淺談追求理解的語文教學(xué)設(shè)計

【摘 要】隨著新課程標準的實施，尤其在部編版教材逐漸取代同一課程標準下多版本語文教材的重大變革的背景下，一些教師的語文教學(xué)仍舊以內(nèi)容為導(dǎo)向來進行設(shè)計，大部分教學(xué)設(shè)計的實施和效果驗證仍處于“黑箱操作”。作為教學(xué)活動主導(dǎo)者的教師，仍向作為客體的學(xué)生灌輸知識，并通過學(xué)生接收之后的反應(yīng)來驗證教學(xué)效果。對于整個教學(xué)過程中雙方關(guān)系到底發(fā)生了什么變化，教師與學(xué)生要么茫然無知，要么漠不關(guān)心。教學(xué)活動成了教師憑借經(jīng)驗而行的“敲敲打打”，學(xué)生依據(jù)教師的刺激而“亦步亦趨”的“猜謎游戲”。在這種情況下，教學(xué)內(nèi)容往往如同海浪沖擊沙灘，不留痕跡;課程標準如同盲人測象之形，徒勞無功。教學(xué)目標的偏離在此種狀態(tài)下是必然的。那么如何基于理解對部編版初中語文教材進行課例設(shè)計，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，使學(xué)生真正理解所學(xué)知識，在品味語言文字、鑒賞意蘊意境、思考加工創(chuàng)作中提升語文核心素養(yǎng)就尤為重要。

【關(guān)鍵詞】語文教學(xué)設(shè)計;教學(xué)活動;理解

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2021）06-0243-02

教學(xué)設(shè)計的研究一直都是教學(xué)研究領(lǐng)域的核心之一，國內(nèi)外有大量的學(xué)者在教學(xué)設(shè)計方面進行著持之以恒的研究與探討。在基礎(chǔ)教育不斷改革的大背景下，“如何教”“教什么”一直是基礎(chǔ)教育階段課堂的核心問題，在建立成熟的教學(xué)模式后更是部分一線教師教學(xué)的兩大抓手[1]。一線教師身處于基礎(chǔ)教育課程改革、新的課程標準制訂、新的教材體系建立的洪流中，無疑是窘迫的，當下最需要的是把教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動。本文的構(gòu)想來源于美國教育評估專家、哈佛大學(xué)博士——格蘭特·威金斯的《追求理解的教學(xué)設(shè)計》一書。筆者認為想要打破教者與學(xué)者之間的理解“黑幕”，可以依靠威金斯追求理解的教學(xué)設(shè)計理論。

一、追求理解的教學(xué)設(shè)計內(nèi)涵研究

理解是本文的核心概念，但大部分人對“理解”的概念往往是不理解的，人們想當然地使用理解，好像自己完全知道它代表著什么一樣。有充足的證據(jù)表明，“理解”和“為理解而教”是含糊的術(shù)語，正如中世紀一位哲學(xué)家所說：“時間是什么？你不問我，我是知道的，如果你問我，我就不知道了?！?/p>

在威金斯看來，知道與理解乃是一階概念和二階概念的關(guān)系，作為一階概念的知道是直接指向萬事萬物總集的世界的認識過程，而作為二階概念的理解更多強調(diào)對知道這個認識過程的認識——即認識“認識”自身[2]。

那么在談?wù)摾斫夂椭赖臅r候到底要談?wù)撌裁茨?？理解的涵義更為廣泛，知道是理解的子集。知道的對象是大量確定的事實，而理解是智力層面的建構(gòu)，是人腦對事實間關(guān)系的抽象建構(gòu)過程。在這個過程中，理解更突出了主觀能動的作用，它不是被動映照萬物的鏡子，而是主動照亮黑暗的燈。

但是對于從事教學(xué)工作的一線教師而言，如何把自身的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識，如何確定學(xué)生是否真實掌握教學(xué)內(nèi)容，永遠是個難題。

一般而言，薄弱的、盲目的教學(xué)設(shè)計有兩種類型，可以稱為傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的兩個誤區(qū)，即活動導(dǎo)向式設(shè)計與灌輸式學(xué)習(xí)。前者的問題在于教學(xué)活動因缺乏明確目標與預(yù)計的引導(dǎo)，而陷入“只動手，不動腦”的泥淖中。活動可能是有趣的，但未必能讓學(xué)生獲得智力上的成長。一些學(xué)生認為參與即是學(xué)習(xí)，反而忽略了對活動意義的深刻思考。第二種灌輸式學(xué)習(xí)的不足在于學(xué)生陷入被動學(xué)習(xí)的境地，被淹沒在無止境的事實、觀點和閱讀中，最終喪失學(xué)習(xí)熱情。兩種誤區(qū)的共性都是缺乏引導(dǎo)性的智力目標，或沒有以一定的次序來安排學(xué)習(xí)體驗[2]。

“我教了，但他們沒有學(xué)會”是實際教學(xué)中教師經(jīng)常面臨的困境，這似乎是一種悖論。教師越是苦心孤詣地想把自己的知識教授給學(xué)生，學(xué)生似乎就越學(xué)不會。當這樣的事情發(fā)生時，教師就不得不對教本身進行反思。教，就其自身而言是永遠不會引發(fā)學(xué)的。只有當學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)本身進行了成功的嘗試，才會引發(fā)學(xué)習(xí)，而成就則是學(xué)習(xí)者理解所教內(nèi)容的結(jié)果，理解就是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)的過程，即“我不能把理解給你，你必須自己去獲得”。

作為學(xué)習(xí)活動的創(chuàng)建者，教師必須設(shè)身處地地考慮初學(xué)者的水準，通過創(chuàng)建一種良好的學(xué)習(xí)體驗來為學(xué)習(xí)者揭示觀點，幫助初學(xué)者獲得理解。不然，教師進行的教就只是在自身頭腦中獨自完成的建構(gòu)工作，一種自說自話罷了。理解永遠不能通過灌輸實現(xiàn)，在原則上它必須要配以合適的體驗、討論和反饋，將抽象的概念與生活相聯(lián)系，而這種精心設(shè)計的體驗是將觀念轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的唯一途徑，即教學(xué)活動。

具體到語文教學(xué)中，理解的作用尤為重要，它體現(xiàn)在語文教學(xué)活動的方方面面。因為語文學(xué)科的學(xué)習(xí)對象就是語言文字本身。語言文字作為思維的物質(zhì)外殼，對其認知、理解、掌握、運用和創(chuàng)造往往被視為更具靈感性的、難以被量化的“天資”。最新的高中語文課程標準提出了語文學(xué)科四大核心素養(yǎng)：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，這些的落實必然要以理解型教學(xué)為皈依。

二、理解型教學(xué)設(shè)計在語文教學(xué)中的應(yīng)用

（一）理解型教學(xué)設(shè)計的流程

在準備一篇課文、一堂課的教學(xué)時，教師遵循的教學(xué)設(shè)計流程通常是：分析教材和學(xué)情—確立教學(xué)目標—實施教學(xué)—作業(yè)和檢測評價。理解型教學(xué)則要求教師逆轉(zhuǎn)設(shè)計思路，其教學(xué)設(shè)計的思路與步驟分三個階段：確定預(yù)期結(jié)果（學(xué)習(xí)目標）—確定驗證學(xué)習(xí)結(jié)果的評估證據(jù)與活動—依據(jù)前兩個環(huán)節(jié)安排教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計教學(xué)活動。在理解教學(xué)的設(shè)計中，先是明確課程目標，然后根據(jù)學(xué)習(xí)目標進行教學(xué)設(shè)計，并將驗證活動穿插在教學(xué)活動之中，而非在教學(xué)活動結(jié)束后。

（二）結(jié)果導(dǎo)向的設(shè)計原則

結(jié)果導(dǎo)向的設(shè)計原則要求教師在設(shè)計一堂課前思考這些問題：學(xué)生應(yīng)該知道什么？學(xué)生應(yīng)該理解什么？學(xué)生能夠做到什么？什么內(nèi)容值得學(xué)生花費時間和精力去理解？學(xué)生要理解本節(jié)課還缺乏哪些知識或者能力？這種教學(xué)設(shè)計可被看作有目的的任務(wù)分析，整個教學(xué)活動的設(shè)計緊緊圍繞著目標進行，也就是由目標決定一個教學(xué)活動的內(nèi)容與形式，而非依據(jù)舊有的方法與內(nèi)容進行教學(xué)設(shè)計。通常來講，一堂課中要傳授的內(nèi)容比在有限時間（一課時）中能講的多得多，所以教師必須做出選擇。以結(jié)果為導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計要求教師在第一階段明確教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)先級。

（三）評價貫徹始終的設(shè)計原則

評價貫徹始終的設(shè)計原則要求教師在設(shè)計一堂課程之前思考這樣的問題：如何知道學(xué)生是否已經(jīng)達到了預(yù)期結(jié)果？哪些證據(jù)能夠證明學(xué)生的掌握程度？逆向設(shè)計要求教師根據(jù)收集的評估證據(jù)來思考課程或單元，而不是簡單地根據(jù)要講的內(nèi)容或是一系列學(xué)習(xí)活動來設(shè)計課程。這要求教師“像評估員一樣思考”。雖然這種行為主義的驗證方式，在心靈哲學(xué)和認識論中尚有不少懷疑者，但在教學(xué)實踐中仍不失為一種直接有效的驗證方法。

（四）依據(jù)結(jié)果與評價選擇教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計原則

依據(jù)結(jié)果與評價選擇教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計原則要求教師必須思考這樣幾個問題：如果要使學(xué)生達到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，哪些知識（事實、概念、原理、歷史背景）和技能（過程、步驟、策略）是必不可少的？哪些活動可以使學(xué)生獲得上述知識與技能？設(shè)計以上活動，完成教學(xué)目標，用哪些材料和資源是最合適的？不同于傳統(tǒng)的設(shè)計方法，理解型教學(xué)設(shè)計要求效果第一，檢驗貫徹始終，而非將其放置在課程結(jié)尾[3]。

三、理解型教學(xué)設(shè)計應(yīng)用于語文教學(xué)的實踐意義

第一，有利于解決當前以內(nèi)容為導(dǎo)向的語文教學(xué)設(shè)計的弊端，引導(dǎo)教師注意理解語文教學(xué)活動的重要影響，獲得更多元的視角。目前基于內(nèi)容的傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計沒有在最大程度上發(fā)揮學(xué)生作為主體的積極性。教師也往往將知道和理解混為一談，雖已經(jīng)盡己所能，但是學(xué)生還是沒有學(xué)會。筆者的研究可以幫助教師更清楚地認識教與學(xué)的過程中存在哪些障礙，深化教師的教育教學(xué)理念。

第二，可有操作性地提升和驗證學(xué)生語文核心素養(yǎng)。語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承與理解作為語文核心素養(yǎng)的四大方面一直是較抽象、難以提升和驗證的。教師可以追求理解的教學(xué)設(shè)計為前提，通過活用啟發(fā)式教學(xué)和辯證法，完善語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和驗證。

第三，以理解為導(dǎo)向的語文教學(xué)設(shè)計能夠有效地規(guī)避聚焦灌輸和聚焦活動的誤區(qū)，有利于改善課堂學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提升學(xué)生的課堂參與度，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，幫助學(xué)生真正理解所學(xué)知識，塑造學(xué)風。

本文以“追求理解的教學(xué)設(shè)計”為理論依據(jù)，緊扣理解這一關(guān)鍵詞來分析初中語文教學(xué)設(shè)計中的問題，提出改善初中教學(xué)設(shè)計聚焦活動和聚焦灌輸兩大誤區(qū)的有效策略，即通過研讀語文課程標準—預(yù)計學(xué)習(xí)結(jié)果—確定合適的評估證據(jù)—設(shè)計學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)的方式來進行語文教學(xué)設(shè)計，從而有效提升學(xué)生的課堂參與度，改善語文課堂教學(xué)氛圍。

【參考文獻】

[1]王文彥，蔡明.語文課程與教學(xué)概論[M].北京：高等教

育出版社，2006.

[2]（美）加涅等著.王小明等譯.教學(xué)設(shè)計原理（第五版修

訂本）[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2018.

[3]（美）格蘭特·威金斯，（美）杰伊·麥格泰格著.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，等譯.追求理解的教學(xué)設(shè)計（第二版）[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2016.

【作者簡介】

高婉寧（1996～），女，漢族，吉林德惠人，吉林師范大學(xué)文學(xué)院學(xué)科教學(xué)（語文）專業(yè)2018級在讀碩士研究生。研究方向：學(xué)科教學(xué)（語文）。