，對(duì)于知識(shí)構(gòu)成問題的探討，起源于對(duì)知識(shí)的廣義命題觀的批判。“命題性知識(shí)，即以命題這種語言形式來表達(dá)的知識(shí)，并不是唯一在科學(xué)上重要的知識(shí)。因此，一些人接受了——盡管有些勉強(qiáng)——這樣的觀點(diǎn)，即在一些不可能用恰當(dāng)?shù)恼Z言手段來充分表達(dá)知識(shí)的場合下，談?wù)撨@種知識(shí)可能也是正當(dāng)?shù)?。”[1]命題性知識(shí)在這里指，以命題的形式進(jìn)行表達(dá)的概念和原理，但不能以“是否可以用語言表達(dá)”作為判斷是否是知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)，否則就忽視了知識(shí)的其他方面。即使是在語言的使用和掌握中，也存在一個(gè)默會(huì)的東西，正如概念的掌握并非語言所能言盡，“充分掌握概念的標(biāo)準(zhǔn)在于對(duì)它們的應(yīng)用，……內(nèi)在于這種掌握的那種知識(shí)，在行動(dòng)中得到了部分的和不可還原的表達(dá)，所以概念的從理智上解釋的部分必然植根于其中的那個(gè)方面，是不可能用詞語表達(dá)出來的”[1]。在闡述知識(shí)與語言表達(dá)的邏輯問題上，通過對(duì)感覺性質(zhì)、面容識(shí)別和手藝技能的分析，得出這三類實(shí)例中包含著知識(shí)，而且它們主要是以實(shí)踐/行動(dòng)而不是語言來表達(dá)，“成功獲得這些知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)，是有能力實(shí)施不同類型的行動(dòng)，我們未必能用陳述來很好地表述我們的所知”[2]，這三類實(shí)例中所包含的知識(shí)實(shí)際上是指在實(shí)踐/行動(dòng)中生成的那部分知識(shí)。在談到知識(shí)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)時(shí)，約翰內(nèi)森進(jìn)一步指出，“命題性知識(shí)不能獨(dú)立于知識(shí)的其他因素而獲得。一整套的東西不可分離地交織在一起……所有的命題性知識(shí)都建立在能力知識(shí)、熟悉性知識(shí)和判斷力這個(gè)不可逃脫的基礎(chǔ)之上。”[2]這里的能力之知僅指知識(shí)的技能方面，熟悉性知識(shí)是約翰內(nèi)森所指的關(guān)于現(xiàn)象的知覺性知識(shí)，也就是通常所說的第一手經(jīng)驗(yàn)?？梢?，知識(shí)不僅可以以命題的形式進(jìn)行表達(dá)，還可以通過實(shí)踐/行動(dòng)的方式進(jìn)行表達(dá)，這都是知識(shí)的組成部分。此外，維特根斯坦在其《論確定性》中的“懷疑來自信念之后”這一論斷，與波蘭尼“信托綱領(lǐng)”中“科學(xué)家關(guān)于事物本性的信念具有普遍有效性的要求，因此具有一種規(guī)范的品格”[3]的觀點(diǎn)相似，都道出了以信念為基礎(chǔ)來理解人類知識(shí)的重要性。這里的科學(xué)信念其實(shí)也是一種對(duì)科學(xué)的承諾，無論是信念還是承諾都反映了人們在理解和把握知識(shí)時(shí)應(yīng)有一種積極的精神狀態(tài)。因而，維特根斯坦傳統(tǒng)在一定程度上涉及了知識(shí)的狀態(tài)維度。綜上所述，維特根斯坦傳統(tǒng)在肯定以命題為表達(dá)形式的知識(shí)存在的必要性的同時(shí)，指出并肯定了非語言所能完全陳述和表達(dá)的知識(shí)的默會(huì)方面，還關(guān)涉了知識(shí)的狀態(tài)維度。

與維特根斯坦傳統(tǒng)對(duì)知識(shí)構(gòu)成的認(rèn)識(shí)具有相似性的研究者中，首推邁克爾·波蘭尼（Polanyi，Michael），他將完全明述的知識(shí)作為挑戰(zhàn)的對(duì)象。他主張，除了這種用語言來表達(dá)的明述方面，還存在知識(shí)的非明述方面。對(duì)于后者，波蘭尼本人更習(xí)慣于用“默會(huì)認(rèn)知”。“默會(huì)認(rèn)知表現(xiàn)為我們自己的一種做的活動(dòng)”[4]，他著重以“活動(dòng)/行動(dòng)”的“做”與傳統(tǒng)的命題相對(duì)待，意在強(qiáng)調(diào)默會(huì)認(rèn)知活動(dòng)中的默會(huì)能力及其運(yùn)用。人的默會(huì)能力有的理智性強(qiáng)一些，有的實(shí)踐性強(qiáng)一些，前者的高級(jí)形態(tài)是鑒別力，后者的高級(jí)形態(tài)是技能，在具體的認(rèn)知活動(dòng)中，兩者交互作用。波蘭尼對(duì)技能的認(rèn)識(shí)不僅僅停留于游泳、騎自行車等身體活動(dòng)的技能，還尤其關(guān)注科學(xué)家的心智活動(dòng)、言語活動(dòng)的研究技能和認(rèn)知技藝等內(nèi)容。他還指出了語言使用中也存在一個(gè)默會(huì)維度，正如他所說的“語言擴(kuò)展了人類的智力，使之大大地超越純粹默會(huì)的領(lǐng)域，但是語言的邏輯本身——語言使用的方式——仍然是默會(huì)的”[5]。他的這一觀點(diǎn)與約翰內(nèi)森對(duì)語言使用的默會(huì)維度的論述基本一致?？梢姡诓ㄌm尼的知識(shí)論中，知識(shí)除了包括用語言進(jìn)行表達(dá)的明述方面外，還包括用活動(dòng)/行動(dòng)來表達(dá)的默會(huì)能力。不僅如此，他還進(jìn)一步從“理解力”和知識(shí)明述的創(chuàng)新方面論述了默會(huì)能力與知識(shí)的明述不可分離的關(guān)系，知識(shí)的明述方面必須依賴于被默會(huì)地理解和運(yùn)用，因而所有的知識(shí)都植根于知識(shí)的默會(huì)方面，一種完全的明述是不可思議的。[5]他在挑戰(zhàn)客觀主義的科學(xué)知識(shí)觀的同時(shí)，尤其重視在形成和運(yùn)用科學(xué)知識(shí)時(shí)，科學(xué)家的個(gè)人介入性的重要作用。在他看來，理智的激情、信念和承諾等內(nèi)容更多地與科學(xué)家探尋真理的精神狀態(tài)密切相關(guān)，它們是導(dǎo)向科學(xué)真理的，具有規(guī)范性的，能夠范導(dǎo)默會(huì)能力運(yùn)用的，具有很強(qiáng)的認(rèn)知強(qiáng)度的狀態(tài)性知識(shí)?！翱茖W(xué)家富有激情地、充滿信心地、負(fù)責(zé)任地運(yùn)用各種默會(huì)能力，目的就是要獲得具有普遍有效的關(guān)于外部實(shí)在的科學(xué)真理”[6]。在波蘭尼那里，知識(shí)的明述、默會(huì)能力和狀態(tài)是知識(shí)構(gòu)成的三個(gè)方面，三者不可分離。

在知識(shí)構(gòu)成這個(gè)話題上，賴爾的能力之知理論認(rèn)為，知識(shí)由命題性的一面（knowing-that）和非命題性的一面（knowing-how）組成。知識(shí)的命題性聚焦于知道某個(gè)事態(tài)，非命題性關(guān)注體現(xiàn)在“做”的活動(dòng)/行動(dòng)中形成的知識(shí)。他格外推崇knowing-how，正如他所說的那樣，“當(dāng)一個(gè)人知道如何做某種事情的時(shí)候，他的知識(shí)就實(shí)現(xiàn)或體現(xiàn)在他所做的事情中，而不體現(xiàn)為（除非偶然）提出命題或?qū)λ颂岢龅拿}說‘是”[7]。在此基礎(chǔ)上，賴爾還主張knowing-how優(yōu)先于knowing-that。為此，他從兩方面進(jìn)行了論證[8]：其一，關(guān)于事實(shí)的knowing-that，知道如何做出發(fā)現(xiàn)的能力，優(yōu)先于某種具體的被發(fā)現(xiàn)的事實(shí)真理，對(duì)于這部分知識(shí)的真正掌握，預(yù)設(shè)了知道如何來運(yùn)用這種知識(shí);其二，關(guān)于規(guī)則的knowing-that，在實(shí)踐中對(duì)規(guī)則的智慧運(yùn)用，優(yōu)先于對(duì)規(guī)則的理論思考。賴爾對(duì)knowing-how的重視不是要拒斥knowing-that，也沒有對(duì)認(rèn)知者的精神狀態(tài)給予反對(duì)。不難發(fā)現(xiàn)，賴爾的能力之知理論是對(duì)維特根斯坦傳統(tǒng)和波蘭尼傳統(tǒng)的進(jìn)一步解釋與發(fā)展，并且與維特根斯坦傳統(tǒng)、波蘭尼傳統(tǒng)中對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)具有某種相似性甚至是一致性。

維特根斯坦傳統(tǒng)所批判的命題性知識(shí)、波蘭尼傳統(tǒng)所批判的知識(shí)的明述方面、賴爾所批判的知識(shí)的knowing that，雖在指稱上有差異，其實(shí)指的都是知識(shí)的命題表達(dá)方面，即知識(shí)的內(nèi)容要素;維特根斯坦傳統(tǒng)中知識(shí)的默會(huì)方面、波蘭尼傳統(tǒng)中的默會(huì)能力、賴爾的knowing-how以及歐克肖特的實(shí)踐維度雖在指稱上有差異，其實(shí)指的都是知識(shí)的能力要素;無論是命題導(dǎo)向的知識(shí)觀還是能力導(dǎo)向的知識(shí)觀，都承認(rèn)信念、興趣和理智的激情等個(gè)人系數(shù)與科學(xué)家追求真理的精神狀態(tài)存在密切關(guān)聯(lián)，它們是特定的范導(dǎo)科學(xué)真理的、具有一定認(rèn)知強(qiáng)度的精神狀態(tài)知識(shí)，即知識(shí)的狀態(tài)要素。此外，能力導(dǎo)向和狀態(tài)導(dǎo)向的知識(shí)觀都是一種波蘭尼傳統(tǒng)中的“有主體的知識(shí)觀”，因而，從更大的范圍來看，知識(shí)的能力要素與狀態(tài)要素其實(shí)都傾向于知識(shí)的默會(huì)維度。

綜上發(fā)現(xiàn)，維特根斯坦傳統(tǒng)、波蘭尼傳統(tǒng)以及賴爾的知識(shí)觀之間存在一種對(duì)話關(guān)系，在一定程度上有著共通性，即他們對(duì)知識(shí)構(gòu)成的認(rèn)識(shí)，都是在對(duì)單一的內(nèi)容方面的批判性分析這一層面展開的，知識(shí)不僅有內(nèi)容性的，還有能力性的和狀態(tài)性的。也就是說，知識(shí)的內(nèi)容要素、能力要素和以真理為范導(dǎo)目標(biāo)的狀態(tài)要素構(gòu)成了三位一體的個(gè)體的知識(shí)的完整結(jié)構(gòu)，完全獨(dú)立的內(nèi)容要素或能力要素或狀態(tài)要素都是不存在的。

三、知識(shí)構(gòu)成及其獲得

本研究認(rèn)為，任何知識(shí)都是由內(nèi)容、能力和狀態(tài)三個(gè)要素構(gòu)成的。知識(shí)的每個(gè)要素都有其自身的范圍、特征和功能，獲得方式或途徑也有所不同。

（一）知識(shí)內(nèi)容及其獲得

知識(shí)的內(nèi)容要素涉及人類認(rèn)識(shí)的成果，是知識(shí)中的顯性部分，是以命題這種語言形式進(jìn)行表達(dá)的知識(shí)，即通常所說的可以言述的那一部分知識(shí)。伴隨著社會(huì)發(fā)展，感性經(jīng)驗(yàn)與理性認(rèn)知不斷重組，經(jīng)過一系列的概括化、抽象化和邏輯化過程，最后主要以命題的形式存在于各學(xué)科框架中。在此，還需要對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”作一下特殊說明，它是學(xué)科發(fā)展的重要基礎(chǔ)，但它只是作為一種原生態(tài)的感性認(rèn)知成分，由于沒有經(jīng)過抽象化和邏輯化處理，還不能劃歸到知識(shí)的內(nèi)容要素中。因而，本研究在此涉及的是完善性和系統(tǒng)性較強(qiáng)的學(xué)科框架中的知識(shí)。

知識(shí)內(nèi)容有一定的范圍，它主要包括事實(shí)、概念和原理，反映了人類的認(rèn)識(shí)結(jié)果，體現(xiàn)了人們的一些思想和主張。各門學(xué)科通過對(duì)不同領(lǐng)域諸多事實(shí)和問題的命題表達(dá)，概括出具體的內(nèi)容，如學(xué)科中存在的公式、概念和原理等。例如幾何學(xué)中的張角公式、勾股定理，力學(xué)中的質(zhì)點(diǎn)系的動(dòng)量守恒定理、伯努利定理，社會(huì)學(xué)中的功能論、沖突論，等等。公式、概念和原理以命題的形式向公眾呈現(xiàn)復(fù)雜的現(xiàn)象，揭示事物存在與發(fā)展的一般規(guī)律，因而，具有顯著的公共性、普遍性和客觀性。這方面的知識(shí)以清晰的概念和體系化的原理，成為課程內(nèi)容的主干和學(xué)生學(xué)習(xí)的基本對(duì)象。知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)有助于提升理性認(rèn)知思維，為人們解決現(xiàn)實(shí)問題提供概念和原理框架，提供生活經(jīng)驗(yàn)的解釋思路。

知識(shí)內(nèi)容的獲得主要通過：（1）命題理解。知識(shí)內(nèi)容主要是通過命題進(jìn)行表達(dá)的，命題不僅可以揭示基本的事實(shí)，還可以陳述公式、概念和原理。命題理解就是要對(duì)學(xué)科中的各種概念、規(guī)則和原理及其相互關(guān)系進(jìn)行意義解釋，這種理解先是從最基礎(chǔ)的概念開始的，是個(gè)體在工作記憶中把幾個(gè)激活了的節(jié)點(diǎn)聯(lián)結(jié)起來形成新命題的過程[9]。命題學(xué)習(xí)是個(gè)體搭建概念框架、掌握原理、形成體系化知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)性工作。（2）內(nèi)容反思。內(nèi)容反思即對(duì)以命題形式進(jìn)行表達(dá)的概念、原理的特征和性質(zhì)進(jìn)行審視，屬于元認(rèn)知的范疇。對(duì)概念和原理的反思，需要依據(jù)不同學(xué)段不同學(xué)生的認(rèn)知水平來確定。一般來說，小學(xué)階段的主要目標(biāo)在于掌握基本事實(shí)和概念，隨著學(xué)生認(rèn)知水平的提升，中學(xué)生特別是大學(xué)生可以對(duì)概念、原理的本質(zhì)進(jìn)行批判性分析，以獲得學(xué)科的基本邏輯。（3）啟發(fā)性應(yīng)用。知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)除了需要對(duì)命題進(jìn)行理解和反思外，還需要應(yīng)用。應(yīng)用一般分為機(jī)械性應(yīng)用和啟發(fā)性應(yīng)用，這種劃分是對(duì)應(yīng)于嚴(yán)格規(guī)則和模糊規(guī)則而言的。對(duì)于自然學(xué)科內(nèi)容的應(yīng)用，如數(shù)學(xué)中的勾股定理、力學(xué)中的牛頓定律，一般會(huì)嚴(yán)格依照規(guī)則進(jìn)行應(yīng)用。但對(duì)自然學(xué)科的原創(chuàng)性那部分內(nèi)容和人文學(xué)科而言，則需要?jiǎng)?chuàng)造性、靈活性地應(yīng)用規(guī)則。

（二）知識(shí)能力及其獲得

知識(shí)的能力要素是指個(gè)體在活動(dòng)/行動(dòng)中呈現(xiàn)地體現(xiàn)智力特征的個(gè)人判斷力、鑒別力、評(píng)價(jià)和技能，是在過程中形成的，是難以言述的那部分知識(shí)，也可以稱之為默會(huì)能力。

知識(shí)能力也有一定的范圍，只有體現(xiàn)了智力的、反思的和批判的內(nèi)在屬性，才能將其歸到學(xué)科框架的知識(shí)要素中。在這里有必要與本能、習(xí)慣等概念作一下區(qū)分?！叭说哪瑫?huì)能力的發(fā)展，作為動(dòng)物非言述智力的發(fā)展，超出了本能的范圍，是智力的體現(xiàn)”[8];知識(shí)的能力方面與習(xí)慣也不同，習(xí)慣體現(xiàn)的是機(jī)械自在的行為，而能力則體現(xiàn)在警覺用心中的智力性實(shí)踐中。這一點(diǎn)區(qū)別可以借鑒賴爾對(duì)技能的解釋，“技能包含習(xí)慣，卻不能還原為習(xí)慣”。歐克肖特也提到了知識(shí)的內(nèi)容和能力方面，并著重強(qiáng)調(diào)了能力方面，鋼琴手的藝術(shù)才能、棋手的洞察力、科學(xué)家的判斷力和鑒別力都是知識(shí)的能力方面的范例。顯然，它們不是本能和習(xí)慣所致，而主要是在智力性行為中，經(jīng)反思和批判性分析形成的。同樣，在學(xué)科教學(xué)中，教師的教學(xué)風(fēng)格、技能、判斷力、鑒別力，也是一種智力性行為，缺乏審慎的分析能力是不足以應(yīng)對(duì)的。因而，判斷力、鑒別力、評(píng)價(jià)和技能是一種高級(jí)形態(tài)的能力，具有個(gè)體性、默會(huì)性和生成性特征。知識(shí)能力的學(xué)習(xí)有助于進(jìn)一步深化對(duì)概念、公式和原理的理解和實(shí)踐檢驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)科素養(yǎng)，增強(qiáng)實(shí)踐智慧。

知識(shí)能力的獲得主要通過：（1）具身認(rèn)知。具身認(rèn)知是一種重要的認(rèn)知方式，“教學(xué)與學(xué)習(xí)本質(zhì)上就是一種具身認(rèn)知活動(dòng)過程，是依賴于主體的身體及身體感覺運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)才得以產(chǎn)生并且實(shí)現(xiàn)的”[10]。它強(qiáng)調(diào)身體的認(rèn)知性接觸，尤其是知覺性親知對(duì)獲得知識(shí)的能力方面具有關(guān)鍵作用?！氨碚餍灾R(shí)是擁有一幅地圖，當(dāng)然，該知識(shí)有多好，取決于相對(duì)于當(dāng)下目的而言這幅地圖有多精確。親知自身則不是擁有地圖，它是直接的熟悉，是一種直接的關(guān)系，是對(duì)地域的第一人稱的親密接觸”[11]。對(duì)“地域—地圖”的掌握，不僅要關(guān)注知識(shí)內(nèi)容，更需要通過具身性的知覺性親知來獲得對(duì)它的全面理解?？梢?。具身認(rèn)知對(duì)獲得“理解力”這種默會(huì)方面的知識(shí)具有重要作用[12]。（2）默會(huì)推論。默會(huì)推論（Tacit Inference）是這樣一種情形，“當(dāng)我將一些視覺線索看作一個(gè)連貫的對(duì)象時(shí)，對(duì)各類線索的覺知與由此而來的知識(shí)之間的關(guān)系，類似于前提和結(jié)論之間的關(guān)系：這是一種邏輯關(guān)系。在此，這些線索進(jìn)入了一個(gè)默會(huì)推論的程序，其中整合代替了演繹”[5]。默會(huì)推論在教學(xué)中普遍存在著，教師對(duì)某學(xué)生出色表現(xiàn)的評(píng)價(jià)，是他有意向地對(duì)該學(xué)生的語言表達(dá)進(jìn)行傾聽，對(duì)學(xué)生的一些其他肢體動(dòng)作的觀察和對(duì)學(xué)生的日常表現(xiàn)的回憶，綜合作用得出的判斷。其中，對(duì)語言的傾聽是焦點(diǎn)項(xiàng)，而對(duì)其他肢體動(dòng)作的觀察和日常表現(xiàn)的回憶則是輔助項(xiàng)，正因?yàn)閷?duì)焦點(diǎn)項(xiàng)和輔助項(xiàng)的整合，才會(huì)作出該判斷。（3）范例教學(xué)。范例指向具體問題的解決，注重不同實(shí)例之間的比較。范例教學(xué)的一個(gè)重要目的就是，在問題情境不清晰的情況下，讓學(xué)生通過模仿學(xué)習(xí)，來獲得分析問題和解決問題的判斷力和技能。例如，美術(shù)課上，學(xué)生模仿美術(shù)教師學(xué)習(xí)鑒賞技藝;公開課上，新教師模仿骨干教師學(xué)習(xí)對(duì)課堂情境的判斷，等等。這些能力基本都是在范例教學(xué)中獲得的。

（三）知識(shí)狀態(tài)及其獲得

波普爾在世界2中關(guān)于意識(shí)狀態(tài)或心靈狀態(tài)的那部分知識(shí)，與蘇珊·哈克的“具有認(rèn)知主體的認(rèn)識(shí)論”中強(qiáng)調(diào)的知識(shí)的狀態(tài)意義，都指向知識(shí)的狀態(tài)要素。這方面的知識(shí)在笛卡爾、休謨、康德和羅素等人那里也得到了確證，誠如波普爾所言，“把知識(shí)看作信念，即可辯護(hù)的信念，比如以知覺為基礎(chǔ)的信念”[13]。這一方面的知識(shí)通常以“我相信”“我知道”等主觀形式呈現(xiàn)出來，滲透或蘊(yùn)藏于知識(shí)內(nèi)容和能力之中。

知識(shí)狀態(tài)主要包括信念、興趣、理智的激情、承諾等。在波蘭尼看來，這些內(nèi)容更多地與科學(xué)家探尋真理的精神狀態(tài)密切相關(guān)，它們是導(dǎo)向科學(xué)真理的，具有規(guī)范性的，能夠范導(dǎo)默會(huì)能力運(yùn)用的，具有很強(qiáng)的認(rèn)知強(qiáng)度的狀態(tài)性知識(shí)。知識(shí)狀態(tài)是推動(dòng)人們更好地理解命題、形成能力之知、獲得科學(xué)真理的有效動(dòng)力，它不是獨(dú)立存在的，而是融于內(nèi)容的掌握和能力的生成之中的。以理智的、激情的選擇功能為例，來說明這部分知識(shí)的存在形態(tài)及其功能，“理智的激情能夠判斷事實(shí)的科學(xué)價(jià)值或科學(xué)興趣的有無、大小，它會(huì)告訴我們有的問題是值得探討的，有的卻是沒有意義的，有的概念和經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系是應(yīng)該接受的，有的則是應(yīng)該拒斥的”[8]?？梢姡@種選擇能夠?qū)φ_和錯(cuò)誤作出判斷，注重的是其規(guī)范層面，而不是事實(shí)層面，同時(shí)，也說明它有邏輯功能。

知識(shí)狀態(tài)的獲得主要通過：（1）領(lǐng)悟狀態(tài)的存在意義。知識(shí)狀態(tài)的存在意義一直沒有引起人們的足夠重視，之所以談“知識(shí)就是力量”，除了知識(shí)內(nèi)容和能力方面，還潛在地存在著知識(shí)狀態(tài)層面的意義。它是實(shí)現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)要求的知識(shí)與技能、過程與方法以及情感與價(jià)值觀的三維目標(biāo)的不竭動(dòng)力。尤其是在語文、歷史、科學(xué)等這些學(xué)科的教學(xué)中，可引導(dǎo)學(xué)生體悟知識(shí)存在的內(nèi)在價(jià)值、感受真理探尋的奧妙。（2）激發(fā)求知熱情。求知熱情是學(xué)生對(duì)所參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)本身感興趣且樂意付諸行動(dòng)的態(tài)度[14]，它的激發(fā)是在知識(shí)探究中發(fā)生的。一方面，可以向?qū)W生講述蘇格拉底、牛頓等人探求真理的知識(shí)情懷，使學(xué)生感受到真理探求的崇高精神;另一方面，激勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中主動(dòng)試誤，在探究、發(fā)現(xiàn)、合作的活動(dòng)中，體會(huì)知識(shí)探究的興奮、激動(dòng)和樂趣。（3）培養(yǎng)理智信念。信念的力量對(duì)于人們探尋真理具有不可估量的價(jià)值，牛頓定律、愛因斯坦相對(duì)論等眾多科學(xué)原理的發(fā)現(xiàn)都是在信念的支撐下形成的。正如波蘭尼在闡述他的“信托綱領(lǐng)”中所說的，信念作為一種認(rèn)知機(jī)制，任何知識(shí)中都有信念內(nèi)容，所有合理性都有信托根源[8]。信念的存在意義，使教育活動(dòng)理應(yīng)承擔(dān)起價(jià)值觀教育的重要使命。在教學(xué)中，需要以啟發(fā)性原則培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)探究的合理信念，引導(dǎo)學(xué)生形成對(duì)事物本質(zhì)的一般性看法，構(gòu)建科學(xué)的世界觀和價(jià)值觀。

總之，知識(shí)的完整構(gòu)成包括內(nèi)容、能力和狀態(tài)三個(gè)要素。其中，知識(shí)內(nèi)容是人類認(rèn)識(shí)的成果，主要是以結(jié)果的形式存在的;知識(shí)能力主要是人在活動(dòng)/行動(dòng)中生成的，是在過程中呈現(xiàn)的;知識(shí)狀態(tài)是滲透或蘊(yùn)藏于內(nèi)容和能力之中的。三者不僅互融，還互補(bǔ)，其中，知識(shí)內(nèi)容是獲得或形成知識(shí)能力、狀態(tài)的基礎(chǔ);知識(shí)能力不僅對(duì)檢驗(yàn)知識(shí)內(nèi)容具有重要作用，還是形成實(shí)踐智慧的關(guān)鍵成分;知識(shí)狀態(tài)是人們獲得知識(shí)內(nèi)容和能力的不竭動(dòng)力，三者共同構(gòu)成完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)。從這一角度理解，知識(shí)不僅是一個(gè)結(jié)果，也是一個(gè)過程，還是一種精神狀態(tài)。知識(shí)的獲得是一種“整體性學(xué)習(xí)”[15]，即內(nèi)化人類認(rèn)識(shí)成果、掌握能力、培養(yǎng)良好精神狀態(tài)的過程。

四、知識(shí)構(gòu)成導(dǎo)向下知識(shí)教學(xué)的再理解

從認(rèn)識(shí)論層面，得到了這一結(jié)論：知識(shí)是由內(nèi)容、能力和狀態(tài)三個(gè)要素構(gòu)成的。從這一知識(shí)構(gòu)成觀出發(fā)，對(duì)知識(shí)教學(xué)的本質(zhì)、目的、內(nèi)容和過程進(jìn)行再理解，可以進(jìn)一步擴(kuò)展知識(shí)教學(xué)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)和實(shí)踐視野。

（一）知識(shí)教學(xué)本質(zhì)上是一種厚實(shí)的知識(shí)觀教學(xué)

知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)到底是由哪些要素構(gòu)成的，這是有意義的知識(shí)教學(xué)活動(dòng)開展之前必須要考量的問題。關(guān)于知識(shí)的構(gòu)成問題，傳統(tǒng)的命題導(dǎo)向的知識(shí)觀一直支配著知識(shí)教學(xué)。這是一種“單薄”的知識(shí)觀，即對(duì)知識(shí)教學(xué)中“知識(shí)”的認(rèn)識(shí)傾向于知識(shí)的內(nèi)容要素，甚至將知識(shí)內(nèi)容作為知識(shí)的全部。此外，這種知識(shí)觀雖也關(guān)注默會(huì)能力和精神狀態(tài)，但卻將其視為與知識(shí)并行的獨(dú)立存在。這種知識(shí)觀產(chǎn)生的直接影響就是，知識(shí)教學(xué)的任務(wù)是將客觀、抽象、邏輯性較強(qiáng)的概念、公式和原理傳授給學(xué)生，而弱化了承載知識(shí)的身體機(jī)能，淡化了知識(shí)的獲得是伴隨著學(xué)習(xí)者的情感意義，輕視了知識(shí)產(chǎn)生的社會(huì)實(shí)踐情境，人為地將知識(shí)與教學(xué)環(huán)境隔離。這是對(duì)知識(shí)的片面化理解和割裂化應(yīng)用，由此也可以清晰地窺見當(dāng)下知識(shí)教學(xué)中普遍存在的表層化教學(xué)和無效教學(xué)。因而，相較于這一“單薄”的知識(shí)觀，更需要一種“厚實(shí)”的知識(shí)觀來指導(dǎo)當(dāng)下的知識(shí)教學(xué)。

“厚實(shí)”的知識(shí)觀指的是，知識(shí)是由內(nèi)容、能力和狀態(tài)三個(gè)要素構(gòu)成的完整結(jié)構(gòu)，各要素之間是一種整體性存在，不能以簡單、機(jī)械的思維對(duì)其進(jìn)行分割。這種知識(shí)觀不僅源于對(duì)世界本身的整體性認(rèn)知的需要，“世界的整體性決定了反映世界的知識(shí)的整體性，世界的整體性發(fā)展與人類知識(shí)文化的整體性發(fā)展具有同步共振的關(guān)系”[16]，更與當(dāng)下核心素養(yǎng)要求培養(yǎng)全面發(fā)展的人的理念密切關(guān)聯(lián)。核心素養(yǎng)對(duì)知識(shí)教學(xué)的要求，就是要引導(dǎo)學(xué)生成為他自己，成為具有獨(dú)立人格、自由思考、自食其力和遵紀(jì)守法的人，成為自立、自覺、自新的人[17]。若知識(shí)教學(xué)過于注重知識(shí)傳授，即將焦點(diǎn)停留于知識(shí)內(nèi)容的掌握上，那學(xué)生的學(xué)習(xí)也僅僅局限于傾聽、記憶、書寫和一般層面的理解。達(dá)成核心素養(yǎng)的要求，需要著眼于這種厚實(shí)的知識(shí)觀，知識(shí)教學(xué)不僅需要教會(huì)學(xué)生掌握內(nèi)容，更需要引導(dǎo)學(xué)生在探求真理的過程中，將焦點(diǎn)放在“會(huì)學(xué)”“會(huì)用”“會(huì)判斷”和“會(huì)創(chuàng)新”的層面，會(huì)學(xué)、會(huì)用和會(huì)創(chuàng)新的過程，正是學(xué)生內(nèi)化人類認(rèn)識(shí)成果，形成各種默會(huì)能力，培養(yǎng)良好精神狀態(tài)的過程。

（二）知識(shí)教學(xué)的目的在于實(shí)現(xiàn)由“知”到“無知”的轉(zhuǎn)向

追求“有知”一直是知識(shí)教學(xué)的最主要目的，這本是一種積極的取向，但若將知識(shí)教學(xué)局限于掌握具體概念、事實(shí)、原理等知識(shí)內(nèi)容的“知”的層面，很可能會(huì)遮蔽知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值，尤其是那些能力之知和狀態(tài)之知。即使這樣，所有個(gè)體在“知”的意義上都是有限度的，任何個(gè)體都不可能擁有所有其他個(gè)體才能掌握的知識(shí)。因而，就知識(shí)教學(xué)在“知”的定位來說，顯然是比較單薄的，因?yàn)檫€存在“無知”的問題。

知識(shí)教學(xué)中的“無知”主要有兩層意涵。其一，量的層面的一般無知，即在特定的時(shí)空范圍內(nèi)，圍繞某一個(gè)主題，無論是教師要為之教的知識(shí)，還是學(xué)生要為之學(xué)的知識(shí)，都很難完全掌握，因?yàn)橐莆盏闹R(shí)“從來就不是以集中的且整合的形式存在的，而僅僅是作為所有彼此獨(dú)立的個(gè)人所掌握的不完全的而且還常常是相互矛盾的分散知識(shí)而存在的”[18]，這些分散的“知道那個(gè)”方面的知識(shí)要么隱藏于各種課堂規(guī)則中，要么為不同的教師和學(xué)生所擁有，但卻時(shí)常為師生所忽視。這種關(guān)于事實(shí)的知識(shí)量層面的無知是可以克服的，可通過隱性規(guī)則顯性化、同伴互助學(xué)習(xí)、內(nèi)容反思以及啟發(fā)性應(yīng)用等方式進(jìn)行克服。其二，性質(zhì)層面的默會(huì)無知。知識(shí)的內(nèi)隱性、個(gè)體性和情境依賴性特征決定了無論是教師還是學(xué)生，在面對(duì)“知道如何”方面的能力之知和狀態(tài)之知時(shí)不可避免地會(huì)處于無知狀態(tài)，而且這種無知是教學(xué)活動(dòng)中的一種常態(tài)，雖難以消除，但可以積極應(yīng)對(duì)。一旦有意識(shí)地去關(guān)注和運(yùn)用這種默會(huì)無知，教師教和學(xué)生學(xué)的技能、學(xué)習(xí)力、判斷力、鑒別力等各種能力之知會(huì)得到明顯提升，教師的教學(xué)信念、學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣等狀態(tài)之知也會(huì)得到有效培養(yǎng)，而且可使教師在知識(shí)教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生不斷探尋已有知識(shí)邊界之外的內(nèi)容，趨向那至今尚未曾認(rèn)知的無限領(lǐng)域，此時(shí)的無知已成了助推知識(shí)教學(xué)的內(nèi)在動(dòng)力，而不是所謂的愚昧。

（三）知識(shí)教學(xué)在內(nèi)容上需擴(kuò)展對(duì)學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)的認(rèn)知

知識(shí)的傳承和創(chuàng)新一直是人類社會(huì)關(guān)切的問題，其中一個(gè)重要途徑就是通過學(xué)校教育知識(shí)教學(xué)。知識(shí)教學(xué)主要包括傳承和創(chuàng)新什么知識(shí)、如何傳承和創(chuàng)新知識(shí)兩個(gè)基本問題。在基礎(chǔ)教育界，傳承和創(chuàng)新什么知識(shí)主要探討的就是學(xué)科知識(shí)問題，而如何傳承和創(chuàng)新知識(shí)就是教學(xué)知識(shí)問題。

在傳統(tǒng)的單薄知識(shí)觀中，學(xué)科知識(shí)作為人類認(rèn)識(shí)的結(jié)果，包括學(xué)科中的概念、公式、圖表、規(guī)則、模式、事實(shí)、程序和原理等內(nèi)容，是作為教學(xué)的內(nèi)容而存在的，是顯性的、客觀的、抽象的、脫域的。在這里，學(xué)科知識(shí)指的就是知識(shí)內(nèi)容，雖然諸如舒爾曼等人在談及學(xué)科知識(shí)時(shí)提到了學(xué)習(xí)者的興趣和能力問題，但卻將它們從完整的知識(shí)中割裂開來。簡言之，已有對(duì)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)識(shí)多聚焦于知識(shí)內(nèi)容，而鮮有將知識(shí)內(nèi)容、能力和狀態(tài)三個(gè)要素統(tǒng)合起來對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行完整認(rèn)知，即學(xué)科知識(shí)也應(yīng)該是由內(nèi)容、能力和狀態(tài)三個(gè)要素構(gòu)成的，只不過側(cè)重點(diǎn)或傾向度存在差異。在學(xué)科知識(shí)的構(gòu)成中，學(xué)科中的事實(shí)、概念、原理等知識(shí)內(nèi)容是學(xué)科知識(shí)的主導(dǎo)要素，而那些默會(huì)維度的知識(shí)能力和知識(shí)狀態(tài)則是輔助性的要素。

教學(xué)知識(shí)是“有關(guān)教學(xué)活動(dòng)的知識(shí)”[19]，是在教學(xué)實(shí)踐開始后，教師作為“教者”的角色，針對(duì)學(xué)生和課堂的實(shí)際情境對(duì)輸出的信息所作的進(jìn)一步加工，這種信息包括為什么要教的意義知識(shí)、教什么的內(nèi)容知識(shí)、誰來教與學(xué)的主體知識(shí)、有關(guān)教學(xué)情境的情境知識(shí)、怎么教與學(xué)的方法知識(shí)以及對(duì)教與學(xué)的效果進(jìn)行衡量的評(píng)價(jià)知識(shí)。對(duì)教學(xué)知識(shí)的這一劃分，是基于教學(xué)實(shí)踐層面，以教學(xué)活動(dòng)的空間要素為主要依據(jù)而進(jìn)行的。與學(xué)科知識(shí)相比，教學(xué)知識(shí)在對(duì)基本的事實(shí)、概念、模式、原理等知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行再理解和再建構(gòu)的同時(shí)，更注重理解力、判斷力、鑒別力、教學(xué)風(fēng)格、學(xué)習(xí)技能等知識(shí)能力，以及教學(xué)信念、承諾、學(xué)生興趣、精神狀態(tài)等知識(shí)狀態(tài)的培養(yǎng)，即教學(xué)知識(shí)也是由內(nèi)容、能力和狀態(tài)三個(gè)要素構(gòu)成的，只不過它更傾向于知識(shí)能力和知識(shí)狀態(tài)。

（四）知識(shí)教學(xué)是一種處于脫域與浸域互融的過程

從主客二元主義知識(shí)論的爭論中可以得到這樣一個(gè)觀點(diǎn)：有的知識(shí)抽象化或概括化程度高，適用范圍普遍，基本可以脫離情境而存在，即“脫域的”，知識(shí)內(nèi)容就傾向于這樣一種脫域的狀態(tài);而有的知識(shí)抽象化或概括化程度較低，適用范圍有限，存在于特定情境中，即“浸域的”，默會(huì)維度的知識(shí)能力和知識(shí)狀態(tài)就傾向于這樣一種浸域的狀態(tài)。其實(shí)，這種爭論的背后，還受到單薄知識(shí)觀的影響，反映到知識(shí)教學(xué)中，表現(xiàn)為脫域傾向和浸域傾向兩種教學(xué)方式。

其實(shí)，采取完全脫域或完全浸域的教學(xué)方式是理想化的，知識(shí)教學(xué)還存在一種中間方式，即“間域”的教學(xué)方式。這種教學(xué)方式明顯受到厚實(shí)知識(shí)觀的影響，它是完全脫域與完全浸域教學(xué)的交叉和融合。例如，本是脫域性的知識(shí)，有時(shí)需要浸域的方式來教和學(xué)，如小學(xué)數(shù)學(xué)中的“角的認(rèn)識(shí)”，這方面的知識(shí)本是脫域性的，但由于小學(xué)的思維水平還處于較低層次，對(duì)于這部分知識(shí)的教學(xué)通常會(huì)結(jié)合相關(guān)情境進(jìn)行;同樣，本是浸域性的知識(shí)，有時(shí)需要采取脫域的方式來教和學(xué)，對(duì)于中學(xué)生而言，像語文中某個(gè)成語故事這類浸域性很強(qiáng)的知識(shí)的學(xué)習(xí)，通常會(huì)采取脫域的教學(xué)方式進(jìn)行?？梢姡@種教學(xué)方式既融于情境，又脫離情境，既有一定的主觀性、直觀性特征，也有一定的客觀性和抽象性特征，呈現(xiàn)出很強(qiáng)的交叉性、模糊性和融合性，聚焦于如何使“脫域性”知識(shí)有效地應(yīng)用到實(shí)際情境中和如何使“浸域性”知識(shí)的意義延伸到實(shí)際情境之外，其有效閾往往是模糊的。其應(yīng)用一般要經(jīng)過“聯(lián)系—思考、探究—實(shí)踐、擴(kuò)展—?jiǎng)?chuàng)新”的過程，反映出這種知識(shí)形成與應(yīng)用的循環(huán)性，而其價(jià)值就體現(xiàn)在通過對(duì)知識(shí)內(nèi)容、知識(shí)能力和知識(shí)狀態(tài)的整合，提升人們分析、解決問題的能力，發(fā)展科學(xué)實(shí)踐精神和創(chuàng)新素養(yǎng)，培養(yǎng)積極的精神狀態(tài)。

五、結(jié)? ?語

本研究以維特根斯坦傳統(tǒng)、波蘭尼傳統(tǒng)和賴爾的能力之知理論等知識(shí)論為立論，對(duì)傳統(tǒng)的知識(shí)構(gòu)成問題進(jìn)行了批判，澄明了任何一個(gè)完整的知識(shí)應(yīng)該由知識(shí)內(nèi)容、知識(shí)能力和知識(shí)狀態(tài)三個(gè)要素構(gòu)成，并在此基礎(chǔ)上，闡述了知識(shí)獲得的方式或途徑問題。最后，運(yùn)用演繹邏輯對(duì)知識(shí)教學(xué)的本質(zhì)、目的、內(nèi)容和過程等問題進(jìn)行了重新闡發(fā)。本研究不僅為知識(shí)教學(xué)的理論研究提供了一種視角，也為知識(shí)教學(xué)活動(dòng)的開展提供了有益思考。

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